1. Порождение дискурса

1. Спонтанное описание картинки.

Это наиболее элементарное задание направлено на выявление особенностей к порождению спонтанного текста на основе визуального материала (тематика: «Дети в походе»; «Работа школьников в саду»; «Подготовка к новому году» и т.д.).

Критерием для выделения типов выполнения заданий здесь служит способность испытуемых к созданию связных, композиционно завершенных текстов. Так, первый (а) из выделенных типов представляет собой набор не связанных между собой, но связанных с изображаемой в тексте ситуацией предложений; второй тип (б) – завершенный, связный текст, но лишенный элементов метатектового обрамления, последний из выделенных типов (в) – не просто связный и композиционно завершенный текст, но дискурс, содержащий метатекстовые элементы, которые передают субъективно-модальное значение.

Речевой материал, иллюстрирующий этот тип задания обширно представлен во 2-й главе нашей книги, поэтому мы дадим только статистические данные.

6-7 лет:	а) – 97%	б) – 3%,	в) –
10-11 лет:	а) –12%	б) – 80%;	в) – 8%.
15-16 лет:		б) – 28%;	в) – 72%.

2. Построение дискурса по данной теме.

Испытуемым предлагались наименования тем (сформулированных одним предложением): «Ребята на рыбной ловле» «Дети наряжают елку» и т.д. В краткий промежуток времени (практически сходу) нужно было составить устный рассказ на предложенную тему. Данное задание вскрывает умение языковой личности спонтанно разворачивать эксплицированный замысел (тему) в целостное и связное речевое произведение.

Основным принципом выделения вариантов речевых произведений выступает степень композиционной завершенности текстов, отражающая характер развертывания данной темы: первый вариант (а) выполнения задания – не вполне связный набор предложений на данную тему; второй (б) – представляет собой связный текст, в котором еще отсутствует экспликация темы и ее последовательное развитие; третий (в) – содержит, кроме элементов связности, композиционную законченность (экспликацию темы, ее конкретизацию и завершение текста).

а) Дети наряжают елку// Наступает Новый год// Они это.../ вешают игрушки// Получают подарки// Приходит Дед Мороз// А наутро/ под елкой лежат подарки//

б) Началась предновогодняя беготня// Стали наряжать елку// Девочка Лена вешала на елку шары/ красные/ синие/ желтые// Мальчик Витя помогал ей// Пришла мама с работы// и сказала/ Вы что-то забыли повесить// И Лена вспомнила про звезду// И они прикрепили звезду// Потом они легли спать/ а утром встали/ и увидели под елкой подарки//

в) Дети наряжают елку// В наряжании елки принимают участие все дети// Те/ кто повыше/ вешают игрушки наверх// Кто пониже/ внизу// Внизу надо вешать большие игрушки// Повыше/ помельче// На елке не должно быть много игрушек/ а то елку не будет видно// Обязательно должна быть гирлянда// И звезда// Все дети веселятся/ и радуются/ когда наряжают елку//

6-7 лет:	а) – 88,8%;	б) – 11,2%,	в) –
10-11 лет:	а) – 7,5%;	б) – 90%;	в) – 2,5%.
15-16 лет:		б) – 21,25%;	в) – 78,75%.

3. Построение дискурса по данным ключевым словам.

Школьникам зачитывались ключевые слова, на основе которых они должны были устно составить небольшое речевое произведение. Примеры заданий:

а) Лето, дача, река, рыбалка, рыба, уха.

б) Скворец, клетка, дверца, свобода, песни.

Выполнение этого задания предполагает достаточно сложную аналитико-синтетическую речемыслительную операцию: для составления целостного текста по ключевым словам нужно в кратчайший промежуток времени определить тему будущего сообщения и только после этого развернуть ее в завершенный дискурс.

Выделение типов полученных дискурсов как бы показывает степени усложнения описываемых в микрорассказе взаимоотношений между участниками изображенных событий: в первом тексте (а) – набор предложений с данными словами без заботы об экспликации логики развития сюжета; во втором (б) – появляется экспозиция и изображение мотивов поступков, однако рассказ еще далек от совершенства в композиционном отношении; наконец, третий текст (в) – представляет собой повествование с элементами анализа, размышления на тему, заданную ключевыми словами.

а) Скворец сидел в клетке// Мальчик открыл дверцу// Скворец полетел на свободу// Он спел песню//

б) У мальчика был скворец// Он сидел в клетке/ и не пел// Мальчик понял/ что птица хочет на волю// И через день отпустил его// Скворец обрадовался/ и улетел в окно// А потом мальчик услышал/ как он поет//

в) Поймал мальчик скворца/ и посадил в клетку// Скворец был грустный/ почти ничего ни ел/ ни пил// Он совсем не хотел петь свои песни// Но однажды мальчик оставил дверцу открытой/ скворец вылетел на улицу/ сел на ветку/ и начал петь// Мальчик удивился// Оказалось/ что птица поет только на свободе//

6-7 лет:	а) – 87,5%;	б) – 12,5%,	в) –
10-11 лет:	а) – 5%;	б) – 83,75%;	в) – 11,25%.
15-16 лет:	а) –	б) – 6,25%;	в) – 93,75%.

4. Составление рассказа по данному началу.

В ходе выполнения задания испытуемый должен был без предварительного обдумывания продолжить данное ему начало рассказа. Вариант одного из предлагаемых детям фрагментов.

По улице шел милиционер с собакой. Породистая овчарка немного прихрамывала. Они остановились на углу улицы, и я подошел к ним. Милиционер заметил, что я заинтересовался собакой и разрешил мне ее погладить. «Почему она хромает?» – спросил я. И лейтенант милиции рассказал мне удивительную историю...

Эксперимент представляет собой усложненный вариант задания 2. Здесь дается начальный фрагмент текста, на основе которого испытуемый в кратчайший промежуток времени должен определить тему будущего дискурса и развернуть ее в связный рассказ. Отметим то, что в начальном фрагменте текста отсутствует экспликация ядерного содержания будущего рассказа. Здесь дается лишь информация о субъекте действия и основная пресуппозиция будущего текста.

Как и в задании 2 полученные результаты здесь группируются на основе уровня способности испытуемых к разворачиванию темы рассказа в связный композиционно завершенный текст. Первый тип (а) текста демонстрирует неспособность к созданию связного речевого произведения; второй (б) – несет в себе продолжение рассказа в виде нескольких предложений; третий (в) – представляет собой текст, в начале которого дается экспликация темы, которая разворачивается в композиционно законченный дискурс.

а) ... Он рассказал что/ собака/ ну/ это самое...// Надо дом сторожить//... Собака сторожила его// Ну/ а один там человек залез туда// и собака не увидела//

б) ... Он сказал/ что он служил на границе// И с ним была эта... собака// Однажды она помогала ему/ задерживать преступ.../ нарушителей// И они ее ранили/ ранили в ногу// Ее очень долго лечили/ но не смогли вылечить// И с тех пор/ она хромает//

в) ... Это была история про то/ как лейтенант и его верный помощник ловили преступников// Бандиты засели в укрытии// И к ним никак нельзя было подобраться// Тогда пустили собаку// Она бросилась на бандитов/ и вцепилась в.../ одному из них/ в самое горло// Другой выстрелил в нее из пистолета// Тем временем милиционеры кинулись к месту/ где скрывались преступники/ и всех задержали// Собаке сделали операцию/ и она поправилась// Но не совсем// Из-за ранения она стала немного прихрамывать//

6-7 лет:	а) – 86,25%;	б) – 13,75%,	в) –
10-11 лет:	а) – 5%;	б) – 83,75%;	в) – 11,25%.
15-16 лет:	а) –	б) – 32,5%;	в) – 67,5%.

5. Составление рассказа по данному окончанию.

Детям предлагалась концовка текста, по которой они должны были без предварительного обдумывания реконструировать речевое произведение. Пример заданий:

... только теперь Саша понял, что такое настоящая дружба.

Реконструкция текста по данному финалу ставит испытуемого в еще более сложную ситуацию. Здесь выявляется способность языковой личности к оперированию во внутренней речи категориями целостности текста. Чтобы реконструировать речевое произведение в условиях спонтанного речепорождения, говорящий должен обладать способностью к предвосхищению общего смысла текста (его темы) по данному фрагменту. В предлагаемой для прослушивания испытуемым концовке дается резюме, содержащее информацию о субъекте действия и некое этическое обобщение по поводу содержания предшествующего текста.

Варианты текстов в этом эксперименте выделяются по тому же принципу, что и в задании 4.

а) Саша/ эта/ дружил// Ему не с кем было играть// Потом он познакомился/ эта/ с одним... эта/ мальчиком// ...

б) Один раз Саша подружился с одним мальчиком// До этого с ним не дружили/ не очень// Когда они пошли гулять/ Саша упал в лужу// Его друг предложил ему пойти к нему домой/ посидеть/ высушиться// Предложил чаю// Так/ что с ним подружился/ и стал делать хорошие дела//...

в) У Саши было много знакомых// Но настоящего друга не было// И вот/ как-то раз Саша попал в сложную ситуацию/ пацаны из старших классов стали требовать у него деньги// Иногда они его били// И один из его знакомых/ он занимался боксом/ помог ему избавиться от этих пацанов// И Саша понял...

6-7 лет:	а) – 75%;	б) – 25%,	в) –
10-11 лет:	а) –	б) – 100%,	в) –
15-16 лет:	а) –	б) – 65%;	в) – 35%.

6. Составление рассказа по началу и концовке.

Эксперимент представляет собой как бы комбинацию первого и второго заданий. Образец задания:

Летом мы с ребятами пошли на речку кататься на лодке. Но Андрей не умел плавать...

... Действительно, друзья познаются в беде.

В данных опытах появляется новый элемент: заданность в формировании речевого высказывания. Говорящий в этом случае оказывается в достаточно жестких рамках речепорождения: он должен не просто развить данную в начале рассказа тему, но и подвести ее к финалу, не отвлекаясь на возможные ассоциативные «соскальзывания».

В этом эксперименте мы также группируем полученные речевые произведения по степени композиционной завершенности текста. Тексты группы (а) – несвязный набор предложений на тему, заданную началом и концовкой; тексты группы (б) – реконструкция середины дискурса таким образом, что вместе с данными началом и концовкой она образует не очень большое законченное речевое произведение; тексты группы (в) – самостоятельный композиционно завершенный дискурс, содержащий экспликацию темы, разворачивание которое превращается в рассказ.

а) ... Мальчики начали нырять/ с лодки// И один там Андрей/ это/ ну он/ эта плавать не умел//...

б) ... Андрей пошел в воду// А потом начал барахтаться// Ребята думали/ что он играл// А потом догадались/ что он тонет// И пошли его спасать// И спасли его//...

в) ...Из-за того/ что Андрей не умел плавать/ с ним чуть не приключилось несчастье// Он чуть не утонул// Но его спасли друзья// А дело было так// Ребята поплыли подальше от берега/ и стали нырять// Лодка перевернулась/ и Андрей оказался в воде// Но ведь он/ эта/ плавать-то не умел/ и стал тонуть// Ребята помогли ему выбраться/ спасли его//...

6-7 лет:	а) – 30%;	б) – 70%,	в) –
10-11 лет:	а) –	б) – 90%;	в) – 10%.
15-16 лет:	а) –	б) – 31,7%;	в) – 68,3%.

7. Предвосхищение (антиципация) смысла текста по данному началу.

Детям предлагалось, прослушав данное начало (использовались те же темы, что и в эксперименте 4, но в опытах принимали участие другие школьники), без предварительного обдумывания передать одним предложением содержание всего текста (т.е. эксплицировать его тему). Сложность в проведении этого и двух последующих экспериментов (особенно в опытах с младшими по возрасту детьми) заключалась в непонимании испытуемыми инструкции. Несмотря на то, что мы неоднократно заставляли детей повторить задание, многие дети вместо передачи содержания текста пытались составить текст по данному фрагменту.

В данном эксперименте нас интересовала только одна разновидность антиципации – предвосхищение смысла, общего для всего будущего дискурса. Выполнение задания уточняет и дополняет результаты опыта 4. В ходе эксперимента выясняется способность языковой личности в рамках речевого взаимодействия по данному фрагменту (в данном случае – началу) предвосхищать ядерный смысл будущего высказывания.

Полученные данные мы группируем в три варианта. Основным критерием здесь выступает способность испытуемого к операциям обобщения на уровне предвосхищения общего смысла текста. В первом типе (а) ответов тема определяется путем обозначения центральных действующих лиц данного фрагмента; во втором (б) – экспликация темы выражена в виде расчлененной фразы; в третьем (в) – уровень текстового обобщения в предвосхищении общего смысла рассказа самый высокий: тема формулируется испытуемым посредством номинации события.

а) Про собаку и милиционера

б) Собака помогает/ ловить преступников

в) Рассказ о подвиге милицейской собаки

6-7 лет:	а) – 95%;	б) – 5%.	в) –
10-11 лет:	а) – 5%;	б) – 90%;	в) – 5%.
15-16 лет:	а) –	б) – 36,7%;	в) – 63,3%.

8. Предвосхищение смысла текста по данным ключевым словам.

Детям предлагалось прослушать ключевые слова, после чего они должны были практически без обдумывания сформулировать одним предложением ядерное содержание текста, который эти слова представляют. Ключевые слова брались из задания 3. Данный эксперимент выявляет способность говорящего эксплицировать общее содержание будущего высказывания на основе информации, данной в ключевых словах.

Типы выполнения заданий в данном эксперименте выделялись по тому же принципу, что и в предшествующем опыте.

а) Здесь/ эта/ говорится про уху//; Это рассказ про рыбу//

б) Здесь говорится о том/ что летом мы поехали на дачу/ купались в речке/ ловили рыбу/ а вечером варили уху//

в) Рассказ о пикнике с рыбалкой/ который устроили на даче ребята//

6-7 лет:	а) – 66,7%;	б) – 33,3%	в) –
10-11 лет:	а) –	б) – 91,7%.	в) – 8,3%.
15-16 лет:	а) –	б) – 20%;	в) – 80%.

9. Ретрореконструкция замысла текста по данной концовке.

В ходе эксперимента испытуемому предлагалось прослушать концовку текста, после чего он должен был в максимально сжатое время сформулировать ядерное содержание текста по данному финалу. Задание представляет собой вариант первого из двух, приведенных выше; оно призвано проверить способность ребенка к сложным перекодировкам в ходе порождения целостного высказывания и, прежде всего, к способности не просто реконструировать по части целое, а уметь эксплицировать по финалу тему речевого произведения. Образец задания:

...Саша прыгнул в море крапивы// И больше трусом его никто не называл.

Три предыдущих задания предполагают совершение речемыслительных операций одного типа. Строго говоря, определение темы по ключевым словам и, особенно, по данной концовке не являются операцией антиципации. Однако, если считать данный детям речевой материал средством запуска их речевой деятельности, то все они выявляют способность к предвосхищению и экспликации ядерного смысла будущего речевого произведения в его целостности.

Выделение вариантов ответов здесь дается по тому же принципу, что и в двух предыдущих экспериментах.

а) Про Сашу/ как он в крапиву прыгнул/

б) Саша был слабак/ трус/ и ему надоело это/ и он решил/ что теперь все будет по-другому/ и он прыгнул в крапиву//

в) Рассказ о том/ как Саша доказал самому себе и другим/ что он не трус//

6-7 лет:	а) – 77,5%;	б) – 22,5%;	в) –
10-11 лет:	а) –	б) – 100%;	в) –
15-16 лет:	а) –	б) – 30%;	в) – 70%.

Обобщим результаты экспериментов на порождение речи.

При выполнении задания на порождение текста по картинке младшие школьники (6-7 лет) вместо законченного речевого произведения обычно выдают лишь несколько предложений, связанных не между собой, а с изображенной на картинке ситуацией, для чего широко используются дейктические замещения (этот, тот, тут, здесь) и указательные частицы (вон, вот). Рассказы, составленные детьми этого возраста по данной теме, представляют собой небольшие по объему дискурсы с ослабленной когезией: внутри текста могут отсутствовать межфразовые и межблочные связи. Речевые произведения, созданные по ключевым словам, как правило, представляют собой набор изолированных предложений с данными словами. Выполнение серии заданий на реконструкцию текста по данному фрагменту (началу, концовке, началу и концовке одновременно) показало полную неспособность младших школьников спонтанно реконструировать целостный дискурс по его части: воссоздание текста по началу и концовке зачастую сводились либо к попытке пересказа данного фрагмента, либо к порождению по ассоциативному принципу нескольких грамматически не связанных между собой предложений; выполнение задания на создание текста одновременно по данным началу и концовке чаще всего приводило к продуцированию несвязного дискурса по ассоциации, причем концовка в порождении речи просто игнорировалась. Эксперименты на предвосхищение замысла текста по его части (началу, ключевым словам, концовке) показали, что дети этого возраста не способны антиципировать замысел будущего высказывания; как правило, они, пытаясь обозначить тему будущего речевого произведения, указывают лишь на один из данных им в предлагаемом фрагменте референт (обычно это субъект действия).

Дети среднего школьного возраста (10-11 лет) в выполнении заданий на порождение дискурса демонстрируют определенную динамику в показателях уровня развития дискурсивного мышления. Выполняя задание на составление связного текста по картинке, подростки оказались способными сформировать целостное, композиционно законченное речевое произведение, в котором все предложения связаны с предшествующим контекстом. Заслуживает упоминания наличие в дискурсе школьников этого возраста инициальной фразы, намечающей общую тему созданного дискурса. Как правило, она представляет собой аналитическую формулировку ядерного смысла будущего текста.

Завершенные и связные речевые произведения были сформированы испытуемыми и в опытах на разворачивание данного замысла (темы) и данных ключевых слов в целостный текст: в дискурсах младших подростков также присутствует стремление к экспликации замысла в инициальной фразе; текст, созданный на основе ключевых слов, представляет собой связный рассказ, в котором логика развития сюжета, как правило, мотивирована психологией действующих лиц.

Серия экспериментов на реконструкцию текста по данному фрагменту (началу, концовке, началу и концовке одновременно) показали, что дети этого возраста в целом способны, реконструируя недостающую часть речевого произведения, создавать достаточно связные, целостные дискурсы. Однако тексты, полученные в ходе выполнения этого задания отличаются малым объемом, и не имеют композиционной стройности. Эксперименты, основанные на предвосхищении и экспликации замысла (ядерного смысла) текста по его началу показали сходные результаты: 10-11-летние школьники в целом сумели сжато сформулировать тему речевого произведения, фрагмент которого был им предложен для прослушивания; однако следует отметить то, что описание темы было дано в довольно таки развернутой фразе, которая, хотя и компрессировала содержание текста, представляет собой как бы его сжатый пересказ. Отметим также, что такое развернутое обозначение ядерного смысла очень похоже на инициальные фразы, которыми подростки сопровождали свои рассказы по картинке. Заслуживает упоминания разная мера обобщенности в формулировках темы, которые сделаны на основе начала, ключевых слов и концовки: самая большая степень текстового аналитизма наблюдалась при определении темы на основе данного начала.

Обратимся, наконец, к результатам, которые показали старшие из привлекаемых нами участники эксперимента. Дискурсы, созданные старшеклассниками (15-16 лет) по данной картинке, представляют собой целостные, композиционно завершенные связные тексты. Здесь мы можем констатировать присутствие инициальных фраз, эксплицирующих темы речевых произведений в максимально компрессированном виде (посредством номинации ситуации), и даже фигуру сужения, элемент обобщения информации в финале дискурса. Указанные особенности построения речевых произведений присутствуют и в выполнении старшими подростками заданий на составление текста по данной теме и по данным ключевым словам: здесь тоже наличествует обобщение темы в текстовом зачине и композиционная стройность дискурса. В выполнении задания на формирование рассказа по его части (началу, концовке, началу и концовке одновременно) в речи школьников этого возраста появляется новое качество речепорождения: прежде чем начать рассказ, испытуемые обозначают его тему (используя, правда, развернутые фразы, включающие в себя аналитическое обозначение ядерного содержания будущего текста).

В выполнении задания на предвосхищение и экспликацию замысла в ходе порождения дискурса на основе представленной части (начала, ключевых слов, концовки) старшие подростки демонстрируют еще большую степень компрессии: они успешно справились с заданием, используя для определения ядерного содержания нерасчлененный способ обозначения текстового смысла. Заслуживает упоминания и то, что в обозначении темы рассказа дети часто использовали лексику, отсутствующую в данном фрагменте (или ключевых словах).