Великобритания

60-е годы ХХ в. стали в Англии, как и в большинстве других стран мира (включая Россию – Е. Б.), периодом интенсивной модернизации системы образования. Его стали рассматривать как новую цель нации и средство демократизации общественной жизни. Однако на этом этапе модернизация коснулась, в основном, системы высшего университетского образования и колледжей современной технологии, преобразованных в институты. Серьезная модернизация школьного образования началась только в конце 80-х годов. Школы нуждались в материальных ресурсах, в проявлении творческой инициативы самими педагогами, а также в создании дополнительных учебных программ. Стало очевидным, что система образования нуждается в реорганизации «снизу», в концентрации усилий на ранних годах обучения в школе. «Ключевым моментом в реорганизации начальных школ должна была стать подготовка к техническому и последующему непрерывному образованию, овладение основами знаний, в которых нуждался рабочий класс» (обратим внимание на эту социально значимую цель – Е. Б.)²⁹.

Эти преобразования сопровождались бурными общественными дискуссиями, в процессе которых критиковались «мифические идеалы равноправия», усилия теоретиков образования и т.д. Консервативное правительство М. Тэтчер поставило образование под жесткий государственный контроль и стремилось к тому, чтобы высшее образование могло удовлетворять возросшие нужды страны. При этом предполагалось не только высокое качество преподавания, но и активная исследовательская деятельность преподавателей, перешедших на контрактную систему найма на работу – от них требовался повышенный профессионализм.

Современная школьная система образования в Англии состоит из трех звеньев: первое начальное образование (5-11 лет), второе среднее образование (неполное – 11-16 лет, полное – до 18 лет) и третье – университетское образование. При этом образование до 16 лет является обязательным и бесплатным. В настоящее время дети 4-5 лет поступают в начальные школы (фактически соответствующие нашим дошкольным учреждениям – Е. Б.), а с 7 до 11 лет обучаются в начальных школах в полном смысле этого слова.

Средняя школа - это, как правило, так называемые объединенные школы, в которых отменена селекция по способностям при поступлении в школу. Наряду с ними существуют традиционные для английской образовательной системы грамматические школы, в которые дети поступают по результатам вступительных экзаменов и где получают академическое образование высокого уровня. Дети, не попавшие по результатам экзаменов в грамматические школы, могут продолжать образование в так называемых современных или технических школах.

В настоящее время обострилось значение социальной функции образования для обеспечения английскому обществу согласия и могущества. Для этого создана гибкая структура народного образования, состоящая из различных типов школ. Растет число желающих продолжить среднее или получить высшее образования, однако эта возможность - платная и государством не финансируется. В связи с этим с конца ХХ в. возросло число учащихся в подготовительных, частных или независимых школах, не получающих государственной финансовой поддержки.

Музыкальная среда в современном английском обществе возникает на основе социокультурного контекста, истории анатомического и физиологического развития личности и собственно музыки как составляющей культуры³⁰. При этом музыкальная среда формируется различными группами и сообществами (в том числе, национальными) для поощрения, сохранения и транслирования музыкальных традиций от поколения к поколению.

Социокультурный контекст музыкального образования и воспитания определяется тем, как население проводит свой досуг. Развлечения – их содержание и формы – являются важным фактором формирования жизненного опыта подрастающего поколения с раннего детства до зрелости. Музыкальное искусство в Великобритании (как и в России второй половины ХХ – начала ХХI вв. – Е. Б. ) является одним из наиболее популярных, о чем свидетельствуют многомиллионные тиражи продаж грампластинок и компакт-дисков. Однако на этих носителях тиражируются, в основном, стили современной молодежной популярной и рок-музыки. Что же касается высокой академической музыки, то, по опросам, 12% взрослых регулярно посещают концерты классической музыки, в то время как 27% молодежи – ночные клубы и дискотеки.

Эти данные свидетельствуют о характере времяпрепровождения и пристрастиях современных англичан, а также о наличии у них достаточного количества свободного времени для реализации своих музыкальных интересов и потребностей. Социологические исследования свидетельствуют о значительном разнообразии музыкальных интересов населения Соединенного Королевства – благодаря его полиэтническому составу и многообразию музыкальных пристрастий этнических сообществ – от классической музыки Северной Индии и песен из кинофильмов до многочисленных стилевых направлений (по большей части – не «чистых», а «промежуточных»), характеризующих разнообразие музыкальных предпочтений и вкусов населения страны.

В условиях такого разнообразия, обилия жанров и направлений «дети с самого рождения окунаются в сложный и изменчивый звуковой мир»³¹. Поразительно сравнение музыкальной ситуации, сложившейся в современной Великобритании, с «глобальной музыкальной деревней». Однако такое разнообразие является проблематичным для школьного образования, поскольку последнее обречено на учет многочисленных музыкальных стилей, жанров и форм, бытующих в обществе. И потому, что именно в этнических сообществах проявляется негативное отношение к школьным занятиям искусством, можно судить о том, что школьное образование далеко не всегда способно эту проблему решить. Налицо несовпадение субкультурных ожиданий этнических групп и содержания школьного музыкального образования.

Характерно и то, что меньше половины учащихся (48%), которые выбрали музыку в качестве экзаменационного предмета, считают ее творческой или художественной дисциплиной. В ряде случаев музыка (наряду, как ни странно, с физикой) оказывается даже самым непопулярным предметом школьной программы – особенно в средней школе. Чем старше учащиеся, тем менее популярна у них музыка как учебный предмет, хотя, по сравнению с мальчиками, девочки проявляют к музыке большую лояльность.

Исследователи и педагоги фиксируют растущее среди учащихся разочарование в музыке. Благополучнее обстоит дело с теми детьми, которые обучаются игре на музыкальных инструментах индивидуально. Оказалось, что занятия музыкой с профессиональными музыкантами вне школы воспринимаются детьми положительно и не вызывают отторжения. Следствием проблематичного отношение к музыкальному обучению в школе является тот факт, что лишь очень немногие ученики (примерно 1%) выбирают музыку для сдачи по этой дисциплине выпускного экзамена. Во время сдачи выпускных экзаменов повышенного уровня желающих сдавать музыку еще на порядок меньше.

В современной социокультурной ситуации проблематичной стала и подготовка учителей музыки для общеобразовательных учреждений. Профессиональная подготовка учителей начальной школы сконцентрирована на «ключевых» предметах – английском языке, математике, информатике, естественных науках. Это вполне объяснимо, если учесть, что на музыку отводится 16 часов в начальном одногодичном курсе и 30 часов в четырехгодичном курсе³². Заметим, что даже по сравнению с ограниченным временем на музыку в современной российской школе это – чрезвычайно мало.

Отсюда – «следующее поколение школьных учителей музыки может вырасти только из сравнительно небольшой группы «знатоков» музыки, уровень подготовки которых определяется программами экзаменов по музыкальной грамотности в школах и консерваториях»³³. Понятно, что подобная ситуация с профессиональной подготовкой специалистов по музыкальному образованию школьников не способствует ликвидации критического положения с этим предметом. Налицо «предвзятое отношение социальной среды» к музыке как виду искусства и учебной дисциплине.

Тем не менее, именно школа остается «мощным фактором формирования музыкального воспитания, а также понимания музыки, музыкального вкуса и кругозора»³⁴. Столь категоричные утверждения специалистов не очень вяжутся с тем обстоятельством, что само понятие образования, как и школьная программа, остается предметом дискуссии. Следует учесть и то, что до конца 80-х годов ХХ в. формально узаконенных требований к учебным программам вообще не было (вместо них существовали «руководства»). Однако в 1988 г. появилась Национальная учебная программа для школ Англии и Уэльса, по которой музыку предполагалось включить в учебный план школы только после 1992 года. Однако впоследствии эта программа пересматривалась, но музыка как учебный предмет все еще оставалась предметом дискуссий. Рабочая группа по подготовке программы предлагала ввести музыку в школе как вид деятельности, в то время как Министерство требовало определенных «знаний предмета».

В итоге программа 1992 года была построена с учетом двух целевых направлений: «исполнения и сочинения музыки, а также ее прослушивания и оценки»³⁵. При этом на первое отводилось две трети учебного времени, а на второе – одна треть. Пересмотр этой программы в 1995 г. был несущественным, и две основные цели остались без изменения с ремаркой о возможности их «примирения».

Последняя версия программы по музыке была введена в 2000-м году. В ней появилась «одна общая цель – знание, понимание и умение, … чтобы слушание и использование знаний и понимания развивались при помощи взаимосвязанных навыков исполнения, сочинения и слушания». Эта последняя официальная установка содержит в себе четыре содержательных части: а) «Управление звуками в процессе пения и игры - навыки исполнения»; б) «Реагирование и рецензирование» - навыки оценивания; в) «Слушание и использование знаний и понимания»³⁶. Реализация этих задач, в соответствии с данной программой, видится авторами в необходимости «обучать созданию образцов музыки» и «умению играть на инструментах с определенной звуковысотностью и без нее».

Отдельно от школьной программы были разработаны рекомендации для дошкольного образования «Цели раннего обучения», в которых есть раздел «Творческое развитие». В нем определены задачи музыкального развития, реализация которых обеспечивает формирование у детей следующих умений:

• «распознавать и исследовать, как изменяются звуки, петь наизусть простые песни, узнавать повторяющиеся звуки и мотивы и выполнять движения под музыку;

• использовать свое воображение в …музыке;

• выражать и сообщать свои мысли, представления и чувства, используя …различные песни и музыкальные инструменты»³⁷.

Цели раннего обучения перекликаются и частично совпадают с содержащимися в Национальной программе, поскольку один из документом рассчитан на детей до 6 лет, а другой – от 5 лет и старше.

Национальная программа, принятая в Северной Ирландии, созвучна программе для Англии и Уэльса: она ориентирована на музыкальное «творчество и самовыражение» и рассчитана на детей от 4 до 14 лет. Однако в отличие от последней, обучение в средней школе является «выборочным» и продолжается после государственных экзаменов, которые дети сдают в 11 лет. Как в Англии и Уэльсе, преподавание музыки проблематично из-за нехватки квалифицированных учителей музыки - значительная часть из учителей, преподающих музыку, не имеют даже степени бакалавра. В ряде случаев учителями музыки работают представители ирландской устной народной традиции.

В отличие от Англии, Уэльса и Северной Ирландии, в Шотландии государственной программы обучения музыке не существует, вместо нее издаются «руководства». Музыка, наряду с живописью и театром, входит в «выразительные искусства», преподающиеся детям с 5 до 14 лет. В соответствующем «руководстве» по детскому развитию и деятельности (в том числе, и в дошкольный период с 3 до 5 лет) первостепенное значение уделяется эстетическим и выразительным компонентам – что для представителей отечественной музыкальной педагогики звучит достаточно туманно.

Английская национальная программа музыкального образования, по мнению соотечественников, в равной степени ориентирована и на результат обучения (то, что ученик должен уметь делать), и на процесс обучения (т.е. то, чему ученика должен учить педагог). Заметим, что проблема «процесса – результата» практически во всех современных национальных системах музыкального образования является одной из центральных. Однако понимаются процесс и результат по-разному. В частности, английские педагоги связывают результат с достижениями ученика, а процесс – с деятельностью учителя. При этом общие цели и задачи музыкального образования – и в программах, имеющих законодательную силу, и в шотландской рекомендательной программе – практически совпадают. Их общность заключается в ориентации на активные виды деятельности в процессе обучения музыке.

Музыкальная деятельность характеризуется особым комплексом понятий, специфических для английской музыкальной педагогики. Под деятельностью подразумевается «исполнение» (пение, публичные выступления, репетиции, упражнения), сочинение (импровизации, исследование и осмысление развития музыкального материала, досочинение музыки или создание законченного музыкального произведения), «оценивание» (анализ, сравнение, оценка, информирование, приспособление, улучшение), а также «слушание и применение» (слушание, узнавание, применение).

По музыке, как и по всем другим предметам, ученики должны достигнуть определенных уровней (всего их девять). Так, к 7 годам следует достичь второго уровня, к 11 – четвертого, к 14 – пятого-шестого. Музыкальная грамотность и чтение нот на втором уровне заключаются в придумывании собственных знаков для изображения музыки, на четвертом – в чтении простых нотных текстов, на шестом – в использовании соответствующей нотации, отражающей различные жанры и стили музыки³⁸.

Недостатком программ англичане считают недостаточную связь с исследованиями по музыке, музыкальной психологией и социологией. Стремление к научности проявляется не только в отношении музыкальной, но и общей педагогики. Разработанные программы послужили утверждению в обществе взглядов на музыкальное образование как норму, поскольку все дети способны обучаться музыке и достигать в этом определенных успехов. При этом сами англичане признают, что «иерархическая линейность программы выглядит слишком примитивной».

Большое внимание разработчиков программы уделено окружающей среде, которая должна способствовать музыкальному образованию детей. В этом плане существенными факторами признаны: количество времени, уделяемого занятиям музыкой; ощущение себя «музыкантом»; сотрудничество с педагогом; использование уместного педагогического языка; соответствие между музыкальной задачей и реальными возможностями ученика на каждом из этапов обучения; продолжительность упражнений, степень участия родителей и взаимоотношения между учеником и учителем³⁹.

При этом основным содержанием всех последних версий школьной программы по музыке оставалось исполнение, сочинение, слушание и оценивание музыки. Специалисты отмечают, что наиболее благополучно обстоят дела со слушанием музыки и хуже – с ее исполнением и сочинением. Подспорьем в этом направлении являются внеклассные занятия по обучению детей игре на музыкальных инструментах, которые в известной мере компенсируют имеющиеся недочеты общего музыкального образования.

Что касается методов обучения музыке, то они предписывают учителям объяснять детям, как импровизировать, развивая ритмический и мелодический материал во время исполнения; как выбирать, комбинировать и организовывать музыкальный материал в музыкальные структуры – перечисленные задачи призваны способствовать освоению детьми сочинения музыки как одного из обязательных видов учебной деятельности. Практика свидетельствует, что пока что сочинение и оценивание музыки являются для учащихся наиболее проблематичными.

Изучая школьную практику обучения музыке английские исследователи установили, что одни и те же ученики, сочиняя музыку, проявляют музыкальное мышление более высокого уровня, чем занимаясь исполнительством; по их мнению, существует также значительная разница между развитием исполнительских навыков в процессе сочинения и в процессе исполнения как такового. Специальные нейропсихобиологические данные говорят о возможности существования особого «музыкального интеллекта» и о том, что слуховые участки коры головного мозга у тех, кто начал заниматься музыкой в раннем детстве, задействованы при восприятии музыки на 25% больше, чем у остальных людей. Наряду с этим английские ученые установили, что музыкальные способности и даже талант могут развиваться в процессе обучения.

Отмечены также проблемы, связанные с профессиональной компетентностью учителей музыки и их готовностью к реализации своих педагогических функций в полном объеме. Речь идет о необходимости специальных профессиональных знаний по музыке для учителей начальных классов; квалифицированном освоении и применении метода оценивания; ограниченных композиторских возможностях учителей; их недостаточных эстетических и рефлексивных навыках; недостаточном внимании к пению учащихся с учетом развития детского голоса и происходящих в нем изменений и др.

Исследователями отмечены проблемы, возникающие из-за характера взаимодействия между социокультурными маршрутами музыки в обществе и путями развития личности. Так, считается, что девочки успешнее овладевают классической музыкой, тем самым подчеркивая свою женственность, тогда как поп-музыка ближе мальчикам и подчеркивает их мужественность. Мальчики эффективнее осваивают новые музыкальные технологии. До 1991 г. (в течение 1300 лет) только мальчики пели в английских церковных хорах, так как считалось, что только их голоса имеют требуемый церковный тембр. Однако когда в церковные хоры допустили девочек, то оказалось, что их голоса воспроизводят «аутентичное» тембровое звучание не хуже мальчиков.

Определенные проблемы возникают с приобщением к музыке мусульманских детей, поскольку музыка, связанная с исламом имеет ограничения: поется Коран, музыка предназначается для главных праздников, а также возможно пение без инструментального сопровождения. Эти требования противоречат общим музыкально-образовательным установкам, особенно – в части сочинения музыки.

Возможность полной реализации музыкального потенциала учащихся специалисты связывают с дальнейшим совершенствованием программ обучения музыке, углублением научного уровня разработок и взаимодействием на этом пути ученых-исследователей и педагогов-практиков⁴⁰.