Израиль

Наиболее яркое и характерное достижение израильской национальной системы музыкального образования, во главе угла которой стоит серьезнейшая педагогическая проблема организации активного восприятия музыки, представляет собой методика "зеркал" доктора Вероники Коэн, успешно работающей в Иерусалимской Академии музыки и танца и возглавляющей там кафедру музыкального образования.

Знакомство с этой удивительной женщиной состоялось благодаря помощи ее коллеги - нашей бывшей соотечественницы, одной из талантливых учениц Д. Б. Кабалевского, а ныне доктора, заведующей кафедрой музыкального образования Иерусалимской Академии музыки и танца Татьяны Ефимовны Вендровой. Будучи в Москве, она провела занятие со студентами музыкально-педагогического факультета Московского городского педагогического университета по методике доктора В. Коэн. Вот тогда-то мы впервые услышали и увидели, как увлекательно и по-новому можно работать со студентами. И студенты, и преподаватели заинтересовались, а руководство факультета стало искать возможность познакомиться с В. Коэн лично.

И такая возможность представилась. Профессора В. Коэн и Т. Е. Вендрова были приглашены в Москву на научно-практический семинар, посвященный современным проблемам развития музыкального образования, проводимый на музыкально-педагогическом факультете МГПУ. Там состоялась наше знакомство и началось сотрудничество.

Вероника Коэн сразу покорила преподавателей и студентов, а также многочисленную аудиторию учителей музыки московских школ своим магнетическим обаянием. Подчеркнуто скромная, улыбчивая и дружелюбная женщина даже не всегда нуждалась в переводчике - то, о чем она говорила, по большей части, было понятно без слов. А рассказала В. Коэн, как сама жизнь подтолкнула ее к поиску: как активизировать сознание и восприятие музыки в классе, "за партой", и в студенческой аудитории, когда дети и взрослые неподвижно внимают музыке и результаты этого процесса невидимы, а значит, и неподвластны контролю со стороны учителя. Как же сделать этот процесс практически активным и очевидным? Как подготовить учителя к практической деятельности такого рода?

Главный способ реализации этих задач доктор В. Коэн видит в сопровождении музыки движениями по принципу "зеркал" - отражения особенностей содержания и временного развития музыки в соответствующих движениях. Главным принципом в этом непростом занятии стал принцип соответствия движений характеру музыки. Причем, это не простая двигательная импровизация (известная у нас как "пластическое интонирование"), а вполне и глубоко осмысленный творческий процесс поиска таких движений, которые отражали бы драматургию произведения и развитие его тематического материала. Конечно, осмысленность творческого поиска в данном случае сочетается с интуицией и непосредственной эмоциональной реакцией слушателя на музыку. Однако драматургическая целесообразность движений приобретает огромное значение - они должны быть максимально выразительными и соответствовать развитию музыкальной мысли.

Любая теория становится действенной только на практике - мы увидели это воочию, как только В. Коэн предложила слушателям (в первый день семинара это были учителя музыки московских школ) "исполнить" вместе с нею Гавот из третьей сюиты для скрипки соло И. С. Баха. Написанный в форме рондо, он давал замечательную возможность, при сохранении одинакового "двигательного оформления" рефрена, пробовать различные варианты оформления интермедий. Характерно, что для увеличения таких возможностей доктор В. Коэн даже привязала к кистям рук цветные ленточки, которые как бы "продолжали" руку, давали возможность разнообразить движения, делали их еще более гибкими и выразительными.

Взрослые опытные учителя и студенты сразу же откликнулись: они охотно играли с В. Коэн в "зеркала", копируя ее движения и одновременно учась находить их так, чтобы они максимально отражали музыку. Затем задания усложнялись - слушатели сами должны были придумать движения к музыке. Звучали произведения Люлли, Грига, Обера и др. И вот что любопытно: движения подавляющего большинства слушателей были, в основном, похожи, что доказывало содержательную инвариантность музыки и общность ее восприятия разными людьми, независимо от возраста и профессионального статуса.

Доктор В. Коэн продемонстрировала также "графику", т. е. графическое изображение мелодического движения, отражающее не только звуковысотное движение мелодии, но и ее ритмические особенности, а также характерные штрихи. Возможны и хореографические варианты "зеркал", основанные на простых танцевальных движениях, исполняемых парами или коллективно. Однако возможности хореографических "зеркал" в классе ограничены, а вот двигательная импровизация за партой или столом всегда возможна и доступна практически каждому ребенку и взрослому. Именно поэтому основной формой работы стали "зеркала" в положении сидя - однозначно более удобные в условиях учебной аудитории.

В. Коэн рассказала, что работа над очередным "зеркалом" может занимать от нескольких дней до нескольких месяцев, поскольку поиск выразительных движений требует большой внутренней работы: сосредоточения, размышлений, проб и коррекции для достижения максимальной естественности и соответствия музыке. И действительно, партитуры "зеркал", показанные В. Коэн, отличались поразительной точностью, рождали безусловное доверие и желание повторить, прочувствовать музыку, как сделала это В. Коэн, позаимствовать ее опыт и замечательные творческие находки.

Заметим, что сам факт сочетания музыки с движением не нов. На принципе сочетания музыки с разнохарактерными, выразительными и ритмически организованными движениями основана система музыкального воспитания Э. Жака-Далькроза; вся система выдающегося австрийского педагога-музыканта Карла Орфа также основана на этом. Однако глубина и осмысленность "двигательного оформления" музыки, достигнутые доктором В. Коэн, поистине впечатляют и заставляют относиться к движениям не как к иллюстрации, а как к самой музыке в ее, если так можно выразиться, "параллельном" - деятельностном воплощении.

К радости студентов, участвовавших в мастер-классах В. Коэн, они получили от Мастера домашнее задание: попробовать создать свои "зеркала" по типу тех, что были показаны во время занятия. Таким образом, обучающий эффект был усилен и закреплен в процессе самостоятельной деятельности студентов. Сразу оговоримся: проверка домашних заданий показала широкие возможности для импровизации и одновременно - почти инвариантные решения основных тематических и формообразующих построений музыки.

Даже небольшой опыт применения методики "зеркал", разработанной доктором В. Коэн, продемонстрировал ее действенность в плане направленности на творческое развитие обучающихся, активизацию их профессионального и личностного начал. Не без гордости отметим, что В. Коэн высоко оценила уровень подготовки будущих российских учителей музыки, их профессиональную мотивированность и творческий настрой.

По мнению специалистов,⁵⁶теоретическая концепция В. Коэн во многом близка идеям Д. Б. Кабалевского. В обеих системах акцентируется значение восприятия музыки, ее слухового переживания и проживания. Этой главной задаче подчинено все остальное: усвоение знаний о музыке, нотной грамоты, развитие слуховых и исполнительских навыков. Музыкально-педагогические системы Д. Б. Кабалевского и В. Коэн роднит также идентичная направленность различных видов учебной деятельности на музыкальное развитие учащихся, формирование их музыкальной культуры как культуры глубоко содержательного и художественно обусловленного восприятия музыки. Для этого В. Коэн успешно применяет не только движения под музыку, но и ее графическое изображение, игровые задания, пантомимы и импровизации, игру на детских ударных инструментах. И все это – для того, чтобы дети научились слышать музыку в разнообразии ее форм и жанров. При этом музыкальный материал составляют, помимо шедевров классики, современная музыка и фольклор. В обеих программах большое значение приобретает «возврат к пройденному» (Д. Б. Кабалевский) или «повторное слушание и исполнение» (В. Коэн).

Наряду с перечисленным, у названных систем имеются существенные различия. Так, в системе В. Коэн очевидна опора на двигательные импровизации детей, в то время как Д. Б. Кабалевский опирался на размышления о музыке, ее связях с жизнью. Наиболее принципиальное отличие касается тематического строения обеих программ. Организация их содержания вокруг определенных учебных тем характерна для обеих, однако есть и существенные различия. Они обозначены Т. Е. Вендровой – ученицей и соратницей Д. Б. Кабалевского, а ныне – коллегой В. Коэн. По мнению Вендровой, программу Кабалевского отличает «социокультурный подход, связь с жизнью, историей и другими искусствами». Истоки этого педагог видит в музыковедческих воззрениях автора программы, обусловивших акцент на содержательности музыкального искусства, его связях с действительностью.

Тематическое содержание программы В. Коэн концентрируется вокруг следующих тем: прибытие – неожиданная остановка (завершение музыкальной мысли по сравнению с ее прерыванием); тождество-контраст (сравнение фрагментов музыки); прибытие – остановки «по пути» (деление на музыкальные фразы). Такая логика тематического строения программы, по мнению В. Коэн, позволяет «разделять» звуковые потоки на значимые смысловые единицы и дифференцировать их в структуре целого. В процессе освоения данных тем дети учатся различать мотив, фразу, период, часть, а также энергетику драматургии (усилие - разрядка), симметрию и ассиметрию, типы энергии (кинетическая, потенциальная) и т.д.

При этом определения и разъяснения даются только учителям, а для детей указанные темы реализуются в активном восприятии – движении под музыку, ее графическом изображении, игре на детских инструментах. В деятельности у детей накапливается не только опыт восприятия музыки, но и опыт самостоятельной творческой деятельности, воплощающей глубокое понимание и переживание музыки. По В. Коэн, в усвоении любой темы различаются следующие этапы:

1. активизация жизненного опыта детей в контексте темы;

2. «прочувствование» темы в собственном движении (этот этап отличается особой важностью в работе с начинающими, однако по мере их взросления и наращивания опыта музыкальной деятельности он не теряет своего значения);

3. восприятие музыки «по образцу», созданному учителем;

4. самостоятельное восприятие музыки и ее сочинение как выражение усвоения темы⁵⁷.

По мере усвоения учебных тем дети выполняют целые комплексы разработанных В. Коэн творческих заданий, способствующих активизации восприятия, заинтересованному слежению за развитием содержания музыки, дифференциации различных частей ее формы, фраз и т. д. Например: учитель поет песню и идет по классу. На каждую фразу он приглашает ребенка присоединиться к нему, и к концу песни за учителем идут уже несколько детей (по числу фраз). Или: учитель поет песню и в конце фразы передает ученику какой-то предмет. Ученик должен передать этот предмет другому ученику не раньше и не позже, чем прозвучит следующая фраза. Или: на полу лежит музыкальный инструмент (или клавиша). Под пение учителя дети (их число соответствует числу фраз) поочередно подходят к инструменту и играют один звук в конце фразы. Или: на полу в классе разбросаны бумажные листочки (цветочки, квадратики, ленты и т.д.), Дети ходят под музыку и поднимают какой-либо предмет только в конце фразы. Нетрудно заметить в этих заданиях «отзвуки» систем М. Монтессори, К. Орфа и др. Однако В. Коэн удалось разработать свою систему упражнений и творческих заданий, выполнение которых обеспечивает реализацию генеральной задачи – активизации восприятия музыки, ее глубокого, личностно окрашенного понимания.

Несмотря на то, что в программе В. Коэн нет характерного для Кабалевского культурологического подхода к музыке в многообразии ее социально-жизненных связей, подобные темы все же рассматриваются на уроках музыки в средней и старшей школе. Есть основания полагать, что тематика программ Кабалевского и Коэн не антагонистична, они лишь на разных уровнях формируют восприятие слушателей в соответствии со специфическими особенностями процессуальной природы музыки как вида искусства.

Применение системы В. Коэн и разработанной ею авторской программы музыкального образования учащихся и студентов, в частности, применение методики «зеркал» в процессе профессиональной подготовки педагогов-музыкантов зарекомендовало себя доступным и весьма эффективным средством самоактуализации личности под непосредственным воздействием музыки. «Зеркала» делают очевидным и практически контролируемым процесс восприятия музыки во всех нюансах развертывания ее драматургии, жанровых особенностей, формы, сочетания разнообразных средств художественной выразительности. Методика «зеркал» одинаково доступна и для детей, и для взрослых и в этом смысле является универсальной. Система музыкального образования В. Коэн отличается также большим развивающим потенциалом и соответствует самым современным установкам педагогики искусства.

ИНДИЯ

Индия – страна древнейшей культуры и рафинированных педагогических традиций, сформировавшихся в глубокой древности и не раз подвергавшихся коренной перестройке. Развитие прогрессивных традиций индийской педагогики в ХХ веке связано, прежде всего, с именами М. Ганди (1869-1948) и Р. Тагора (1861-1941). Они предложили новую – демократическую и национально ориентированную - парадигму образования. Однако бурное его развитие началось после обретения Индией независимости в 1947 году. Однако на пути развития национальной образовательной системы возникли объективные трудности: резкий рост населения страны (с 1951 по 1991 гг. – в 2,5 раза) и связанное с этим многократное увеличение учащихся в начальной и средней школах, массовая неграмотность населения, его многонациональный состав и поликонфессиональность, преобладание сельского населения в отсталых частях страны.

В 1968 и 1986 гг. были предприняты две реформы народного образования, направленные на обеспечение населению его конституционных прав: доступа к образованию независимо от религиозной и кастовой принадлежности, национальности, языка и пола; секуляризации образования; реализации права обучаться на родном языке и в контексте своей национальной культуры, всеобщего бесплатного обучения детей до 14 лет. При разработке реформ за основу были взяты идеи образования, национального по форме и содержанию, Тагора и Ганди. Они ратовали за обучение детей на родном языке, воспитание в духе дружбы и взаимопонимания с другими народами, достижение своих целей ненасильственным путем⁵⁸.

Именно на их идеи опирался первый премьер-министр независимой Индии Д. Неру, однако он призывал более активно использовать прогрессивные достижения Запада в образовании. Именно Д. Неру заложил основы современной системы образования в Индии и национальной политики в этой области. Эта политика «была направлена на то, чтобы сделать доступным образование для всех социальных групп, классов, каст и вероисповеданий по всей территории страны, вплоть до горных районов, островов и пустынь, а также достигнуть определенного стандарта знаний, признанного на национальном и международном уровнях»⁵⁹.

Благодаря деятельности Д. Неру в школах и вузах стали реализовываться исповедуемые им принципы, а именно секуляризация, политехническая направленность содержания образования, а также культурный плюрализм. Однако задачи образования, намеченные Д. Неру, по ряду объективных причин (высокие темпы прироста населения, малый бюджет образования, кастовые противоречия и др.) реализованы не были, и в 1991 году еще почти половина населения страны (около 48%) была безграмотной.

Современная система школьного образования в Индии состоит из: пятилетней начальной школы (6-11 лет), трехлетней неполной средней и двухлетней полной средней школы, после окончания которой выпускники могут поступать в университет. В середине 80-х годов ХХ в.система образования современной Индии практически сложилась. Количество учебных заведений увеличилось в 10 раз, а школа стала массовой. Дошкольное образование развить слабо и осуществляется частным образом.

В начальной школе дети обучаются на родном языке и бесплатно. Среди изучаемых учебных предметов: родной язык, хинди, арифметика, история, география, основы естествознания, ручной труд, физкультура. Религия не преподается. Уже в начальной школе большой отсев: до 5 класса доходит лишь половина учащихся.

В трехлетней неполной средней школе обучение ведется на родном языке и бесплатно. Учебный план содержит такие предметы, как родной язык, хинди и английский язык, математика, естественные науки (биология, физика, химия), общественные науки (история, география), искусство (музыка, танцы, рисование) физкультура и ремесла. На этом этапе обучения также большой отсев – до 8 класса доходит лишь четвертая часть учащихся.

В полных средних школах предметы разделяются на обязательные и элективные. Обязательными предметами являются: родной язык, хинди, английский язык, математика, физика, история, психология и др. Среди элективных – предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов, технический, сельскохозяйственный или цикл домоводства. Высшее образование (5-6 лет) платное и осуществляется в университетах и институтах.

Реформирование всей системы образования строится на решении конкретных проблем воспитания и обучения: с одной стороны, это опора на традиционные идеи индийских мыслителей, а с другой – на западные педагогические концепции и идеи развития человеческих ресурсов, равных образовательных возможностей, в том числе, обездоленных слоев населения. Традиционный педагогический опыт успешно сочетается с современными интернациональными компонентами образования.

Одной из исконных традиций в образовании Индии было преклонения учеников перед своими учителями (гуру) – эта традиция актуальна и сегодня. Более того, становясь учителями, вчерашние ученики ведут активную просветительскую и образовательную работу среди населения, содействуя духовному развитию индийского народа, росту его грамотности и образованности, повышению культурного уровня⁶⁰.

Музыкальная культура Индии – это «калейдоскоп» взаимосвязанных и взаимовлияющих классических, популярных, народных и религиозных традиций. Влияние индийской музыки распространяется по всему югу Азии и проявляется в Пакистане, в Бангладеш, Шри-Ланке, Афганистане и Непале. В соответствии с богатыми и разнообразными музыкальными традициями способы обучения и преподавания музыки также различны.

Разделение индийской музыки на классическую (шастрья сангит) и народную (лок сангит) имеет концептуальное значение. Под классической музыкой имеется ввиду не западная классика, как мы привыкли, а северная (Хиндустани) и южная (Карнатака) национальный системы. Наряду с общими чертами, у низ есть особенности, касающиеся мелодии, метра, способов нотации, а также традиций исполнения и обучения этим системам. Большое значение в обучении имеет система гуру-шишья – учитель-ученик, которая ближе к устной традиции обучения, но не ограничивается лишь ею. Помимо классической музыки большой популярностью в индийском обществе пользуется музыка их кинофильмов. Песни из кинофильмов настолько популярны и любимы, что исполняются в школах на фестивалях и религиозных церемониях.

Традиционное обучение музыке опирается на метод «учитель-ученик». В результате его применения возникают так называемые гхараны или «семейства». Они основаны на семейных связях, и у каждой гхараны есть свои особенности обучения и исполнения. Однако любой ученик, освоивший методы и стиль определенной гхараны, считается принадлежащим к ней, и это обеспечивает музыканту более высокий статус⁶¹.

В ХХ веке индийская классическая музыка преподавалась в колледжах и университетах, но сначала в ее преподавании доминировала западная образовательная модель. Индийские музыканты пришли к необходимости серьезного теоретического осмысления национальных музыкальных традиций. В результате была разработана система 10 тхатов (ладов, гамм), которые позволили классифицировать раги Хиндустани (северная традиция).В южной традиции (Карнатака) существует 72 типа гамм (ладов). До настоящего времени система тхатов и саргам (индийских названий нот) активно применяется в музыкальном образовании. В качестве учебного пособия используется шеститомный сборник музыкальных упражнений и композиций, созданный на основе более чем 70 раг (автор – известный педагог-музыкант первой половины ХХ в. В. Н. Бхаткханде). Это основной, классический учебник музыки, который с одинаковым успехом используется в школах, колледжах и университетах.

Современники с сожалением констатируют, что сегодня в Индии музыка не является престижной профессией и не привлекает серьезного педагогического внимания. Целью музыкального образования стала подготовка образованных слушателей и исполнителей-любителей. Программа музыкального образования отличается обобщенностью, хотя и соответствует национальным стандартам государственного образования. Так, для получения диплома или ученой степени в университете нужно освоить около 50 раг и ритмических структур - тала. Параллельно имеют место попытки объединить традиционную систему учитель-ученик с системой колледжей, поскольку некоторые гуру одновременно обучают музыке в колледжах. Нередко гуру обвиняют в неспособности приспособиться к новым условиях обучения в государственных учебных заведениях и в том, что эти учителя как «скрытные и скупые хозяева знаний» стараются сохранить отжившие традиции обучения музыке и иерархию⁶². Однако общественное мнение признает, что система учитель-ученик позволяет воспитывать хороших исполнителей. Кроме того, музыкальное образование оценивается в большой степени по известности гуру, который обучал музыке. В связи с двойственным характером музыкального образования в современной Индии единая национальная методика преподавания музыки пока не выработана и находится в стадии обсуждения.

Характерно, что западная классическая музыка почти не повлияла на классическую индийскую музыку и ее исполнительские традиции, в отличие от таких стран, как Китай или Япония. Однако это не относится к западной поп-музыке, которая активно влияет на современную индийскую молодежь.

В чем же специфика индийской музыкальной педагогики? Рассмотрим, как обучает музыке гуру в системе учитель-ученик. Это всегда индивидуальные занятия в доме учителя, которые не ограничены во времени. Ученик обязан в точности выполнять все требования учителя. Время занятия чередуется с временем отдыха – с чаем, когда учитель и ученик могут спокойно побеседовать о музыке. Характерно, что в процессе обучения у гуру большое значение приобретает голос и совсем невелико значение нотной записи - звуковысотные и ритмические формулы передаются и заучиваются устно. Заучивание раг и тал, составляющих мелодическую и ритмическую основы индийской музыки, необходимо для варьирования и импровизаций. В этом и заключается содержание и стратегия традиционного обучения музыке, упорядоченного и методически строгого.

Несмотря на требование точно следовать всем указаниям гуру, оригинальность самовыражения ученика вполне допустима. Однако наибольшее значение имеют многократные изнурительные упражнения по овладению традиционной мелодикой и ритмом. Их формулы называются палта (т.е. «поворот, оборот, возврат» или «изменение, трансформация») или аланкар (означает упражнения или мелодическую орнаментику). Наиболее распространены упражнения на основе общих мелодических звукорядов. В Индии принята традиционная сольмизационная система названий нот: са - ре – га – ма - па – дха – ни – са (sa-re-ga-ma-pa-dha-ni-sa), где «са», как правило, означает ноту «до» - вне зависимости от настройки инструмента или диапазона певческого голоса. Таким образом, традиционная система – релятивная.

Мелодические формулы могут относиться к разным отрезкам гаммы, а также повторяться способом, напоминающим западные секвенции. 16-дольный метрический цикл, помимо группировки 4+4+4+4, которая является основной, может выглядеть по-разному, например: 3+3+6+4; 2+2+2+3+3+4; 6+3+3+4; 5+5+6.Особенность обучения индийской музыке – длительные многократные упражнения в палта и аланкара, в то время как на изучение раг времени уходит сравнительно мало. Вместо большого количества раг внимания уделяется качеству их изучения. Поэтому в системе гуру-шишья проходят немного раг, но зато их прорабатывают скрупулезно, во всех деталях, создавая тем самым основу для дальнейшего самостоятельного музицирования и импровизаций ученика.

Большое значение уделяется изучению специфических ритмоформул и способов игры на ударном инструменте табла (парный барабабан-литавра). Для обозначения различных ударов существуют специальные слоговые названия: дха, дхин, тин, та (dha, dhin, tin, ta). Они подписываются под нотами одной высоты и таким образом получается ритмическое упражнение, которое в соответствии с подписанными обозначениями исполняются, одной, двумя руками, по различным местам таблы. Эти мнемонические звуки, из которых формируется ритмическое мастерство исполнителя, называются бол. Они выполняют ряд важных функций: помогают запоминать схемы ударов, служат устной и письменной нотацией, способствуют выработке сложной координации рук и представляют собой композиционную основу для вариаций.

Варьирование может заключаться в простой перестановке бол – эти вариации тоже называются палта и имеют определенную структуру бол, именуемую кайда (формула). Ритмические формулы отличаются разнообразием ударов и полиметрией, а учитывая их количество – тысячи – их изучение требует тщательности и огромного трудолюбия. Освоение заданного объема мелодических и ритмических формул составляет основу мастерства исполнителя традиционной индийской музыки, который подолгу учится у гуру, а затем долгие годы совершенствуется сам⁶³.

Вопрос о возможности применения традиционной системы обучения музыке в учебных заведениях западного типа остается дискуссионным. В государственных учебных заведениях музыка интегрирована в целостную систему образования как предмет широкого гуманитарного образования. Таким образом, в современной Индии складывается два типа музыкального образования: профессиональное (система учитель-ученик) и общекультурное (система государственных образовательных учреждений).

Школьная система музыкального образования стала развиваться в Индии с первых десятилетий ХХ в. Главной проблемой стало создание единой системы нотации, пригодной для массового обучения музыке. Ею стала безлинейная нотация с буквенными обозначениями высоты звуков – это уже упоминавшийся звукоряд: sa – re – ga – ma – pa – dha – ni - sa (автор - Бхатханде – известный педагог-музыкант первой половины ХХ в.). При этом нотный текст дается на хинди или обозначается латинским шрифтом - одними заглавными согласными (наподобие венгерских обозначений нот – Е.Б.). Такая нотация отражает метрическое членение, высоту звуков и ритм сопровождающих ударов ситара. Эта нотация используется в учебниках, нотных сборниках и методических пособиях по музыке. В силу своей схематичности такая нотация оставляет возможность для вариаций и импровизаций. Традиционную нотацию сравнивают со стенографированием музыки, однако ее форма и стиль – удел и забота исполнителя.

Интересно, что в колледжах учащиеся в течение учебного года должны выучить определенное количество раг и тал, чтобы перейти на следующий курс, а именно – 30 раг. По мнению знатоков традиционной музыки – это большое преувеличение, поскольку за год можно выучить не более 10 раг. Получается, что знания, получаемые в учебных заведениях носят не столько практический (как в системе учитель-ученик), сколько технический характер.

В отличие от ситуации на севере страны, на юге система музыкального образования выглядит более прозападной: вместо импровизаций - «сочиненная» музыка, вместо традиционной нотации Бхатханде – общеизвестные ноты (придуманные Гвидо Аретинским – Е. Б.). Разница в музыкальном образовании севера и юга свидетельствует о противоречии.ях в системах обучения музыке и дискуссионности самой идее применения западной системы для изучения музыкального наследия Индии. Стало очевидным явное уменьшение учащихся, занимающихся лишь под руководством гуру. Однако существует практика сочетания -последовательного и параллельного обучения музыке в государственном колледже и у гуру.

Для Индии характерно также разделение видов музыкальной деятельности между мужчинами женщинами: последние обычно певицы, а мужчины поют и играют на музыкальных инструментах. В последнее время появились талантливые женщины – инструменталистки. Однако считается, что колледжи готовят (и в частности – женщин) не столько к исполнительской, сколько к педагогической деятельности.

Характерной чертой музыкального образования в современной Индии являются сложные взаимоотношения и взаимовлияния между «музыкой как профессией, музыкой как развлечением, музыкой как частью гуманитарного образования и музыкой как признаком социального статуса»⁶⁴. С этими целевыми направлениями связано развитие индийской системы музыкального образования в ближайшем будущем.

ИТАЛИЯ

Великие традиции художественной культуры, в частности, музыкального искусства – композиторского и исполнительского, зародившиеся в эпоху Возрождения, как считают исследователи, не обеспечили, аналогичного расцвета музыкальной педагогики и музыкального образования в современной Италии. Даже консерватории, появившиеся в ХIУ в., по сути, скорее напоминали детские дома для обездоленных и увечных детей. Однако в этих консерваториях уделялось большое внимание обучению музыке. В одной из таких консерваторий в свое время преподавал великий А. Вивальди, создавший из воспитанниц прекрасный оркестр с ярчайшим авторским репертуаром. В силу этого именно консерватории стали впоследствии теми учебными заведениями, где можно было овладеть «ремеслом» музыканта. В консерваториях преподавались различные дисциплины (пение, композиция и др.) и велось обучение игре на музыкальных инструментах. Эта практика стала популярной и в эпоху Просвещения распространилась по всей Европе⁶⁵.

Однако консерваторское образование было и по сей день остается профессиональным. Об общем музыкальном образовании речь не шла. Постепенное усложнение композиционных приемов и драматургии, жанров и форм профессиональной музыки привело к сложностям в ее восприятии широкой публикой. В этой связи в результате реформ образования 1888 г. в школах были введены музыкальные занятия, которые предусматривали, прежде всего, хоровое пение. В начале ХХ в. два замечательных педагога – Роза Агацци и Мария Монтессори - способствовали включению в музыкальные занятия сольфеджио, ритмики и игры на ударных инструментах. Однако в отличие от авторских систем, государственная система и программы обучения по-прежнему ограничивались пением с его неопределенным статусом в школе: то ли это учебный предмет, то ли форма досуга учащихся. Даже после очередной школьной реформы в 1923 г. усилилось внимание к философии, литературе, изобразительному искусству в школе, но не к музыке.

Определенная активизация музыкального образования наметилась во время фашистского режима, однако она проявилась в навязывании школьникам религиозных и патриотических песен, отличающихся «воспитательной силой» и «политической ценностью». Только в процессе реформ образования в 1962 г. был поставлен вопрос о «музыкальном образовании для всех», наряду с реформированием профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей и композиторов⁶⁶.

Для итальянской музыкальной педагогики характерен подход к обучению как естественному, спонтанному процессу, связанному одновременно с биологическими, физиологическими, а также культурными факторами. Музыкальное образование при таком подходе заключается в передаче культурного наследия, но обучение рассматривается как индивидуальный процесс. Сущность процесса обучения видится современным итальянским педагогам в «отношениях между людьми», в данном случае – между учителем и учеником.

Современная методология, разработанная итальянскими педагогами, включает четыре составляющих:

1) «взаимодействие двух типов поведения: с одной стороны, преподавания как комплекса активных действий, поведенческих «интервенций» учителя, с другой – обучения, как комплекса поведенческих модификаций ученика, вызванных преподаванием [Ballanti, 1988];

2) главные герои этих взаимоотношений, а именно учитель и ученик, - их личности, их потребности и интересы, их компетенции и роль в этом процессе [Demetrio, 1994]; термин «компетенция» означает здесь «знания» - знания, как делать, как общаться [Stefani, 1982];

3) контекст, в котором развиваются взаимоотношения, то есть коллектив учителей и учеников и сам предмет обучения [Albarea, 1994];

4) цели, содержание, методы и оценочные приемы, существующие в данном разделе образования [Della Casa, 1985]»⁶⁷.

В итальянской педагогике есть три ключевых термина, актуальных и для музыкальной педагогики: educazione, istruzione и formazione. Еducazione означает передачу элементов культуры и системы ценностей – как с участием педагога, так и без него (например, в семье, в социуме). Она направлена на формирование социальной составляющей личности. Istruzione характеризует цели и содержание обучения, а также знания и умения в данной области. Formazione означает обучение, подготовку или овладение профессиональными навыками и культурными моделями⁶⁸.

В сфере музыкального образования istruzione musicale означает разучивание и исполнение музыки на одном из инструментов, а также ее сочинение или дирижирование. Еducazione musicale означает развитие различных навыков, в том числе, исполнения и сочинения, пения и др., но на более скромном уровне. В первом случае речь идет, как правило, о профессиональных занятиях музыкой, которая и стоит в центре внимания; во втором – в центре находится ученик, поскольку музыка рассматривается в направленности на развитие его личности.

Первый подход реализуется в консерватории, куда ученики поступают в 11 лет (или чуть позже) и заканчивают которую в 18-20 лет, получая профессию исполнителя, композитора или дирижера. Это – «музыкоцентричное» образование. Характерно, что у студентов разных специальностей отличаются сроки консерваторского обучения: у скрипачей – 10 лет, у композиторов – 10, у вокалистов – 5, у флейтистов - 7 лет и т. д.

Второй подход реализуется в системе общеобразовательных школ, где делается акцент на музыкальное развитие личности учащегося, способного наслаждаться музыкой и с ее помощью посильно выражать себя. Этот подход характеризуется большей свободой в обучении и меньшей требовательностью к его результатам. Это личностно ориентированный подход или educazione musicale. Он предполагает раскрытие музыкальных талантов каждого ученика, развитие его воображения, творческих способностей, критического мышления и обеспечение возможности самовыражения с помощью музыки. Основная цель школьного музыкального образования – воспитывать самостоятельного и критически мыслящего потребителя музыкальной культуры.

Другими словами, «музыкоцентричное» консерваторское образование направлено на «творческое производство» исполнителя, композитора или дирижера. Общее музыкальное образование - на потребителя музыкальной культуры, реализующего свои интересы, потребности и возможности⁶⁹.

Главными задачами музыкального образования в общеобразовательной школе являются «понимание» и «творчество». При этом умение понимать трактуется как умение интерпретировать воспринимаемую музыку. Интерпретация музыки предполагает постижение ее смысла, функции, контекста и стиля и представляет собой не только «процесс расшифровки структурированных данных», а творческий процесс, который определяется с учетом индивидуальностей, культур, систем ценностей и идеологий слушателя и автора музыки. Для этого необходимы хотя бы элементарные знания, которые постепенно пополняются.

Умение создавать музыку (исполнение, импровизация, сочинение) предполагает развитие способности организовывать звуковой материал и создавать музыку для самовыражения, общения и т.д. Педагоги должны учитывать все особенности слухового развития ребенка. Так, ухо начинает функционировать на шестом месяце внутриутробного развития плода – с этого времени слух развивается на основе приобретенного опыта восприятия и деятельности.

В этой связи в дошкольных учреждениях педагоги должны развивать музыкальную восприимчивость детей, поощрять слушание музыки, поддерживать и стимулировать самостоятельную музыкальную деятельность. Основные цели музыкального воспитания дошкольников – «изучение, создание и слушание музыки». Одним из наиболее эффективных средств музыкального развития дошкольников считаются движения под музыку как средство приобретения музыкального опыта.

В начальной школе музыка рассматривается как язык общения и самовыражения. Отсюда – акцент на понимании ее как языка. Соответственно, у младших школьников следует развивать способность понимать, создавать и воспринимать различные звуковые языки с учетом их коммуникативных и выразительных возможностей. На этом этапе приоритетным считается использование голоса и пения. Параллельно происходит знакомство с музыкой различных культур, стилей и функциональных особенностей: музыка для кино, для театра, танцевальная и др.).К этому периоду относятся первые попытки сочинять музыку и записывать ее с помощью самостоятельно придуманных знаков. После этих опытов происходит знакомство с общепринятой нотацией. Музыкально-исполнительская деятельность в это время почти не практикуется.

В средней школе младшей ступени ставится аналогичная задача – развить способность детей к общению и самовыражению, но помимо этого, ставится задача обострения восприимчивости учащихся (узнавание и запоминание мелодий, ритмов, инструментов и пр.), а также слушание, сочинение и исполнении музыки. При этом используется традиционная нотация. На этом уровне в школах с музыкальным уклоном возможно углубленное обучение, включающее обучение игре на музыкальных инструментах, освоение нотной записи и игру в ансамбле.

Обязательное среднее образование младшей ступени завершается в 14 лет. Следующая ступень – среднее образование старшей ступени – обычно специализированная и осуществляется в естественнонаучном, гуманитарном, педагогическом и др. направлениях. После 1991 г. в средних школах старшей ступени повысилась роль эстетического развития учащихся. В силу этого понимание, сочинение и исполнение музыки вновь в центре внимания, причем акцент делается на практическую музыкальную деятельность и изучения связей между музыкой и обществом. Большое внимание при этом уделяется связи музыки с другими видами искусства. Однако такая направленность характерна не для всех школ, в основном, для школ с гуманитарным или педагогическим профилем.

Что касается высших музыкальных учебных заведений, то это – консерватории, которые в конце 1999 г. преобразованы в музыкальные институты (высшие учебные заведения) и университеты, в которых исполнительству не обучают, зато изучаются история и теория музыки, этномузыковедение, анализ, семиотика музыки и др. После завершения обучения выпускникам присуждается степень по специальности «Искусство, Музыка и Исполнительское искусство», музыкальный раздел.

Реформа университетского образования, проведенная в 2000 году, несколько изменила структуру итальянского университетского образования: первый раз студенты получают степень (бакалавра - Е. Б.) после трех, а не четырех лет обучения, как в других странах, а второй раз - после специализированного обучения - после двух лет (степень магистра). Музыка стала преподаваться на некоторых гуманитарных факультетах и факультетах культуры – на них читаются новые курсы: музыкальная иконография, информационные музыкальные архивы, акустика и др. В целом, в образовательной системе Италии придается большое значение теоретической подготовке студентов, что и осуществляется в области музыки в университетах. В консерваториях и музыкальных институтах количество теоретических дисциплин ограничено.

Профессиональная подготовка учителей музыки для общеобразовательных школ осуществляется по - разному. Учителя начальной школы обучаются в университетах, и курс методики преподавания музыки продолжается у них один - два семестра. Учителя средней школы обязаны иметь диплом консерватории или университетскую степень по музыке. В связи с этим во многих консерваториях имеются четырехлетние курсы подготовки учителей музыки для общеобразовательных школ, включающие 5 основных предметов: музыкальную педагогику, историю музыки, хоровое дирижирование, композицию и чтение с листа на фортепиано. В настоящее время закон предписывает учителям всех специальностей иметь специализированные дипломы, включающие основы педагогики и методику преподавания конкретной специальности⁷⁰.

Основные цели музыкального образования в Италии – это формирование умений понимать и создавать музыку. Причем, если речь идет не о консерватории, где в центре внимания остается традиционная музыкальная классика, а об общеобразовательной школе, то здесь используется музыкальный материал из множества культур и эпох (наряду с музыкальной классикой, поп-музыка, этномузыка и др.). Итальянские педагоги убеждены, что знакомство с различными видами музыки расширяет музыкальные интересы учащихся и формируют у них соответствующие понятия. Что касается теории музыки, то в процессе музыкального образования учащиеся знакомятся с ритмическим, мелодическим и гармоническим синтаксисом, семантическим и прагматическим аспектами музыки, ее историческим и антропологическим своеобразием.

Данные итальянских исследователей свидетельствуют, что несмотря на внимание к музыкальному образованию детей уже с 3 - 4 лет, учащиеся 9 – 10 лет уже отличаются стойкой приверженностью к поп-музыке. Эта приверженность сохраняется и у подростков 11 – 14 лет, в то время как классическая и народная музыка ими просто игнорируется⁷¹. Параллельно, в силу полиэтнического состава учащихся в итальянских школах, отмечается рост внимания к внеевропейским видам музыки. Иногда это происходит в ущерб освоению богатого музыкального фольклора Италии, с которым учащиеся едва знакомы. Тем не менее, педагоги видят позитивные стороны в знакомстве учащихся с музыкальными культурами разных народов, поскольку в этом случае музыкальное образование создает основу для контактов и мирного сосуществования различных культур.

Что касается методов педагогической деятельности, то в них существует три основных подхода, отражающих различные типы профессионального поведения учителя музыки. Эти подходы заключаются в следующем:

1) «метод передачи и упражнений: педагог сообщает информацию, ученик выучивает ее путем повторения; это однонаправленный процесс;

2) метод эвристического руководства: двусторонний процесс, в котором педагог предлагает, руководит и предоставляет средства обучения, в то время как ученик овладевает практикой и теорией путем дискуссий и решения конкретных задач;

3) метод спонтанной активности: ученики действуют по своему усмотрению, а педагог наблюдает за ними или успокаивает их»⁷².

В зависимости от темы и содержания урока педагог может по своему усмотрению воспользоваться любым из трех методов, однако наиболее эффективным считается все же второй - метод эвристического руководства. Он позволяет сочетать проявление инициативы со стороны учащихся с целенаправленным педагогическим руководством, а также способствует активизации деятельности учащихся во время урока.

Что касается применения классических методов Далькроза, Орфа и Кодаи, то ни один из них, как правило, не применяется в чистом виде, а лишь отдельные элементы каждого – в зависимости от потребности педагога на конкретном уроке.

Особенностью развития музыкального образования в стране в последние 20 лет стало внимание к семантическим аспектам музыки, ее эмоционально-чувственному содержанию, образности, моторике, их связи с мелодикой, ритмикой и музыкальными формами, которые, как считают итальянские педагоги-музыканты, изучены в Италии лучше, чем в других странах. Параллельно больше внимания стало уделяться творчеству - сочинению и импровизации. С этих позиций массовое музыкальное образование развивается в Италии даже более динамично и продуктивно, нежели профессиональное музыкальное образование.

КИТАЙ

Китай – одна из древнейших цивилизаций с развитой культурой и образовательной системой. Известно, что уже в китайском рабовладельческом обществе учебные заведения подразделялись на начальные и высшие школы. Аналогично западному образовательному канону с его Семью свободными искусствами (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка) в Китае сложилась традиционная система «Лю И» - шесть искусств: мораль и этика, церемонии и обряды, музыка, арифметика, чтение и письмо, стрельба из лука, управление лошадью и боевой колесницей. Огромное влияние на развитие образования в Китае и других странах оказала школа Конфуция. Его демократические установки, акцент на морально-нравственном воспитании и другие идеи обогатили мировую педагогическую мысль и составили основу классической китайской педагогики.

В ХХ веке развитие китайской образовательной системы претерпело ряд реформ, наиболее трагичной из которых была печально известная «культурная революция» (1966-1976), после которой был взят курс на «социалистическую модернизацию» страны. Этот курс предполагал перестройку и совершенствование национальной образовательной системы и предусматривал вариативность образования на различных его уровнях и ступенях. Главной целью реформы образования 1985 г. была подготовка большого контингента «человеческих ресурсов и квалифицированных кадров для обеспечения социально-экономического прогресса в Китае в 90-х годах ХХ в. и в начале ХХI в»⁷³.

Реформа предусматривала всеобщее 9-летнее обязательное образование (неполное среднее образование) с учетом его децентрализации и передачи управления в руки местных органов власти. Была проведена также модернизация высшего образования, чтобы оно максимально отвечало .потребностям социально-экономического развития страны. Педагогическое образование осуществляется в педколледжах, а также четырехлетних и двухлетних педагогических институтах.

Модернизация коснулась содержания образования, были устранены «идеологические препятствия». Цель образования выразилась в новой формулировке: «всеохватывающее развитие личности в моральном, умственном, физическом и эстетическом отношениях, а также в трудовом (производственном) отношении»⁷⁴. Был взят курс не только на служение политическому и социально-экономическому развитию общества, но и на подготовку компетентных людей, повышение культурного уровня всей китайской нации. Современное китайское образование открыто зарубежному педагогическому опыту – инновационным теориям и практике.

В соответствии с этой тенденцией произошли изменения и в музыкальном образовании: были расширены учебные программы и включена музыка различных стилей и форм, отражающая культурную пестроту Китая с его 56 национальностями и множеством «малых культур». Все народности Китая объединены государственным языком Китая – путунхуа. Помимо языка, эти культуры объединяет традиционная общая философия, а также традиционное искусство, которое служит «естественным и непринужденным средством общения»⁷⁵.

Однако главное традиционное предназначение музыки – функциональное, которое заключается в том, что она рассматривается как средство обучения. Исторически музыкальное образование было связано с нравственностью, красотой и добром. Замечательное свидетельство тому – «Записки о музыке» Юэ-Цзи (200-100 гг. до н.э.): «В храме предков властитель и подданные, высшие и низшие вместе слушают музыку, а это значит, что не нарушаются согласие и почтительность. На родовых сходках, уездных и сельских собраниях музыку вместе слушают старшие и младшие – значит не нарушаются согласие и послушание. В домах отец и сыновья, старшие и младшие братья слушают музыку вместе – значит, не нарушаются согласие и родственная любовь. Так в музыке вникают в единое, чтобы установить гармонию; соединяют инструменты, чтобы украсить песню, и согласуют темп и ритм, чтобы сделать совершенной красоту музыкального произведения. Таким образом устанавливается единство и согласие между отцом и сыном, господином и подданным, воцаряется братская любовь между всеми народами»⁷⁶.

Поскольку сегодня музыка служит не только достижению совершенства, как считал еще Конфуций, но и построению социалистического государства со специфически-китайскими характеристиками, музыкальное образование рассматривается как важный инструмент политики. Сегодня музыкальное образование призвано «воспитывать в учениках любовь к своей стране, народу, труду, социализму…; совершенствовать знания и эстетическое чувство учеников параллельно с ростом их физического и духовного здоровья; воспитывать в учениках интерес к музыке и развивать их основные представления, навыки игры и пения и умение читать ноты; воспитывать в учениках национальную гордость и уверенность в себе на … примерах китайского фольклора, а также расширять их музыкальный опыт путем знакомства с иностранными сочинениями, чтобы научить их воспринимать и выражать чувства с помощью музыки»⁷⁷.

Уроки пения были включены в учебный план начальной и средней школы Китая в 1912 г., одновременно впервые были введены пятилинейная нотация, западная теория музыки, игра на скрипке и фортепиано и др. С тех пор китайские музыканты стали живо интересоваться западными тенденциями в музыкальном образовании, создавать песенный и хоровой репертуар в западном стиле, писать книги по гармонии, инструментальному исполнительству (фортепиано, орган, скрипка). Эти тенденции укрепились после 1949 г. - в период тесного сотрудничества КНР и СССР и профессиональной подготовки китайских музыкантов в советских музыкальных вузах. По русской модели были устроены первые китайские профессиональные музыкальные учебные заведения – институты и консерватории.

В этот период всеобщее музыкальное образование находилось на достаточно низком уровне, ограничивалось несколькими рекомендованными для изучения произведениями политического характера, а западная музыка, которая с таким успехом практиковалась в сфере профессионального музыкального образования, особенно – музыка ХХ в., была объявлена «духовной заразой», опасной для китайского коммунизма. Вместо нее процветал так называемый «революционный стиль» - масштабные национальные сочинения идеологического характера.

Только после 1983 года в Китае появилась переводная музыкально-педагогическая литература, и были разрешены методы Далькроза, Орфа, Кодаи. Музыка стала обязательным предметом в начальной и младшей средней школе. Однако уроки, как правило, ограничивались пением, причем песни дети заучивали механически, путем повторений.

Сложившаяся в массовом музыкальном образовании ситуация не устраивала специалистов. В сентябре 1985 года 37 ведущих музыкантов и педагогов выступили с предложением по совершенствованию школьного музыкального образования. Школы получили соответствующую финансовую поддержку, в классах появились электронные синтезаторы. Преобразования в начальной и средней школе привели к включению музыки в программу старших классов средней школы (1994 г.).

Однако общая ситуация с массовым музыкальным образованием менялась крайне медленно. Очередной симпозиум по музыкальному образованию (1998 г.) разработал пути повышения качества музыкального образования в китайской школе в ХХI веке. Прежде всего, были пересмотрены цели музыкального образования: оно должно быть доступным, чтобы все дети могли понимать, ценить, чувствовать, исполнять и сочинять музыку. Пересмотру подлежали и программы по музыке, разработанные в 80-е годы ХХ в. Уроки музыки должны «побуждать учащихся к музыкальному творчеству, а не преследовать традиционные цели – овладение мастерством, подражание педагогу и знание теории»⁷⁸.

Были пересмотрены функции учителя музыки, который из инструктора должен превратиться в помощника детей. А дети становились активными участниками процесса обучения, получая возможность развивать свои знания, навыки, воображение, понимание, накапливать опыт музыкальной деятельности. В связи с новыми задачами требовалось повысить ответственность и квалификацию учителей музыки, вооружив их профессиональной теорией, методами и приемами работы с детьми. При этом предполагалось, что программы по музыке могут быть вариативными – с учетом местных условий, контингента учащихся и потребностей регионов. Таким образом, были выработаны установки такой системы обучения музыке, которая ориентирована на ученика, мобильна и динамична.

Содержание уроков музыки в китайских школах заключается в слушании музыки и обучении пению. Именно восприятие музыки традиционно составляло основу обучения, и только в последнее время в уроки стали включаться элементы творчества. Характерно, что китайские педагоги придают решающее значение процессу творчества, хотя и не отрицают значение результата. Именно процесс позволяет развить творческий дух учеников, мотивировать их к активному обучению музыке.

В настоящее время в Китае, как и некоторых других странах (например, в Англии) не хватает учителей музыки. Особенно это заметно в сельской местности. Решение проблемы школы находят в так называемом «двойном обучении», когда в одном классе занимаются две группы учеников с разным уровнем способностей. Учитель попеременно работает с каждой из групп, давая им разные задания и распределяя работу так, чтобы группы не мешали друг другу.

Существует и проблема обучения музыке в городских и сельских школах: сельские школы разительно отстают от городских по составу учителей и оборудованию, необходимому для уроков музыки (детские музыкальные инструменты, электронные инструменты, пособия и пр.). Проблематично и то, что на уроках используется китайская система цифровой нотации, которая весьма удобна для записи простых тональных мелодий. Однако эта система неудобна для записи атональной музыки или многоголосия, где требуется европейское нотное письмо (пятилинейная нотация). С его освоением пока - большие проблемы, поскольку даже традиционную цифровую нотацию осваивают далеко не все учащиеся и даже выпускники высших учебных заведений.

Типично и отношение к музыке, которая является обязательным предметом детского образования, как рисование или физкультура. Ее считают второстепенным предметом по сравнению с математикой, языками и естественными науками. В связи с этим учителя музыки остаются в невыгодном политическом, социальном и экономическом положении, особенно в сельской местности. Повышение в должности для них затруднено, оплата за сверхурочную работу минимальна. Поэтому учителя музыки стараются переквалифицироваться и преподавать более престижные предметы.

В некоторых китайских начальных и средних школах наоборот – музыкальное образование поставлено практически на профессиональный уровень: организуется специальный класс, куда учеников строго отбирают и они получают специальное музыкальное образование, сравнимое с тем, которое получают учащиеся начальных и средних школ при консерваториях. Однако те дети, которые не прошли отбор в такой специализированный класс, не получают ни специального, ни даже общего музыкального образования⁷⁹.

Говоря о музыкальном образовании, следует учитывать еще одно, специфическое именно для Китая, обстоятельство. Поскольку с 80-х годов с целью ограничить слишком быстрый прирост населения в Китае проводится политика «одна семья – один ребенок». Понятно, что своему единственному ребенку семья старается дать все возможное, что в полной мере относится и к музыкальному образованию. Так, родители стараются обучать детей игре на музыкальных инструментах. Если это традиционный китайский инструмент, то обучение игре на нем происходит преимущественно путем механического запоминания (заучивания). В этом случае учитель – это не только специалист, но и духовный наставник. Наряду с этим многие родители обучают детей игре на классических западных инструментах: скрипке, фортепиано – это обучение может осуществляться как в школе, так и частным образом.

Помимо школ, в Китае существует сеть других образовательных учреждений – это Дворцы молодежи, Детские центры, Центры массовых искусств и др., где дети занимаются музыкой, изобразительным искусством, танцем. Богатые родители отправляют своих детей в эти учреждения на уик-энд для обучения игре на музыкальных инструментах, пению – сольному и хоровому. Характерно, что правительство рассматривает эти занятия в соответствующих Центрах как «линию фронта» в пропаганде идей Мао Цзедуна и коммунистической идеологии. Несмотря на идеологическую направленность, детские образовательные учреждения способствуют активизации художественно-эстетической деятельности учащихся и составляют важную сторону образовательной системы современного Китая. Заметим, что поступление в такой Центр проводится на конкурсной основе, поскольку желающих заниматься в нем предостаточно.

В настоящее время в результате политики «открытых дверей» музыкальное образование Китая активно впитывает прогрессивные зарубежные идеи в этой области. Однако и здесь есть проблема, связанная с быстрым распространением западной эстрады и популярной музыки, которая может иметь негативное влияние на умы и души подрастающего поколения. При всей политической подоплеке этой установки, обращает на себя внимание позиция педагогов: 60% учителей музыки считают, что популярная музыка должна изучаться в школе и занять соответствующее место в программах по музыке.

Несмотря на объективные трудности, связанные с разработкой содержания и методов преподавания музыки в современной китайской общеобразовательной школе, традиционное отношение к музыкальному искусству как источнику красоты, добродетели, нравственных чувств сохраняется, как сохраняются некоторые традиционные установки, регламентирующие обучение музыке. Речь идет о так называемом «миметическом» подходе, который предполагает запоминание учениками информации, излагаемой авторитетным и непогрешимым учителем. Китайские педагоги-музыканты «традиционно искусны в расчленении сложного психомоторного исполнительского процесса на элементарные составляющие и заставляют учеников отрабатывать их час за часом и день за днем, пока ученики не достигнут совершенства»⁸⁰. Есть все основания предполагать, что этот традиционный метод характерен не только для системы профессионального, но и общего музыкального образования.

Весьма показательна позиция китайских педагогов-музыкантов, которые считают, что «если мастерство не будет достигнуто рано, то оно может не быть достигнуто вообще». В этой связи китайские специалисты не спешат с развитием у детей творческих способностей. Мнение американских специалистов противоположно: они считают, что «если творческие способности не пробудить рано, они не разовьются никогда, а мастерство можно приобрести позже». На протяжении последних лет китайская педагогика постепенно отходит от ориентации на мастерство к ориентации на творческую деятельность⁸¹.

Такая переориентация воплотилась в новой мотивации и оценке музыкального образования, в котором стали цениться исследовательские навыки обучаемых, их умение самостоятельно решать возникающие проблемы. Западные педагогические идеи, однако, не трансплантируются на национальную почву механически, а подвергаются критическому переосмыслению и оценке того, насколько они соответствуют национальному духу и содержанию китайского музыкального образования, его сложившейся системе, философско-теоретическим и методическим установкам.

Основная задача на этом пути – «не подвергать опасности культуру и традиции собственной страны». Однообразному глобализированному миру китайцы противопоставляют разнообразие культурных традиций, в том числе, собственных, многие из которых сохраняют актуальность в условиях социально-экономического прогресса страны и ее культурной самоидентификации. Музыкальное образование в этом контексте выполняет значимую миссию, связанную, с одной стороны, с вхождением китайской музыкальной педагогики в мировое музыкально-педагогическое пространство, а с другой – с сохранением глубоких философско-педагогических установок и национальной специфики освоения музыки как средства нравственного совершенствования человека и развития целой нации в духе времени.