Лекция третья

Торки, 14 августа 1924 года

Сегодня мы рассмотрим еще несколько общих вопросов, относящихся к педагогике возраста между началом смены зубов и наступлением половой зрелости, а на следующей лекции обратимся к подробностям.

На 10-м году жизни ребенок уже может отличать себя от окружающего. Различия между субъектом и объектом с этого момента начинают действительно осознаваться, и мы можем говорить о внешних предметах, а прежде с этими внешними предметами мы должны были обходиться так, будто бы с телом ребенка они составляют единое целое. Вчера я говорил, что с внешними предметами мы должны обходиться так, как если бы они были наделенными речью и совершающими поступки людьми. Тогда ребенок чувствует, что внешний мир является продолжением его собственного существа.

Когда ребенок перешел рубеж, соответствующий возрасту 9—10 лет, его можно начать знакомить с элементарными фактами и существами внешнего мира, с растительным и животным царствами. О прочих объектах мы еще будем говорить. Вводить ребенка в это новое знание мы должны таким образом, чтобы это соответствовало самой природе человека.

Для начала мы, собственно говоря, должны выбросить все учебники. Ибо в современных учебниках о растительном и животном царствах не сообщается ничего подходящего детям. Современные учебники годятся на то, чтобы знание о растениях и животных сообщать взрослым, но, используя эти книги в школе, мы причиним детским душам ущерб. Приходится констатировать: сегодня просто не существует учебников или справочников, из которых можно было бы почерпнуть представление о том, как следует преподавать в школе.

Кто показывает ребенку какое-нибудь отдельное растение и на его примере что-нибудь объясняет, тот делает нечто вообще не соответствующие действительности. Отдельно взятое растение не заключает в себе действительности. Вырванный из головы волос не заключает в себе действительности. В повседневной жизни обо всем, что может быть ограничено с помощью зрения, говорят, что это действительность. Однако совсем не одно и то же, рассматриваем ли мы камень, волос или розу. Камень и через 10 лет останется таким же, каким мы видим его сегодня, а роза не будет прежней уже через 2 дня; реальностью является она лишь вместе со всем розовым кустом. Отдельно взятый волос не заключает в себе реальность, реальностью он является лишь вместе с несущей его головой, вместе со всем человеком. И когда в поле срывают растения, это можно уподобить вырыванию волос из головы. Ибо растения принадлежат земле точно так же, как волосы принадлежат организму человека. Нелегко р ассматривать отдельно взятый волос так, будто он представляет собой нечто, возникшее само по себе.

Столь же нелепо рассматривать сами по себе принесенные в ботанизирке растения. Это не соответствует реальности, и на этом пути невозможно достичь правильного познания природы и человека.

Если вы рассматриваете растения, то это не только обособленное растение, но сюда же относится и несущая его почва, пределы которой ничем не ограничены.

Существуют растения, ответвления корней которых распространяются чрезвычайно далеко. Что участок земли, имеющий отношение к произрастающему на нем растению, чрезвычайно обширен, подтверждается необходимостью вносить в почву удобрения, без которых некоторые растения не могут как следует развиваться. Живет не просто некий участок земли, живет все находящееся на периферии (см. рис. 1), с растением это составляет единое целое; земля также живет.

Есть растения, которые цветут весной, прорастая в мае, в июне — они плодоносят осенью. Затем они увядают, отмирают. Они сидят в земле и составляют с ней единое целое. Есть другие растения, которые силы земли берут из окружающего. Представим себе поверхность земли (см. рис. 2); корень вбирает в себя силы из окружающего. Воспринятые корнем силы земли восходят вверх, возникает дерево.

Дерево — это колония, состоящая из множества растений. Можно представить себе холм с ограниченным сроком жизни, на котором помещается множество растении, или ствол дерева, вобравший в себя землю, которая в нем находится в состоянии повышенной жизненности, — это одно и то же.

Отправьтесь в местность, для которой характерна определенная геологическая формация, например туда, где в изобилии красный песчаник, и посмотрите, какие там растут растения: вы увидите, что преобладают растения с желто-красноватыми цвета-ми. Такие цветы должны расти на этой почве. Почва и растения составляют единое целое, подобно коже и растущим на ней волосам.

Поэтому география, геология и ботаника не должны преподаваться независимо друг от друга. Это — нелепость. География описание земли, и рассмотрение растений должны всегда представлять собой одно целое; ибо земля является организмом, и растения растут на этом организме подобно волосам. Дети должны получить представление о том, что земля и растения принадлежат друг другу, что в каждой местности растут именно ей принадлежащие растения.

Дети должны почувствовать, что земля является живым существом, у которого есть волосы. Волосы суть растения. О земле говорят, что ей присуща сила тяжести, гравитация. Таким же образом присущи земле и растения. Рассматривать землю саму по себе, а растения сами по себе так же не соответствует реальности, как рассматривать волосы сами по себе, а человека самого по себе. Они составляют единое целое.

Демонстрируя ребенку извлеченные из ботаники растения и сообщая ему их названия, вы преподаете нереальное. Это скажется на всей его последующей жизни, ибо таким образом он не получит никакого представления, например, о том, как обращаться с земельным участком, как оживлять его с помощью удобрений.

Он должен научиться видеть, как тот или иной земельный участок связан с растениями. В наше время люди почти совершенно утратили чувство реальности (я уже говорил, что так называемые практики обладают им в наименьшей мере, потому что они сделались большими теоретиками), они все рассматривают само по себе, все по отдельности.

Со времени 50—60-х годов во многих местностях произошла деградация продуктов растениеводства. Недавно на одном среднеевропейском сельскохозяйственном конгрессе его участники признали: плоды стали такими плохими, что не приходится надеяться на восстановление их вкусовых качеств в течение ближайших 50 лет.

Дело в том, что люди не знают, каким образом с помощью удобрений, можно оживлять почву. Ведь растение их учили рассматривать как нечто, взятое само по себе. Но растение, взятое само по себе, — это не более чем сам по себе взятый волос. Если бы сам по себе взятый волос что-то собою представлял, тогда, конечно, все было бы возможно: тогда, чтобы он продолжал расти, его можно было бы воткнуть в воск или стеарин! Но расти он может только на коже.

Нужно знать, для какого рода почвы характерно данное растение. Чтобы научиться почву правильно удобрять, землю и растительный мир необходимо рассматривать как единое целое, как организм и то, что из него произрастает.

Так с самого начала ребенок проникнется чувством того, что он ходит по живой земле. Это имеет большое значение для всей жизни, ибо подумайте, как сегодня себе представляют возникновение геологических слоев. Считают, что просто одно наложилось на другое. На самом деле геологические слои суть отвердевшие растения, окаменевшая жизнь. Если каменный уголь когда-то был растениями, то ведь и гранит, гнейс и прочие имеют растительное и животное происхождение.

Мы поймем это, рассматривая землю и растения как единое целое. Здесь речь идет не просто о том, чтобы сообщить ребенку знание, а о том, чтобы воспитать у него правильное чувство. Понять это нам помогает духовная наука.

Предположим, руководствуясь наилучшими побуждениями, вы говорили себе: “Обучение вообще должно быть наглядным, значит, и растения с детьми нужно изучать наглядным образом”. Вы достаете из красивой ботанизирки заранее собранные растения и показываете их детям; это — реально, считаете вы, это — наглядность.

Однако именно реальность здесь отсутствует. Такое наглядное обучение — одна из самых злостных нелепостей нашего времени!

Дети изучают растения так, как если бы было безразлично, растет ли волос из воска или из человеческой кожи. Подобные понятия противоречат всему, что ребенок воспринимал до того, как из духовного мира он снизошел на землю. В духовном мире минеральное и растительное царства земли он воспринимал как живое единое целое. Почему? Потому что сама возможность воплотиться на земле для него обусловлена тем, что он воспринимает не минеральное как таковое, а то, что находится на пути к минеральному, — эфирное. Он должен сначала врасти в растительное и через растительное сродниться с землей.

Впечатление, полученное им при нисхождении из доземного существования на землю, весь этот обширный мир восприятий, превращается в хаос. Когда же во время обучения о растительном мире ему говорят как о взаимосвязанном с землей, он испытывает внутреннее ликование.

Теперь о том, как следует знакомить детей с животным царством. Здесь сразу на ум приходит тривиальное соображение: животное не принадлежит земле. Оно передвигается по ней. Оно находится в том или ином месте. Значит, с землей оно связано совершенно иначе, чем растение. В отношении животного мы должны обратить внимание на нечто совсем иное.

Рассмотрев душевные особенности населяющих землю животных, мы обнаружим жестоких хищников, нежных ягнят, а также отважных животных. Например, среди птиц есть весьма отважные драчуны; отважные животные есть и среди млекопитающих, есть и величественные животные, например львы. Мы найдем самые разнообразные душевные качества. И каждый род животных мы можем характеризовать как обладающий тем или иным душевным качеством.

Например, мы называем какое-нибудь животное жестоким, а жестокость является очень значительной, определяющей особенностью. Овцу мы называем кроткой, кротость — ее важнейшая особенность. Осла мы называем медлительным» потому что если в действительности он не столь уж медлителен, то нередко кажется таковым благодаря своему поведению. Собственно говоря, медлит он тогда, когда от него что-то требуют. Если ему неохота торопиться, трудно его заставить двигаться быстрее. Подобная особенность есть у каждого животного.

О людях нельзя думать таким же образом. Представлять одного человека кротким, терпеливым, другого жестоким, третьего отважным было бы односторонне. Конечно, каждому человеку одни особенности присущи в большей мере, чем другие, однако далеко не столь односторонне, как различным родам животных. Воспитывая людей, мы учим их при определенных обстоятельствах жизни быть терпеливыми, при других обстоятельствах — отважными, при некоторых обстоятельствах — даже несколько жестокими, хотя, конечно, это может потребоваться лишь в гомеопатических дозах.

Что же откроется нам, если мы сопоставим душевные особенности человека и животного? Человек, оказывается, может обладать по меньшей мере всеми теми душевными особенностями, которые проявляются у всех существующих животных. Для каждого рода животных характерна одна из них, а в человеке всегда есть что-то величественное. Он не столь жесток, как тигр, хотя и он может быть жестоким. Он не кроток, как овечка, но есть в нем и кротость. Он не медлителен, как осел (по крайней мере не всякий человек), но есть в нем что-то от подобной медлительности. Можно было бы сказать: в человеке соединяются природа льва, природа овцы, природа тигра, природа осла. Он обладает всем. Все свойства взаимно уравновешиваются в нем. Человек — это гармоническое слияние, или, выражаясь более учено, синтез всех существующих в животном мире душевных качеств.

Древнегреческая пословица гласит: "Благословенна отвага об руку с благоразумием, а в одиночку ее подстерегает погибель". Жизнь человека, подобного драчливой птице, наделенного лишь отвагой, вряд ли можно будет назвать благословенной. Но соединение отваги и благоразумия (есть такие животные, определяющим смыслом которых является благоразумие) — вот что правильно для человека.

Гармонический синтез в человеке присущих животному миру свойств можно было бы представить следующим образом: вот один вид животных (я изображаю схематически), вот другой вид, вот третий вид, четвертый вид и так далее — все существующие на земле виды.

Этим человек подобен первому роду животных (Р.Штейнер рисует на доске) подобен не вполне, а только отчасти. (Последний в ряду рисунок составлен из элементов четырех предшествующих рисунков).

Здесь к этому примыкает то, что свойственно второму роду животных, также не в полной мере, а лишь отчасти. Затем сюда присоединяется фрагмент того, что свойственно третьему роду, а затем то, что свойственно четвертому роду, — так что человек соединяет в себе свойства всех животных. Животное царство — это разъятый на составные части человек, а человек — это консолидирова нное в одном существе животное царство. Все животные синтетически соединены в человеке, а аналитически рассмотренный человек представляет собой животное царство.

То же самое можно сказать и об облике человека. Рассмотрим человеческое лицо (Р.Штейнер рисует на доске).

Здесь мы несколько срежем, так что лоб окажется ниже, а здесь продолжим вперед — у нас получилась голова собаки. Измените исходную форму иным образом, и у вас получится голова льва и так далее.

Также и в отношении других органов можно показать, что в облике человека смягчены, гармонизированы внешние особенности различных животных.

Представьте себе, как утка ковыляет на своих перепончатых лапах, но ведь и у людей есть зачатки перепонок между пальцами. Также и в морфологическом отношении человек наделен всем, что существует в животном царстве. Так и с этой стороны человеку открывается характер его связи с животным миром. На земле человек представлен в количестве 1 800 млн экземпляров, но он представлен еще и в облике гиганта, ибо животное царство — это гигантский человек, данный не синтетически, но аналитически разъятый на отдельные компоненты.

Если бы все в вас было эластичным, причем в зависимости от направлений, эластичное менялось бы, то, вытягиваясь в том или ином направлении, вы представляли бы собой соответствующих животных. Например, область глаз расширилась бы и стала одутловатой — возникла бы одна из животных форм. Так человек носит в себе все животное царство.

В древности на этом принципе было основано изучение истории животного царства. То был здоровый, добротный путь познания. Он был затем утрачен — впрочем, уже в сравнительно позднее время. Например, еще в XVIII столетии сознавали, что если находящийся у человека в носу обонятельный нерв соответствующим образом увеличить и продолжить назад, то получится собака. Когда же обонятельный нерв деградирует и от него остается лишь незначительная часть, в то время как основная его часть преобразуется, тогда возникает наш нерв, обслуживающий деятельность интеллекта.

Как нюхает собака? Находящийся в носу обонятельный нерв продолжим назад. Нюхом она воспринимает свойства вещей, она ничего себе не представляет, она все воспринимает на нюх. Воля у нее связана не со способностью представления, а с обонянием. Восхитительный запах! Мир для собаки не менее интересен, чем для человека. Человек способен все себе представить. Собака способна все обонять. Мы способны воспринять несколько симпатичных и антипатичных запахов, а собака воспринимает огромное множество запахов. Собаки обладают необыкновенно тонким нюхом. В наше время распространены полицейские собаки. Такую собаку приводят на место, где была совершена кража, она чует запах вора и, идя по следу, находит его. Все это благодаря тому, что она живет в чрезвычайно дифференцированном мире запахов. Она обладает идущим в заднюю часть головы обонятельным нервом. У человека сохранилась лишь незначительная часть этого обонятельного нерва, другая часть модифицировалась и находится внизу лба. Это — преобразовавшийся, трансформировавшийся обонятельный нерв. С его помощью мы формируем представления. Поэтому, не обладая таким нюхом, как у собаки, мы можем иметь представления. Собака с ее нюхом присутствует в нас, но в преобразованном виде. Подобным же образом — все животные. Немецкий философ Шопенгауэр написал книгу “Мир как воля и представление”. Книга, разумеется, предназначена для людей. Если бы подобную книгу написала некая гениальная собака, то она озаглавила бы ее “Мир как воля и запах» , и я не сомневаюсь в том, что эта книга была бы много интересней написанной Шопенгауэром.

Каждое животное следует рассматривать не само по себе, но показывать детям, что, изменяя в том или ином направлении облик человека, упрощая его и приводя к односторонности, мы получаем ту или иную животную форму. Вы можете сказать им: возьмем, например, какое-нибудь низшее животное, скажем черепаху, и приставим к ней снизу, скажем, кенгуру. Тогда сверху будет твердая голова — черепаха ведь своей формой напоминает голову, — а снизу — кенгуру, конечности которого ведь напоминают человеческие.

Так повсеместно вы можете отыскивать связь между человеком и различными животными.

Вы смеетесь. И в этом нет ничего дурного. Хорошо, если в классе это также вызовет смех, ибо юмор — лучшее, что учитель может подарить классу. Пусть дети имеют возможность смеяться и не оказываются вынужденными только и видеть что учителя с вытянутым лицом, так что и сами они сидят с вытянутыми лицами, считая, что у сидящего за партой лицо должно быть вытянутым. Пусть дети смеются — вот наилучшее воспитательное средство, чересчур серьезные учителя ничего не достигают с детьми.

Итак, мы имеем общий подход к изучению животного царства. К подробностям мы обратимся, когда у нас для этого найдется время.

Таким образом у детей воспитывается очень тонкое изящное чувство. Растительный мир они познают в связи с землей, а животных в связи с самим собой. Ребенок растет вместе с природным миром земли. У себя под ногами он видит не мертвый грунт, а живую почву, и у него развивается представление о том, что, стоя на земле, он стоит на огромном организме, как если бы, например. это был кит. Это верное ощущение, которое со временем приведет его к правильному переживанию мира.

В отношении животных он чувствует, что все они в чем-то сродни человеку, но человек стоит выше их благодаря тому, что объединяет их в себе самом. Естественнонаучные разглагольствования о происхождении человека от животного у тех, кто получил такое воспитание, вызовут лишь усмешку.

Я уже говорил вам. что на 10-м году жизни ребенок начинает проводить различие между собой как субъектом и внешним миром как объектом. Он отличает себя от окружающего мира. Прежде мы должны были рассказывать ему сказки и легенды, в которых камни и растения говорили и выступали подобно людям, тогда он еще не отличал себя от окружающего. Теперь мы должны связать его с окружающим на более высоком уровне. Теперь землю, по которой он ходит, мы должны представить ему в единстве с тем, что на ней произрастает. Тогда, как я уже говорил, у него впоследствии сможет развиться практическоe чувство, необходимое для занятий сельским хозяйством.

Он будет знать: землю удобряют для того, чтобы возбудить в ней жизнь, соответствующую определенному роду растений.

Теперь животный мир будет представляться ему как распростертый по всей земле и разъятый на составные части гигантский человек. Теперь ребенок будет знать о том, как человек стоит на земле и как он связан с животным миром.

Ребенку в возрасте от 10 до 12 лет чрезвычайно важно преподать эти парные представления: растения — земля, животные — человек. Тогда он всем своим существом, душой, телом и духом будет совершенно определенным образом ориентирован в мире.

Благодаря тому что мы разовьем у ребенка такое чувство (а это должно быть преподано ему художественно, на уровне чувства), чувство единства земли и того, что на ней растет, он вырастет по-настоящему умным. Его мышление будет сообразовываться с закономерностями природы. Благодаря тому что мы раскроем ребенку его связь с животным миром, то, как в человеке дифференцированно и индивидуализированно воплощена, воля всех животных, как все душевные свойства, все телесные формы живут в человеке, — благодаря этому воля ребенка получит импульс для соответствующего природе, соответствующего его существу вступления в мир.

Почему люди сегодня чувствуют себя в мире столь, я бы сказал, неприкаянно? Посмотрите на снующих по улицам людей — они не могут по-настоящему ходить, у них неверная поступь, они волочат за собой ноги. Есть и такие, у которых, благодаря занятиям спортом, это выглядит иначе, но тем не менее по-своему неестественно. А главное, они узколобо мыслят! Они неспособны толком встроиться в жизнь. Они способны еще в какой-то мере сидеть за швейной машиной или обращаться с телефоном, поехать куда-нибудь на поезде или принять участие в кругосветном путешествии, но с самими собой они не знают, как нм поступать, потому что их воспитание не дало им правильной ориентации в мире. Она, однако, достигается не с помощью фразеологии о том, как следует воспитывать, но благодаря воспитанию у детей конкретного понимания того, как человек связан с животным миром. Все преподавание должно быть направлено на это, это важно, это существенно.

Речь постоянно должна идти о том, чтобы для каждого возраста мы находили то, что в соответствии с этапами развития человека требует сам этот возраст. Нам следует вооружиться подлинным наблюдением, подлинным познанием человека. Обратимся еще раз к тому, о чем я уже говорил. Нужно, чтобы до 10-го года его жизни природа для ребенка была одушевленной, ибо он еще не проводит различия между самим собой и внешним миром. В этот период мы рассказываем ребенку сказки, легенды, мифы. Мы должны будем проявить известную находчивость, чтобы посредством рассказов и образных описаний в художественной форме сообщить ребенку то, что поможет его душе подняться из сокровенной глубины, в которую она погружена при вхождении в мир. Ребенка в возрасте между 10-м и 12-м годами жизни мы уже описанным образом вводим в животное и растительное царства.

Важно понимать, что излюбленное в наше время понятие причины и следствия, казуальность, для ребенка в возрасте 10—11 лег еще не является чем-то, что он испытывал бы потребность себе уяснить. Сегодня мы привыкли все рассматривать с точки зрения причины и следствия. Распространение естественных наук привело к тому, что люди везде находят причины и следствия. Видите ли, говорить ребенку в возрасте до 11—12 лет о причине и следствии, как это сегодня вошло в обыкновение, все равно что рассказывать дальтонику о красках. Душа ребенка остается безучастной. Прежде всего ребенок испытывает потребность в живых образах, а в них не может быть и речи о причине и следствии.

Достаточно зрелым для того, чтобы слушать о причине и след, стони, ребенок становится в возрасте приблизительно 12 лет. Taк что дисциплины, связанные с процессом познания, постоянно апеллирующим к причине н следствию (в том смысле, как сегодня о причине и следствии принято говорить), физику и тому подобное, в учебном плане следует помещать в раздел, относящийся к детям, которые уже достигли 12-го года своей жизни. До достижения детьми этого возраста вообще не следует говорить о минеральном, о физических и химических явлениях.

Обратимся к преподаванию истории. До того как ребенок достиг возраста 12 лет, на занятиях по истории он также должен получать образы, образы исторических личностей, образы; событий, ясные, красиво выписанные образы, содержание которых живо воспринимается душой, а не исторические рассмотрения, в которых всегда последующее рассматривается как следствие предшествовавшей причины. Подобного рода прагматические исторические рассмотрения, ищущие в истории причины и следствия, ребенок способен воспринять не больше, чем дальтоник краски. Кроме того, он при этом усваивает совершенно ложные представления о жизни. Чтобы пояснить это, я воспользуюсь образом.

Предположим, что здесь протекает река. На ней возникают волны. Вы будете не правы, если станете утверждать, что волна с исходит от волны b, а та, в свою очередь, — от волны а, что с является следствием b, ab — следствием а, ведь в толще воды действуют всевозможные силы, благодаря которым и вздымаются эти волны. Так же обстоит дело и с историей. Вовсе не обязательно произошедшее в 1910 году является следствием того, что про изошло в 1909 году. У человека уже в детстве должно возникнуть чувство, что причина, вздымающая исторические волны, находится в глубине потока становления. Но оно возникнет у него только в том случае, если о причинах и следствиях в истории с ним будут говорить уже после того, как он достигнет приблизительно двенадцатилетнего возраста, а до того ему будут даваться образы.

Это также предъявляет требование к способности воображения учителя, требование, которое должно быть удовлетворено. И оно будет удовлетворено, если он пойдет по пути познания человеческой природы.

Описанному мной преподаванию должно сопутствовать моральное воспитание. Именно об этом я хотел бы поговорить в заключение. Здесь также сама природа ребенка указывает нам на то» что для него является правильным. Толковать семилетнему ребенку о причинно-следственной зависимости значило бы действовать вопреки законам развития человека. Процессу нормального развития ребенка часто противоречит также налагаемое на него наказание. Как обычно наказывают в школах? За плохое поведение на занятиях ребенка оставляют после уроков, и он должен, например, упражняться в счете, однако в нашей вальдорфской школе получилось совсем необычно. Как-то одни учитель сказал 3 или 4 своим ученикам: “Ваше поведение было негодным, вы должны остаться после уроков и упражняться в счете!” Услышав это, их одноклассники запротестовали: “Нам тоже хотелось бы остаться упражняться в счете!” Они так воспитаны, что упражняться в счете для них привлекательно и не может служить наказанием. И не нужно, чтобы у них возникало представление, будто упражняться в счете после уроков неприятно. Вообще не следует для наказания пользоваться тем, что нисколько не походит на наказание. Другой пример. Учитель вальдорфской школы доктор Штейн — весьма находчивый воспитатель. Однажды на уроке он заметил, что ученики передают под партами друг другу записки.

Они пишут записки, значит, слушают его невнимательно отсылают их под партами и таким же образом получают ответы. Вместо того чтобы отругать детей, грозить им наказанием и тому подобное, доктор Штейн вдруг принялся рассказывать им об устройстве почты. Дети сначала были сбиты с толку: почему вдруг о почте? Но потом сообразили, в чем тут дело. Им стало стыдно, и переписка прекратилась сама собой.

Тому, кто руководит классом, надо обладать даром находчивости. Нужны не стереотипные педагогические приемы, а умение полностью поставить себя на место ребенка. Нужно знать, что исправление — ведь, наказывая, в итоге стремятся к исправлению — подчас достигается значительно раньше, когда детей удается таким образом, ни к кому конкретно не обращаясь, незаметно пристыдить. Это сопоставимо с тем особым душевным состоянием, находясь в котором нам удается с классом то, что при других обстоятельствах представляется недостижимым.

Во всяком случае, деятельность преподавателя и воспитателя требует от учителя самопознания. Недопустимо, например, чтобы он мог позволить себе следующим образом накричать на ребенка, который посадил чернильную кляксу в тетради или прямо на парте, разозлившись на что-то, что сделал его сосед: “Ты не смеешь злиться! Хороший человек не может быть злобным! Нормальный человек все должен переносить спокойно! Если я еще раз замечу, как ты злишься, тогда я запущу тебе чернильницей в голову!”

Да, с помощью такого подхода к воспитанию, встречающегося, увы, весьма часто, достичь можно действительно немногого. Учитель всегда должен держать себя в руках, и уж во всяком случае непозволительно, чтобы он проявлял тот же недостаток, за который порицает ученика. В этом отношении важно иметь представление о бессознательных процессах в душе ребенка. То, что человек сознает как свой разум, чувство, волю, составляет лишь часть его душевной жизни. А над ее поверхностью действует астральное тело с присущими ему смышленостью и рассудительностью.

Мне всегда представлялось отвратительным, когда учитель с раскрытой книжкой стоит посреди класса и, заглядывая в нее, преподает или когда у него в руках тетрадь с записями, в которую он постоянно заглядывает. Конечно, в своем верхнем сознании дети не придают этому значения, но в подсознании они весьма смышлены, и тот, кто в состоянии видеть, видит, что они как бы говорят себе: "Почему я должен все это знать, если он сам этого не знает?" Подобный вопрос всегда возникает в подсознании у детей, которым преподают по книжке или тетрадке. Все эти тонкости на самом деле необыкновенно важны. Ибо, как только подсознательное ребенка, его астральное существо, заметит, что учитель сам чего-то не знает и должен заглядывать в тетрадку, ребенок тут же решит, что и ему это знать необязательно. А действует астральное тело значительно сильнее, чем верхнее сознание.

Отдельные учебные предметы и этапы воспитания мы обсудим на следующих лекциях.