Лекция седьмая

Торки, 19 августа 1924 года

Обсудим еще нечто из области методики. Будучи столь ограничены во времени, мы действительно вынуждены рассматривать лишь некоторые примеры.

Период, заключенный между началом смены зубов и наступлением половой зрелости, сам делится на 3 этапа, с которыми должно сообразовываться обучение и воспитание.

Как я уже говорил, окончание первого этапа к вступление к второй характеризуется тем, что ребенок начинает проводить раз личие между самим собой и окружающим миром, между субъектом, которым является он сам, и тем внешним, что становится для него объектом. До этого момента, воспитывая и обучая его, мы тому, что находится внутри и вне человека, должны сообщать характер единства. Я уже говорил о том, как это решается на художественном уровне. В отношении животного и растительного царств мы также говорили о том, как совершается переход к описанию внешнего мира. Так, совершенно элементарным образом, обучение должно строиться до тех пор, пока ребенку не исполнится 12 лет. На третьем этапе, продолжающемся от 12 лет до возраста наступления половой зрелости, мы переходим к изучению неживой природы. В сущности лишь с этого времени у ребенка начинает развиваться способность к пониманию безжизненного.

Итак, можно сказать: от 7 до приблизительно 9 с половиной или 9 с третью лет ребенок все воспринимает душевно. Нет ничего такого, чего бы он не воспринимал душевно. Деревья, звезды, облака, камни — все он воспринимает душевно. В возрасте с 9 ¹/₃ до 11 ²/₃, ребенок уже, безусловно, воспринимает различие между своим собственным душевным миром и вообще всем живым. Мы можем говорить с ним о живом, о земле как живом организме. Затем в возрасте от 11 ²/₃ до 14 лет ребенок различает душевное, живое и мертвое, а значит, то, что характеризуется причинно-следственной закономерностью.

Мы вообще не должны говорить с ребенком о неживой природе, пока ему не исполнится 12 лет. Лишь тогда можем мы с ним говорить о минералах, о физических и химических явлениях. Следует понимать, что у ребенка в возрасте от начала смены зубов до наступления половой зрелости основной способностью является не интеллект, а воображение, и именно на него во всем следует опираться. Поэтому, как я уже говорил, учитель особенно должен заботиться о развитии способности воображения у себя самого. Ребенок, у которого преждевременно слишком многое возлагается на рассудок, не будет нормально развиваться в телесно-физическом отношении. Многие патологии нашего временя объясняются тем, что материалистическая эпоха интеллектуально перегружает детей в возрасте между сменой зубов и наступлением половой зрелости.

Только после того, как ребенку исполнится 12 лет, мы можем приступать к рассмотрению мертвой природы, ибо мертвое постигается посредством интеллекта. Тогда можем мы начинать говорить ему о минералах, о физических и химических явлениях. Но и тогда по возможности мы должны апеллировать к живому: не исходить из рассмотрения коллекции минералов, но начинать с почвы, с гор, сначала говорить о том, как горы формируют облик земли, обсудить, как внизу горы еще облечены в землю; чем выше мы поднимаемся, тем больше они несут на себе растений. Здесь мы переходим к описанию обнаженных горных пород, к рассмотрению собственно минералов. То есть мы отправляемся от гор и приходим к минералам.

Так, наглядно описав горы, мы берем какой-нибудь минерал, показываем его детям и говорим: “Если подняться в эти горы, то там, наверху, можно найти такие камни” С такого рассмотрения нескольких минералов может начаться собственно минералогия Здесь также мы отправляемся от целого, а не от части. Это чрезвычайно важно.

Не менее важно исходить от жизни при рассмотрении физических явлений. Нельзя изучать физику так, как теперь она излагается в учебниках. Начало преподавания физики может быть, например, следующим. Мы просто зажигаем спичку и наблюдаем, как она загорается. Мы рассматриваем, как выглядит пламя, какое оно по краям, какое внутри, а когда пламя погаснет, нужно обратить внимание на то, что остался черный огарок, и тогда обсудить, как возник огонь. Спичка загорелась потому, что нагрелась, и так далее. Важно постоянно устанавливать связь с жизнью.

Например, рассматривая рычаг, не следует говорить: “Рычаг — это вращающийся вокруг точки опоры стержень, к обоим плечам которого приложена сила”, как это часто теперь подается в учебниках физики. Нужно исходить из устройства весов. Совершите с детьми воображаемую прогулку в магазин, в котором продукты взвешивают на весах, и обсудите, как устанавливается равновесие. Физика всегда должна исходить из жизни. То же самое и в отношении химических явлений.

Если, преподавая физику, вы будете опираться не на жизнь, а на абстракции, дети начнут уставать от занятий.

Это вообще золотое правило обучения: ребенок не должен уставать от занятий. Здесь уместно упомянуть любопытное новшество — так называемую экспериментальную педагогику, Она стремится измерить, насколько быстро ребенок, утомляется от того или иного рода деятельности. Затем делается вывод о том, сколь продолжительным должно быть занятие тем или иным учебным предметом, чтобы дети не уставали.

Сама идея абсолютно ложна, в корне ложна! Вы можете прочесть об этом в моих книгах, собственно говоря, в циклах лекции, но также и в книге “О загадках души”. Телесно человек состоит из трех компонентов (я хочу лишь освежить это в вашей памяти) из человека нервной системы—органов чувств, который является опорой духовной деятельности, из ритмического человека, в котором совершаются процессы дыхания, циркуляции крови и тому подобное, и человека обмена веществ—конечностей, заключающего в себе все, что связано с преобразованием веществ.

В период от рождения до начала смены зубов ведущей является деятельность организации головы, иначе говоря, организации нервной системы—органов чувств. В первое время жизни ребенка его развитие совершается от головы. Рассмотрите человеческий эмбрион — еще не рожденного ребенка; У него преобладает голова, а все остальное находится более или менее в зачатке. После рождения голова также выглядит сначала самой мощной частью тела, собственно говоря, ребенок растет из головы, и все у него исходит из головы.

В возрасте от 7 до 14 лет это уже не так. Между началом смены зубов и наступлением половой зрелости ведущую роль играет ритм дыхания, ритм циркуляции крови, вообще ритм.

Какова же особенность ритмических процессов? Представьте себе: когда мне приходится много думать, что-то изучать, я устаю, моя голова устает. Когда мне приходится много ходить, когда устают конечности, я также устаю. Организм головы, организм нервной системы—органов чувств, организм обмена веществ—конечностей могут уставать, а ритмический организм никогда не устает.

Подумайте, ведь днем и ночью вы должны непрестанно дышать. Сердце работает круглые сутки, оно никогда не останавливается от рождения до самой смерти. Оно должно непрестанно ритмически сокращаться. Оно не должно уставать и никогда не устает.

Воспитывая и обучая, вы должны опираться на ведущую систему организма. Значит, между началом смены зубов и наступлением половой зрелости образы детям вы должны давать ритмически. Занятие вы должны строить так, чтобы голова нагружалась как можно меньше, а главная роль отводилась сердцу, всему ритмическому, всему художественному. На таких занятиях ребенок вообще не будет уставать.

Завзятые умники с материалистическим образом мыслей открыли, что в промежутках между уроками детям надо давать как следует “побеситься”. В этом, конечно, нет ничего дурного — пусть дети порадуются. Но вот были проделаны эксперименты, и обнаружилось, что, если преподавание ведется правильно, дети после целого урока оказываются менее уставшими, чем после того, как они “побесились” на перемене. Двигательная активность конечностей вызывает усталость, а правильное преподавание не должно быть нисколько утомительным. И чем более образно вы ведете обучение, чем меньше вы напрягаете интеллект, чем больше жизни в ваших описаниях, тем в большей мере задействована ритмическая система, тем меньше устают дети. Что же, стало быть, исследовали психологи-экспериментаторы, определяя меру усталости детей? Они исследовали, насколько некачественно было преподавание.

Преподавание должно быть поставлена так, чтобы в младшей и средней школе нагрузка возлагалась только на ритмическую систему. А ритмическая система, которая никогда не утомляется, которая даже никогда не напрягается, если с нем правильно обращаются, нуждается не в интеллекте, а в создаваемых воображением образах. Поэтому воображение должно господствовать в школе. Это относится также к возрасту от 12 до 14 лет — мертвое нужно оживлять при помощи воображения, постоянно обращаться к жизни. Но воображение, конечно, необходимо иметь. Это необходимо.

Разумеется, простор воображению дается прежде всего тогда, когда детям задают написать сочинение. Не следует требовать от них писать о том, что с ними не было предварительно обсуждено, но, — предмет должен быть им хорошо знаком. Важно, чтобы учитель предварительно обсудил его с ними именно как учитель, пользующийся авторитетом человек, только тогда, под впечатлением услышанного, дети должны приступать к написанию сочинения. Этого следует придерживаться и в годы, предшествующие возрасту наступления половой зрелости: не предоставлять детям слепо отдаваться стихии письма, но воспитывать в них чувства: в сочинении не должно быть ничего такого, что не соответствовало бы настроению, возникшему в них во время обсуждении темы сочинения с учителем. Также и здесь во всем должна быть внутренняя живость. Живость учителя должна стать живостью ученика.

Как видите, основой всего обучения, всего воспитания должна быть жизнь. Сегодня это также приходится часто слышать. Говорят: нужно преподавать созвучно жизни, созвучно действительности Однако же прежде нужно составить себе представление о том, что, собственно говоря, является созвучным действительности. Мне хотелось бы на примере из моей собственной жизни показать вам, как подчас прекрасные теоретические воспитательные принципы весьма нелепо осуществляются на практике.

Однако мне довелось присутствовать на уроке в одном классе, сейчас я не хочу говорить, в какой именно школе, там был дан один пример на вычисление. Подразумевалось, что при выполнении сложения должна устанавливаться связь с жизнью. Нужно было не просто сложить вместе, скажем, 14 ²/₃, 16 ⁵/₆ и 25 ¹/₅, а следовало взять что-нибудь из жизни. Учителем был предложен следующий пример: один человек родился 25 марта 1895 года, другой 27 августа 1898 года, а третий 3 декабря 1899 года. Каков их общий возраст? Так был поставлен вопрос. Далее вполне серьезно было проделано вычисление: с 1895 года, когда родился первый человек до 1924 года, в котором мы сейчас живем, прошло 29 ³/₄ года. Таков его возраст. Второму приблизительно 26 ¹/₂ года, а третьему -приблизительно 25 лет. Итак, достаточно сложить эти числа вместе, чтобы определить их общий возраст.

Мне любопытно было бы знать, для чего этим троим нужен их общий возраст. Что это вообще за феномен? Числа, конечно, складываются в определенную сумму, но какое это может иметь отношение к действительности? Все трое живут в одно и то же время, а не по очереди. Подобные вычисления не имеют никакого отношения к жизни.

Мне было указано на то, что эта задача на вычисление взята из учебника. Я просмотрел учебник и нашел в нем немало подобных остроумных задач.

Я обнаружил, что во многих областях это оказывает обратное воздействие на жизнь — вот что существенно.

Да, то, что мы делаем в школе, в свою очередь, влияет на жизнь! Если мы неправильно обучаем, если мы преподаем так, что вычисления не имеют отношения к действительности, то дети усваивают соответствующий образ мыслей и затем переносят его в жизнь. Не знаю, обстоит ли дело таким же образом и в Англии, но в Средней Европе повсеместно происходит так, что когда вместе обвиняются несколько преступников, то, например, 5 человек вместе могут быть осуждены на 75,5 года тюремного заключения. Одного осудили на 10 лет, другого — на 20 лет и так далее, затем сроки суммируются. Такого рода выкладки постоянно публикуются в газетах. Хотелось бы знать, какое значение подобная сумма может иметь для действительности. Для одного осужденного 75 лет тюремного заключения, очевидно, лишены какого бы то ни было смысла, для всех вместе срок также окончится раньше. Здесь вообще отсутствует реальность.

Необходимо всегда иметь дело с реальностью. Вы отравляете ребенка, если задаете ему примеры на сложение, не имеющие ничего общего с реальностью.

Мысль ребенка должна направляться лишь на то, что действительно существует в жизни. Тогда из школы реальность будет возвращаться в жизнь. В наше время мы ужасно страдаем из-за того, что мышление оторвано от реальности.

Учителям следовало бы действительно над этим поразмыслить. Сейчас получила распространение одна теория, которая, хотя и считается ее сторонниками чрезвычайно остроумной, своим возникновением полностью обязана воспитанию; это так называемая теория относительности. Я полагаю, что вы уже наслышаны о ней, она связана с именем Эйнштейна. В ней многое правильно. С правильным я вовсе не собираюсь спорить, но ее неправомерно расширяют. Скажем, где-то выстрелила пушка. Через некоторое определенное время этот выстрел будет услышан на расстоянии стольких-то миль. Говорят, что если не стоять на месте, а двигаться в том же направлении, в каком распространяется звуковая волна, то выстрел будет услышан позже. Чем с большей скоростью мы удаляемся, тем позже мы услышим выстрел. Поступив наоборот, двигаясь навстречу звуку выстрела, мы будем иметь возможность услышать его раньше.

Продолжив данный ход мыслей, мы придем к выводу, абсолютно противоречащему действительности: будто навстречу звуку выстрела можно двигаться быстрее, чем он распространяется. Додумав до конца, приходится констатировать: существует теоретическая возможность услышать звук выстрела прежде чем его произвела пушка!

Вот куда заводят теории, порожденные оторванным от действительности мышлением. Тому, кто может мыслить соответствии с действительностью, подчас приходится испытывать ужасную боль. В сочинениях Эйнштейна можно прочесть даже и о том, что если взять часы и со скоростью света послать их в космос, а затем снова вернуть на землю, то они будут показывать другое, чем на земле, время. Здесь мышление нисколько не сообразуется с действительностью.

В том-то и заключается недуг нашего преподавания, что оно столь удалено от действительности. То же самое следует сказать и о многом, что имеет место в так называемых образцовых детских садах. Там выдумывают для детей особые виды деятельности.

В сущности детям даже и в игре не следует предлагать делать ничего, что не являлось бы подражанием самой жизни. Все занятия с детьми по Фрёбелю и им подобные в сущности причиняют лишь вред. Чрезвычайно важно, чтобы дети не делали ничего, что не является подражанием жизни.

Поэтому, как я уже говорил, детям следует давать не так называемые “красивые” игрушки, но заботиться о том, чтобы куклы и прочие предметы игр оставляли как можно больше простора для детской фантазии. Это очень важно.

Я хотел бы особенно рекомендовать вам обращать внимание на то, чтобы из обучения и воспитания было исключено все, что не имеет связи с жизнью. Этому же принципу нужно следовать, давая детям делать письменные описания. Нужно всегда указывать им на несоответствие действительности. Рассудок не в состоянии углубляться в действительность настолько, насколько это доступно воображению. Воображение может заблуждаться, но оно внедряется в действительность; рассудок же всегда пребывает на ее поверхности. Поэтому так бесконечно важно, чтобы, находясь в классе, учитель был представителем действительности. У нас в вальдорфской педагогике этому способствуют являющиеся душой всей школы учительские конференции. Учителя собираются все вместе, и каждый приносит с собой то, чему он сам научился в своем классе, у своих коллег. И не может быть живей школа, если важнейшей стороной ее деятельности не является такой собирающийся время от времени совет педагогов.

У нас в вальдорфской школе введено совместное обучение, мальчики и девочки сидят за партами рядом.. Совершенно независимо от того, что говорят сами дети, или от тех соображений, которыми они между собой обмениваются, можно заметить отчетливое различие между теми классами, в которых больше девочек, и теми, в которых больше мальчиков, или же теми, в которых мальчиков и девочек поровну. Я наблюдаю это явление в продолжение нескольких лет и каждый раз прихожу к выводу: класс, где девочек больше, чем мальчиков, представляет собой нечто совершенно иное.

Преподавая в таком классе, учитель очень быстро замечает, что он устает относительно меньше, ибо девочки усваивают легче, они прилежнее мальчиков. Но имеется также много других различий. Во-первых, очень быстро обнаруживается, что сами мальчики лучше усваивают, когда они в меньшинстве, девочки же, находясь в меньшинстве, усваивают хуже. Существует также множество других, подспудных, различии.

Все это должно быть предметом самого пристального внимания со стороны учителя. То, что касается как классов в целом, так и отдельных учеников, мы обсуждаем на конференциях, благодаря чему каждый учитель имеет возможность познакомиться со всем с педагогической точки зрения значительным.

Конечно, вальдорфский педагогический метод имеет свою трудную сторону: учителю приходится значительно больше, чем обычно, размышлять о том, как сделать занятия с учениками более плодотворными. Пред ним стоит задача — все, о чем у нас здесь шла речь, предполагает именно такую подготовку преподавания — по особенностям возраста детей понять, чему и как их следует учить.

Подумайте, ведь если ребенка в возрасте 9—10 лет, учащегося в соответствующем этому возрасту классе, взять и оставить, как говорится, на второй год, то преподавание уже не будет соответствовать его возрасту. Поэтому мы категорически против того, чтобы дети, не достигшие так называемых учебных целей, становились второгодниками. Это, конечно, представляет известное неудобство, но мы решительно стоим на своем. Впрочем, у нас есть и альтернатива: совсем слабых учеников мы объединяем в классы для малоспособных детей. Им преподает тогда доктор Карл Шуберт, который для такого рода педагогической деятельности наделен исключительным талантом и ловкостью. У него собраны дети из всех классов, в том или ином отношении малоспособные.

Наша школа переполнена, мы не имеем возможности устраивать еще много специальных классов слабоумных.

Итак, мы не оставляем детей на второй год, стараемся переводить их в следующий класс при всех обстоятельствах, с тем чтобы они действительно получали то, что соответствует их возрасту.

Тем детям, которые не могут получить полного школьного образования, а учатся лишь до 14 лет, т.е. заканчивают неполную среднюю школу, мы, благодаря особой организации обучения, помогаем обрести мироощущение, тесно связанное с жизнью. С одной стороны, это достигается таким преподаванием природоведения и истории, что в итоге ребенок приобретает определенные знания о существе человека, т.е. приблизительно представляет себе, какое место занимает человек в мире. Поэтому именно на учение о человеке мы стараемся ориентировать все остальные предметы, чтобы в 7—8-м классах достичь в этой области известной завершенности. Благодаря полученным знаниям ребенок может составить себе представление о том, какие законы, силы, вещества оказывают воздействие на человека, в какой зависимости человек находится от всего физического, от всего душевного, от всего духовного в мире. Ребенок понимает (разумеется, по-своему), что представляет собой человек внутри космоса.

С другой стороны, мы стремимся привести его к пониманию жизни. В самом деле, теперь большинство людей, выросшее в городе, не имеет даже представления о том, как, скажем, на свет появляется бумага, на которой они пишут, многие не знают, как изготавливается материал, из которого пошита их одежда, или как выделывается кожа, из которой сделаны их туфли. Только подумайте, сколько людей пьют пиво и ничего не знают о том, как оно приготовляется. В сущности это ужасно. Разумеется, мы не можем сделать всего, однако мы стремимся как можно больше работать над тем, чтобы ребенок получил общее представление о различных специальностях и научился выполнять такие работы, которые имеют непосредственное отношение к жизни.

Конечно, исключительно трудно учитывать предъявляемые сегодня властями требования и в то же время давать детям сообразное жизни воспитание. Порой можно оказаться в очень неприятном положении. Так, однажды по семейным обстоятельствам родители были вынуждены забрать у нас одного ученика, закончившего второй класс и перешедшего в третий. Он должен был теперь учиться в другой школе. Нам пришлось выслушать самые горькие упреки, поскольку в арифметике, чтении и письме он не достигал уровня, принятого в обычных школах. А что касается эвритмии, рисования и всего прочего, сказали нам, то это в новой школе никому не нужно.

Воспитывая детей сообразно жизни и познанию человеческой природы, мы тем не менее должны заботиться о том, чтобы в определенные сроки в чтении, письме и так далее они достигали уровня современных требований. Собственно говоря, нам приходится обучать детей многому такому, что попросту соответствует общепринятым сегодня требованиям.

Поэтому в вальдорфской школе мы вынуждены некоторые вещи преподавать детям не так, как это следовало бы делать исходя из подлинного познания человеческой природы. Но так или иначе мы стремимся, насколько возможно, во всем устанавливать связь с жизнью.

Если бы это было выполнимо, я с удовольствием взял бы на должность учителя сапожника. Однако это невыполнимо, потому что современные требования не позволяют включить это в учебный план. Да, чтобы дети на самом деле имели возможность узнать не теоретически, а руками, как изготавливается обувь, я был бы очень рад с самого начала в числе учителей вальдорфской школы иметь и сапожника. Но начальство в Управлении посмотрело на дело иначе. Все же мы стараемся научить детей выполнять практические работы.

Посетите вальдорфскую школу, и вы убедитесь в том, что дети умеют прекрасно переплетать книги, выполнять разнообразные картонажные работы, а в рукоделии достигают уровня подлинной художественности. Наш подход к рукоделию значительно отличается от общепринятого сегодня. Возьмем, для примера, платья, которые носят современные женщины. В них не делается иикакого различия между бордюрами, украшающими ворот, пояс и подол. Никто не заботится о том, чтобы то, что наверху облекает шею, оформлялось мотивом такого рода (см. рис. 1), — я изображаю это схематически. Никто также не заботится о том, чтобы по узору на поясе было видно: это середина, и через нее проходит направление вверх и вниз (см. рис. 2).

Или другой пример: у нас в школе детям никогда не зададут вышить наволочку так, что с обеих сторон она окажется одинаковой, но обязательно будет принято в расчет, с какой стороны на подушку кладется голова. Будут приняты во внимание также различия между правой и левой сторонами и тому подобное. Здесь также во всем, что делается, устанавливается связь с жизнью. При таком подходе дети учатся чрезвычайно многому.

Мы стремимся придерживаться этого во всея мелочах, например в том, что касается свидетельств (об успеваемости и поведении). Я вообще никогда не мог понять, что, собственно, значит: «соответствует оценке “5”», «соответствует оценке “4”». Не знаю, принято ли в Англии выставлять в свидетельствах цифры или какие-нибудь буквы, которыми определяется успеваемость ребенка. Мы таких свидетельств не выдаем. У нас каждый учитель знает каждого ребенка и описывает его в свидетельстве, своими собственными словами описывает его способности и успехи. Ежегодно каждому ребенку в его свидетельство вписывается также изречение, которое должно служить ему напутствием в следующем учебном году. Свидетельство выглядит следующим образом: на первом месте имя ребенка, затем изречение, затем без стереотипных буквенных или числовых обозначений учитель описывает, как ребенок учился и каких успехов достиг в различных учебных дисциплинах. Таким образом, свидетельство — это всегда изображение. Дети очень радуются своим свидетельствам, а родители получают правильное представление о жизни ребенка в школе.

Большое значение мы придаем тому, чтобы поддерживать контакт с родителями каждого ребенка, через ребенка мы обращаем взор на его родительский дом. Только так ребенок может быть по-настоящему понят, только так можно понять, какого подхода требует та или иная его особенность. Не бывает так, чтобы наблюдаемая у одного ребенка особенность являлась точно такой же, как и у другого ребенка, ибо одинаковые на вид особенности у разных детей имеют разное значение.

Например, одному ребенку свойственна возбудимость и другому свойственна возбудимость. Дело обстоит совсем не так, что достаточно видеть эту возбудимость и что-то определенное предпринимать, чтобы дети стали спокойнее, но у одного ребенка излишняя возбудимость может объясняться тем, чтo та же особенность свойственна его отцу, которому он подражает, а излишняя возбудимость другого ребенка объясняется тем, что у него больное сердце. Необходимо всегда выяснять причины особенностей.

И тут на помощь приходят учительские конференции, они суть средство подлинного изучения человека, они — живой, неоскудевающий источник познания. Для учителей они — путь изучения школы. Все, что еще необходимо, приходит уже как бы само собою.

Вот, собственно, то, на что я хотел указать вам в практическом отношении.

Разумеется, много важного было бы еще сказано, если бы данный курс продолжался еще несколько недель. Но это, увы, невозможно.

Итак, я попросил бы вас к завтрашнему дню, когда мы здесь встретимся, приготовить лежащие у вас на сердце вопросы, я постараюсь дать на них ответы.