Лекция четвертая

Торки, 15 августа 1924 года

В прошлый раз я говорил о том, что все необходимое душе ребенка в возрасте от начала смены зубов до 10-го года жизни, он должен получать в выразительной, образной форме так, чтобы воспринятое продолжало действовать в нем в продолжение всей его последующей жизни. Поэтому представления, которые он получает от нас, должны быть не мертвыми, а живыми.

Поэтому сначала мы сами должны воспитать в себе чувство по отношению к жизни душевного содержания. Учитель и воспитатель должен терпеливо воспитывать самого себя, пробуждая в своей душе то, что действительно может в ней расти и приносить плоды. На этом пути он может сделать в отношении самого себя поразительное открытие. Только не следует на первом же перевале терять мужество.

Берясь за новое дело, нужно при любых обстоятельствах стойко переносить свою собственную неумелость. Кто не в состоянии переносить своей собственной неумелости, того, что у него многое не получается или получается несовершенно, тот никогда и не научится действовать совершенно. Особенно в деле обучения и воспитания — то, что мы хотим вложить в души, мы сначала должны возжечь в нашей собственной душе. После того как нам 2— 3 раза удастся дать образные описания и мы почувствуем, что они производят на детей впечатление, мы с удивлением обнаружим, что находить такого рода образы нам становится все легче и легче, что постепенно мы становимся такими находчивыми людьми, какими совершенно не ожидали себя увидеть.

Но необходимо мужество для того, чтобы Поначалу переносить свои весьма значительные промахи. Нам могут сказать, что вообще не следовало бы становиться воспитателем тому, кто поначалу столь неловок с детьми. Тогда мы должны призвать на помощь антропософское мировоззрение. Тогда мы должны сказать себе: “Нечто кармически направляет меня к детям, так что я могу прийти к ним и в качестве неловкого воспитателя. А тех, с которыми мне недопустимо быть неловким, карма пришлет мне в последующие годы".

Мне хотелось бы дать вам пример того, как, будучи погруженным в душу ребенка, нечто может вместе с ним расти, так что, став взрослым, он свои взрослые ощущения и чувства возводит к полученным в детстве.

При обучении ничто не может быть столь полезным и плодотворным, как с 13—14-летними детьми в новой форме возвратиться к тому, что они в образной форме уже получили в возрасте 7— 8 лет. Именно это соображение побуждает нас в вальдорфской школе стремиться к тому, чтобы дети как можно дольше оставались с одним и тем же учителем. Пришедшие на 7-м году жизни в школу дети отдаются на попечение одного учителя, с которыми он переходит из класса в класс до тех пор, пока это представляется возможным. Это хорошо тем, что заложенное в детях в форме зачатков снова и снова может вовлекаться в учебный процесс:

Представьте себе, что 7- или 8-летнему ребенку вы рассказываете обильную образами историю. Совсем не обязательно, чтобы он тут же понял эти образы. Почему? Об этом я скажу позже. Важно, чтобы он был очарован грациозной формой рассказа. Предположим я рассказываю детям следующую историю.

Некогда в одном густом лесу, в котором лучи солнца с трудом пробивались между ветвей, росла под деревом фиалка, скромная фиалка с большими листьями. В то же утро, когда она расцвела, она посмотрела вверх и в просвете между ветвями в первый раз увидела синее небо. Она очень испугалась. Но она сама не понимала, почему ей так страшно. В это время мимо бежала собака, которая выглядела не очень-то доброй, скорее злой и кусачей. Фиалка спросила - собаку: “Скажи мне, что это там, наверху, такое голубое, такое же голубое, как я сама?” — а ведь там было голубое небо.

Собака со зла ответила: “Да ведь это фиалка вроде тебя, только она такая огромная, что может тебя задавить”. Фиалка испугалась еще больше, она сложила свои лепестки и, не смея еще раз взглянуть на огромную фиалку наверху, спряталась под большим листом, который пригнул ветер. Так провела она целый день, прячась от огромной небесной фиалки.

Потом она не спала всю ночь и все думала, что же ей делать, чтобы огромная фиалка ее не задавила. Она ждала, что это может случиться в любой миг.

А когда настало утро, она почувствовала себя очень бодрой, ведь она всю ночь не спала и думала (ведь фиалки, когда спят, устают, а когда не спят, отдыхают), и первое, что она увидела, была утренняя заря и восход солнца. Ее страх прошел, и она очень радовалась восходу солнца.

Постепенно утренняя заря блекла, а небо делалось голубым. Оно становилось все голубее и голубее. Фиалка снова задумалась о словах собаки, будто там, наверху, находится огромная фиалка, которая ее саму может задавить.

В это время мимо пробегал ягненок. И фиалка спросила его, как раньше спрашивала собаку: “Что это там, наверху?” Ягненок сказал: “Это огромная фиалка, такая же голубая, как и ты?” Фиалка опять испугалась, ведь ягненок сказал то же самое, что злая собака. Но ягненок был добрым и кротким. И взгляд у него был таким добрым и кротким, что фиалка спросила еще раз: “Скажи, милый ягненок, а эта огромная фиалка там, наверху, меня не задавит?”

“Нет, нет, — ответил ягненок, — она не задавит тебя. Ведь по сравнению с тобой у нее намного больше голубизны и настолько же больше любви”.

Тогда маленькая фиалка поняла, что огромная фиалка не задавит ее, что очень много голубизны значит очень много любви, что огромная фиалка для нее будет защитой от всего враждебного мира.

Теперь на душе у нее было необыкновенно хорошо, потому что она знала, что голубое сияние огромной небесной фиалки — это струящееся к ней со всех сторон сияние божественной любви. Благоговейно обращала она взор к небу, как будто молилась великому богу фиалок.

Когда детям рассказывают подобные истории, они слушают, затаив дыхание. Важно, чтобы после того, как они дослушали до конца, у них возникло желание некоторое время внутренне не расставаться с воспринятыми образами. Здесь многое зависит от того, насколько мы в состоянии силою нашего внутреннего чувства поддерживать дисциплину.

У нас в вальдорфской школе была одна учительница, умевшая великолепно рассказывать, однако дети относились к ней без особой любви. Отчего же? Выслушав какую-нибудь захватывающую историю, они желали тут же услышать следующую. Учительница уступала. Но дети настаивали, чтобы им была рассказана третья история — она снова уступала, рассказывала еще и еще. Не годится непрестанно накачивать детей будто паровым насосом, нужно, чтобы они имели возможность задавать вопросы, по выражению лица ребенка всегда можно заметить, когда ему хочется о чем-то спросить. Нужно обсуждать вопросы, которые возникают в связи с рассказанным. Ребенок может, например, спрашивать: “Почему собака сказала такие злые слова?” Ему можно вполне “по-детски” ответить: “Собаки ведь служат сторожами, они должны наводить страх на людей, чтобы люди их боялись”. Можно также объяснить детям слова ягненка. В беседе с ними ответы на вопросы будут влечь за собой новые вопросы. Будут высказаны все возможные и невозможные предположения. Здесь важно, чтобы учитель обладал в классе тем естественным авторитетом, о котором мы будем еще не раз говорить. Иначе получится так, что, пока он будет беседовать с одним, другие будут безобразничать. а если он обернется, чтобы сделать им замечание, то это будет его педагогическим проигрышем. С маленькими детьми нужно иметь талант, многое оставлять незамеченным.

Однажды, например, меня привел в восхищение один наш учитель.

У него в классе был большой озорник. Теперь, по прошествии нескольких лет, он вполне исправился. Как-то, воспользовавшись тем, что учитель занят с другим учеником и его не видит, он подбежал к учителю сзади и дал ему пинка. Если бы учитель решил сделать из этого большую историю, мальчишка так бы и остался невоспитанным. Но учитель сделал вид, будто ничего не произошло. Как бы не замечая некоторых вещей, мы оказываем позитивное воздействие. Замечания, обращенные на негативное, как правило, ничего хорошего собой не представляют.

Кто не может поддерживать дисциплину, кто не обладает естественным авторитетом (мы еще будем говорить о том, как его приобрести), того постигает участь упомянутой учительницы, которая, рассказывая историю за историей, держала детей в напряжении и не смела этого напряжения ослабить. Когда она пробовала снять напряжение (это было необходимо, ведь дети в конце концов Превращались в клубок нервов), тогда один ребенок выходил, из-за парты и начинал играть, другой делать гимнастические упражнения, третий заниматься эвритмией, четвертый и пятый принимались возиться, шестой шел к двери; в общем начинался такой разброд, что детей уже невозможно было утихомирить и убедить выслушать еще одну захватывающую историю.

Где же находится источник того, что позволяет поддерживать класс в хорошем состоянии? Здесь вообще очень важно, испытывает ли учитель к самому себе достаточное доверие или нет.

Учитель должен входить в класс в таком настроении, в таком душевном состоянии, которое бы позволяло ему погрузиться в души учеников. Для этого он должен знать своих детей. Вы увидите, что приобрести такого рода опыт можно в продолжение относительно короткого времени, даже если речь идет о 50 и более учениках. Учитель изучает своих детей, он знает, какой у каждого из них темперамент, какие способности, какие особенности внешности и так далее.

На наших внутришкольных конференциях, являющихся душою всего педагогического процесса, подробно обсуждаются именно такие индивидуальные особенности учеников; познание индивидуальностей учеников составляет существенную часть того, чему на конференциях учатся сами учителя. Таким образом они совершенствуют свое педагогическое искусство. Каждый ребенок заключает в себе большое количество загадок, при разрешении которых обостряется необходимая учителю в классе восприимчивость.

В классе учителя, не имеющего представления о том, что живет в его учениках, дети принимаются возиться уже через 5 минут после начала урока, они невнимательны и хотят лишь развлекаться. Как правило, у такого учителя преподавание не ладится, и его приходится замедлять.

Здесь все упирается в то, каким душевным складом обладает учитель; действительно ли он в состоянии по утрам проводить перед внутренним взором всех своих учеников со всеми их особенностями.

Вы скажете: на это будет уходить не меньше часа. Нет — час тратит тот, кто этого не умеет. Тому, кто умеет, требуется 10 минут или четверть часа. Сначала, конечно, это дается нелегко, но постепенно развивается внутреннее психологическое зрение, позволяющее учителю быстро совершать обзор.

Видите ли, для того чтобы создать в классе определенное настроение, помогающее донести до детей образную сторону того, что вы им рассказываете, нужно прежде всего как следует разобраться в темпераментах. Собственно, неотъемлемой частью методики воспитания и обучения является работа с темпераментами учеников. Пожалуй, лучшее, с чего здесь можно начать, - Это рассадить детей в классе соответственно их темпераментам.

Во-первых, так удобнее учителю: он знает — там сидят холерики, там меланхолики, там сангвиники, своего рода отправной пункт для познания всего класса.

Просто благодаря тому, что он изучает темперамент ребенка и соответственно этому темпераменту помещает ребенка в классе, учитель поддерживает необходимый ему естественный авторитет, Тут обычно влияют другие, нежели принято думать, факторы. Внутренняя работа, несомненно, должна быть неотъемлемой частью деятельности учителя.

Если вы посадите флегматиков вместе, они будут друг другу помогать исправиться. Им будет друг с другом так скучно, что со временем флегма станет у них вызывать неприязнь; холерики будут колотить и толкать друг друга до тех пор, пока одному не надоест получать тычки от другого. Так однородные темпераменты будут превосходно друг друга шлифовать.

Но и сам учитель, беседуя с детьми о чем-то подобном тому, что было в моем рассказе, должен развивать в себе инстинктивную способность с каждым ребенком обходиться в соответствии с его, ребенка, темпераментом.

Имея дело с флегматичным ребенком, я буду рассказывать ему так флегматично, чтобы это превосходило его собственную флегму. С сангвиничным ребенком, который постоянно стремится к новым впечатлениям и ни на чем не задерживается, я постараюсь менять впечатления быстрее, чем он обычно это делает сам. Холеричному ребенку нужно рассказывать с холерическим напором, и вы увидите, как постепенно он станет пытаться дистанцироваться от холеричной манеры учителя. Подобное должно применяться к подобному.

Только это не должно быть комичным. Так создаются настроения не только для рассказывания, но и для обсуждения.

Прежде чем предложить ученикам пересказать рассказанное, его следует обсудить. Наихудший метод — это, рассказав что-нибудь, тут же потребовать: “Теперь ты, Эдит Мюллер, должна это пересказать”.

В этом нет вообще никакого смысла. Для того, чтобы пересказ имел смысл, некоторое время следует уделить обсуждению, которое вовсе не обязательно должно быть очень умным. Таким образом дети сначала усвоят услышанное. После чего возможен повторный рассказ. Он, однако, не столь уж важен, ибо здесь мы не стремимся к тому, чтобы дети что-то усвоили в память. В данном возрасте, между началом смены зубов и 10-м годом жизни, такое усвоение нас интересует в очень малой мере. Лучше следовать тому, чтобы дети запоминали то, что само собой запоминается, а то, что забывается, — забывали. Заботу о формировании памяти нужно проявлять в связи с другими учебными задачами.

Теперь обратимся к одному простому вопросу: почему я выбрал рассказ с таким содержанием? Потому что использованные в нем представления могут расти вместе с ребенком. В нем есть много такого, к чему потом можно будет вернуться. Маленькая фиалка пугается, увидев огромную фиалку на небе. Этого с детьми еще не нужно обсуждать. Впоследствии, когда будут проходиться более сложные вещи и, например, зайдет речь о страхе, можно будет вернуться к этим образам. В рассказе также речь идет о малом и великом. В жизни малое и великое присутствует повсеместно, их взаимодействие можно будет впоследствии обсудить. Но прежде всего важны ответы кусачей собаки и кроткого ягненка. Когда дети станут достаточно зрелыми, эти ответы пригодятся при обсуждении добра и зла и живущих в душе противоположных чувств. К этому рассказу можно будет вернуться уже с очень зрелыми детьми. Им можно будет объяснить, что по большей части люди испытывают страх перед тем, чего они не понимают или понимают неправильно. Этот конфликт в жизни чувства, который, вероятно, со временем в той или иной связи придется обсуждать на занятиях, можно будет прекрасным образом проиллюстрировать, вспомнив данный рассказ.

Данный рассказ можно прекрасно использовать на уроках религии для того, чтобы показать, как у человека пробуждается религиозное чувство к великому, защищающему малое, лесная фиалка — это маленькое голубое существо. Небо же — великое голубое существо. Вот почему небо — это голубой бог фиалки.

На уроках религии данный рассказ может быть использован на многих уровнях. Можно будет провести прекрасную параллель с божественной природой внутреннего мира человека, его души. Впоследствии можно будет сказать детям: “Поглядите-ка на эту великую небесную фиалку, на этого безбрежного голубого бога фиалок. Представьте себе, что вы взяли от него маленький кусочек — это лесная фиалка. Так и бог. Он велик, как Мировой океан, и, подобно тому как одна капля состоит из той же самой воды, что и целый океан, так и твоя душа — это то же самое, что великий бог, только как бы одна его капля”.

В продолжение всего их детского возраста учащиеся должны получать такие правильные образы, к которым они, взрослея, могли бы вновь и вновь возвращаться. Однако важно, чтобы учитель сам был склонен к подобной образности и получал от нее удовольствие. Сочинив дюжину рассказов, вы обнаружите, что вам некуда укрыться от образов; они будут настигать вас везде, куда бы вы ни направились. Ибо человеческая душа представляет собой их неиссякаемый источник, который достаточно лишь однажды отворить.

Люди, однако, столь инертны, что не хотят испытывать необходимого на первых порах напряжения для того, чтобы сокрытое в душе могло найти выход наружу.

Теперь мы перейдем к другой области воспитания: обучению посредством образов. При этом нам надо будет не упускать из виду, что у маленьких детей их интеллект, их разум еще не сформирован и мышление должно опираться на наглядность, на образность.

С 8-летними детьми очень плодотворно было бы выполн ять следующие упражнения (пусть поначалу они и не слишком легко даются). Например, детям показывают вот такаю фигурку.

Теперь надо постараться, чтобы у детей возникло чувство: фигура не окончена, ей чего-то недостает. Разумеется, при этом следует учитывать индивидуальные особенности ребенка, например ему можно сказать: “Посмотри, левая половина продолжается вниз дальше, чем правая. Это же некрасиво, когда с одной стороны короче, чем с другой”. И ребенок почувствует: фигура не завершена, она должна быть дополнена. Поначалу ребенок проявит здесь значительную неумелость, но в результате упражнений в такого рода выравнивании у него постепенно р азовьется созерцающее мышление, мыслящее созерцание. Мышление будет активно на уровне образности.

После того как несколько детей в классе освоят такие простые упражнения по дополнению, я смогу ставить более сложные задачи. Тогда я покажу им следующую фигуру и, постаравшись сделать так, чтобы они почувствовали ее незавершенность, предложу им ее дополнить. Так у детей будет развиваться чувство формы, чувство симме трии и гармонии.

Развитие в данном направлении может быть продолжено. Например, я могу сделать так, чтобы дети почувствовали внутреннюю закономерность этой фигуры. Они могут почувствовать, что эта линия сходится, а эта линия расходится. Дети могут прекрасно воспринять тенденции к смыканию и расхождению.

Перейдем к следующей фигуре. То, что в предыдущем построении было кривыми линиями, здесь стало прямыми углами, я предлагаю детям самим нарисовать соответствующим образом изменившимся внутренний мотив.

С 8-летними детьми это будет стоить труда. Но именно с 8-летними успех будет особенно велик, даже если сначала им. это будет показано, тогда следующие фигуры они выполнят самостоятельно.

Таким образом у детей воспитываются подлинное чувство формы, чувство гармонии в симметрии, ощущение внутренней законченности и тому подобное. После этого с д етьми можно перейти к упражнениям на зеркальность изображения. Нужно, чтобы дети представили себе, что это поверхность воды, а это находящийся над ней некий предмет и показать им, какое получается отражение. Так постепенно детей можно подвести к переживанию встречающихся в природе гармонических сочетаний.

Затем можно перейти к тому, чтобы свое наглядное, образное мышление дети обратили на самих себя: “Покажите пальцем левой руки, где находится левый глаз! Положите сзади правую руку на левое плечо! Левую руку — на правое плечо! Коснитесь правой рукой левого уха! Левой рукой возьмите себя за левое ухо! Покажите правой рукой, где у вас большой палец правой ноги! И так далее”. Или, например, так: “Опишите круг левой рукой вокруг правой! Пусть две руки опишут два круга одна вокруг другой! Пусть две руки опишут два круга одна вокруг другой и ори этом движутся в противоположные стороны!" Это должно проделываться постепенно все быстрее и быстрее: “Быстро двигаете средним пальцем правой руки! Быстро двигайте большими пальцем правой руки! Быстро пошевелите мизинцем!”

Пусть дети концентрированно выполняют эти упражнения во всевозрастающем темпе. В чем их смысл? Ребенок, в возрасте приблизительно 8 лет выполняющий подобные упражнения, учится с их помощью думать, причем не вообще думать, а думать для жизни. Когда учатся думать непосредственно головой, способность мышления для жизни не развивается. Впоследствии мышление будет усталым, А вот если дети быстро выполняют такие требующие концентрации движения, для которых они должны проявлять сообразительность, то впоследствии они будут умными для жизни. Возможно проследить связь между жизненным умом человека в возрасте 35—36 лет и тем, что в возрасте 7—8 лет он выполнял такие упражнения.

Так через познание человеческой природы нам открывается то, чему мы должны учить детей.

Воспитывать у детей чувство гармонии мы можем также при помощи красок. Представьте себе, что я делаю с ребенком следующее упражнение. Сначала я рисую красное пятно. Вызвав у ребенка переживание красного, я показываю ему, как с красным пятном гармонично соседствует другое, зеленое, пятно, которое окружает, охватывает красное. Затем я все делаю наоборот: “Смотри, середину я покрываю зеленой краской. А что бы ты нарисовал вокруг нее?” Он рисует красное пятно. С помощью таких упражнений мы помогаем ребенку пережить гармонию цвета. Он понимает: если сначала красное пятно окружено зеленым, то, когда зеленый окажется ка месте красного, его нужно окружить этим красным. Очень важно, чтобы именно в этом возрасте, около 8 лет, ребенок пережил такое взаимное соответствие цвета и формы.

Для того чтобы такое внутренне выстроенное преподование было успешным, нужно, — я вынужден выразить это в негативной форме, — нужно отсутствие расписания уроков! В вальдорфской школе принято преподавание так называемыми эпохами, при котором одному учебному предмету посвящается от 4 до 6 недель. У нас нет с 8 до 9 счета, с 9 до 10 чтения, с 10 до 11 письма; мы берем один предмет и постоянно занимаемся им на главном уроке^*, 4 недели подряд каждое утро.

Смена предмета происходят лишь после того, как дети сделали достаточные успехи. Но для некоторых дисциплин у нас существует расписание уроков, и я еще буду об этом говорить.

Таким образом мы избавляем детей от огромного душевного напряжения, связанного с тем, что иначе на каждом следующем уроке они были бы вынуждены вытеснять из своей, души то, чем она была поглощена на уроке предыдущем. Преподавание эпохами в этом отношении представляет собой единственно возможное средство.

Разумеется, преподавание эпохами неоднократно подвергалось критике за то, что дети якобы снова забывают пройденное. Это может касаться только некоторых учебных предметов, например счета, но для того, чтобы восстановить прежний уровень, бывает достаточно небольшого повторения. Для большинства же учебных предметов забывание вообще не играет большой роля, во всяком случае его отрицательная роль невелика по сравнению с огромными преимуществами того, что дети в продолжение целой эпохи занимаются чем-то одним.