Н

Розвиток національної педагогіки 90-х років

овий, п’ятий етап розвитку педагогічної думки розпочинається з набуття Україною державної незалежності – з 1991го р. Розвиток національної науки і школи стає офіційно-державницьким напрямом. Він відзначається створенням національної системи освіти з новими структурою і змістом, осмисленням вітчизняних явищ, феноменів, персоналій, відкритих наприкінці попереднього періоду, визнанням трансформаційної кризи педагогічної науки, яка чекає свого осмислення й узагальнення.

П

Сучасна педагогіка і проблеми музичного виховання

олітичні та економічні процеси, що відбуваються сьогодні в Україні, розвиток етнокультурних традицій в освіті, інтеграційні тенденції в соціально-культурному просторі, глобалізація суспільного розвитку, зміни у всіх сферах життя вимагають нової стратегії та напрямів науково-педагогічної діяльності. Вчені гаряче дискутують про вичерпність потенціалу постіндустріальної цивілізації та формування ноосферного суспільства. Вирішення нових завдань здійснюється в умовах невизначеності, зумовленої високою динамічністю соціальних процесів, виходом на історичну арену нових суб’єктів, підвищенням активності людини, досягненням її глибшої рефлексії, чітко фіксованої в перебудові ціннісних орієнтацій. Це не лише підвищує відповідальність науки, а й наполегливо вимагає розроблення нових досліджень.

З часу проголошення незалежності і державності України вітчизняна музична педагогіка значно розширила ареал своїх досліджень. Пошук моделей музичного виховання, адекватних сучасному стану культури і цивілізації, є одним із найголовніших її завдань. При цьому можна реально спиратися на багатющий науковий потенціал національної системи освіти - праці О.Савченко, О.Сухомлинської, І.Беха, Н.Ничкало, С.Гончаренка та інших провідних дослідників. Вітчизняну музичну педагогіку як похідну від загальної створювали вчені, науковий доробок яких у цій галузі важко переоцінити. Це Г.Падалка, Л.Коваль, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова, О.Олексюк, В.Дряпіка, О.Дем’янчук та інші дослідники, якими розроблено кардинальні положення про закономірності особистісного формування учнівської та студентської молоді у сфері музичного мистецтва.

Сучасне покоління дослідників особливу увагу приділяє пошуку шляхів, форм і методів музичного виховання. При цьому вибудовуються особистісно орієнтовані моделі музично-освітнього процесу, значна увага приділяється психологічним основам музичного виховання, пошуку шляхів формування творчої активності, емоційно-емпатійної та інтелектуальної сфер особистості. Розпочато важливу музично-терапевтичну експериментальну роботу.

Останнім часом стрімко зростає інтерес педагогіки музичної освіти до проблем сучасного музикознавства. Нагромаджено величезний досвід адаптації музикознавчих категорій до умов педагогічної дійсності. Найактивніше розробляються поняття теорії музичного виконавства. Це: виконавський стиль, виконавська культура, виконавська майстерність, виконавські вміння, виконавський досвід тощо. Досить проаналізувати тематику захищених впродовж останніх років кандидатських дисертацій та програму педагогічних досліджень АПН України, щоб переконатися у багатогранності і значущості музикознавчих категорій у музичній педагогіці.

Сучасний етап розвитку соціально-культурної сфери в Україні характеризується низкою особливостей, стверджує Ю. Алієв [1]. Умови ринкових відносин радикально змінили сферу культурного споживання. Це виявилось у закритті багатьох культурно-просвітницьких закладів, у зменшенні ролі інституціональних форм у структурі культурної діяльності населення, у розширенні її особистісних форм, у скороченні фінансування, у зростаючому розшаруванні суспільства за економічними можливостями споживання культурних благ. За умов адаптації до ринку музичні колективи змушені переходити на самофінансування, скорочення кількості учасників та ін. Коригування цільових орієнтирів розвитку цих колективів, а також тяжіння культурних закладів до загальнолюдських художніх цінностей зумовили відхід від політичних та ідеологічних догматів минулого.

Іншою тенденцією сучасного етапу розвитку музичної творчості молоді є відродження регіональної художньої культури, національних традицій, поява нових спеціалізацій у навчанні. В навчальний процес дедалі активніше впроваджується народна музична творчість як єдність музично-виконавської, авторської, слухацької, народно-педагогічної, обрядової, святкової діяльності.

Нині створено і успішно працюють нові типи навчальних закладів, які здійснюють багаторівневу, неперервну професійну музичну освіту. Втім застосування ідей гуманізації висуває ряд вимог до змісту професійної музичної освіти. Серед цих вимог такі: 1) забезпечення інтеграції гуманітарних знань; 2) уведення нових тем, спецкурсів та факультативів; 3) розробка творчих завдань; 4) поглиблення знань з інших спеціалізацій з метою розширення професійного профілю; 5) встановлення оптимального співвідношення між предметами в структурі навчального плану. Інтеграційні процеси визначають перехід професійних ВНЗ від вузькоспеціалізованого навчання до інтеграції професій, які передбачають два рівні підготовки: бакалавр та магістр.

Слід відмітити, що на сучасному етапі розвитку музичної педагогіки не завжди реалізуються ідеї культурологічного та семіотичного підходів до сприйняття музики, започатковані Б.Яворським та Б.Асаф’євим. Музикознавством та естетикою музики накопичено великий матеріал, який дає змогу розвивати й музичну педагогіку в напрямі удосконалення інтерпретації та методики слухання музики. Слабка технічна оснащеність загальноосвітніх шкіл, музичних факультетів ВНЗ уповільнює розвиток цієї галузі педагогіки.

Однією з тенденцій загального розвитку методики музичного виховання є формування “звукословника”, системи знань про особливості музичної мови як в її традиційному тлумаченні, так і в сучасному – близькому до семіотичного підходу.

Переважна більшість дослідників та практиків звертаються в основному до слухання як найбільш доступної та масової форми прилучення до музики учнів. Методика значної кількості авторів ґрунтується на стимулюванні музично-пізнавального інтересу: педагоги спонукають самих учнів до аналізу музики, який набуває вигляду роздумів з приводу прослуханого.

Використання взаємодії різних видів мистецтв, актуалізація міжпредметних зв’язків – ще одна з тенденцій вітчизняних методичних розробок. Активізація процесу комп’ютеризації школи також зумовлює значні методичні зміни.

Прикметою останнього часу є звернення педагогіки до популярних серед молоді жанрів і видів дозвілля, яке зумовлено декількома факторами: поширенням технічних засобів звукозапису та звуковідтворення, високою престижністю жанрів поп-музики в учнівському середовищі, масовістю цього захоплення. Дані соціології підтвердили факт захопленості молодих людей лише розважальною музикою та показали необхідність педагогічного втручання у формування їхніх музичних смаків.

Продовжуючи традиції Д.Кабалевського, в 90-тих роках минулого століття Р.Марченко, О.Ростовським, Л.Хлєбніковою було створено програму “Музика” [34]. Головною метою музичного виховання школярів, на думку авторів, є формування музичної культури як важливої й невід’ємної частини духовної культури. Тому в зазначеній програмі реалізовано концепцію музичного виховання школярів на основі української національної культури. Ця концепція полягає у визнанні провідної ролі фольклору в музично-естетичному вихованні дітей, у зверненні до народної музичної творчості крізь призму її зв’язків із духовним, матеральним та практичним світом людини; в розгляді українського музичного фольклору в діалектичній єдності з фольклором інших народів; у розкритті естетичного змісту народної музики на основі осягнення суті музичного мистецтва.

Уроки музики, на думку О.Ростовського, мають бути пройняті думкою про те, що музична творчість українського народу – нев’януча окраса його духовної культури. Завданням вчителя є формування творчих здібностей учнів. Це стосується співу, музикування і художнього смаку. Вчитель має враховувати сучасні підходи до навчання і одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам’ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва.

Продовжуючи традицію Д.Кабалевського, О.Ростовський [38] зазначає, що опора на три основні типи музики – пісню, танець, марш – дає можливість поєднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями в школі, забезпечити тісний зв’язок цих занять із повсякденним життям школярів, зробити процес навчання емоційно привабливим і захоплюючим.

Важливою особливістю програми О.Ростовського є тематична побудова, яка розкриває основні закономірності й функції музичного мистецтва. Кожен семестр навчального року має дві теми, які, послідовно поглиблюючись, розкриваються від уроку до уроку. Між семестрами та між усіма роками навчання також забезпечується внутрішня послідовність і цілісність.

Форми музичних занять, за програмою О.Ростовського мають сприяти духовному розвитку школярів, формуванню світогляду, вихованню моралі. Саме на вирішення цих завдань має бути спрямована творча ініціатива вчителя.

Сутність концепції О.Ростовського щодо педагогічного керування процесом музичного сприймання школярів полягає у ставленні до нього як до соціально-педагогічного явища, в якому об΄єктивні та суб΄єктивні чинники перебувають у нерозривній єдності та взаємозв΄язку. Керування музичним сприйняттям буде ефективнішим за умови інформаційного забезпечення процесу, створення настанови на сприймання, здійснення художньо-педагогічного аналізу, забезпечення взаємодії різних видів мистецтва, організації самостійної музичної діяльності учнів.

Л.Масол вважає, що узагальнення педагогічного досвіду, світових тенденцій, наукових джерел дає підстави для теоретичного обґрунтування змісту загальної мистецької освіти за моделлю поліцентриченої інтеграції знань, що відображує реальний поліфонічний художній образ світу.

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, тобто духовно-світоглядна спорідненість, що зумовлює єдину тематичну структуру програми “Мистецтво”, логіку об’єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Ставлення особистості до себе, до інших людей, до світу, до культури – провідні цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної мистецької освіти.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій – «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція», “динаміка” тощо.

Розробка вчителем (або двома вчителями, що працюють узгоджено) технологій інтегрованих уроків, насамперед вступних та узагальнюючих у межах кожної теми, залежить від обсягу споріднених тематичних і художньо-естетичних елементів.

Таким чином, інтеграція знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях:

• духовно-світоглядний (через спільний тематизм, що відображує фундаментальний зв’язок усіх видів мистецтва з життям);

– естетико-мистецтвознавчий (через спільність або спорідненість мистецьких понять, універсальність естетичних категорій);

– психолого-педагогічний (через технологію інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програми «Мистецтво» включає такі умовно виділені наскрізні компоненти як: 1)сприймання, аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва; 2) практична художньо-творча діяльність учнів; 3) естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у зміст програми ідей, спрямовується на розвиток таких якостей учнів, як ініціативність, активність, самостійність, креативність, критичність. З цією метою використовуються технології особистіснорозвивального спрямування на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогу культур; пріоритет надається інтерактивним та ігровим методикам, емоціогенним ситуаціям.

Замість традиційного “аналізу” введено поняття “аналіз-інтепретація та оцінювання” художніх творів, адже принципового значення набуває пошук учнями в мистецтві особистісно значущих смислів, співзвучних власному досвіду. Підвищується роль диференціації художньо-творчої діяльності учнів на матеріалі різних видів мистецтв з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей.

В авторській концепції поліцентричної художньої інтеграції Л.Масол [35] виділено три групи інтеграторів  духовно-світоглядні, естетико-мистецтвознавчі, психолого-педагогічні. Вони об’єднані спільним наскрізним тематизмом (теми навчальних років та окремих розділів). У програмі “Мистецтво” для початкової школи основою інтегрування змісту є ідея відображення в мистецтві універсалій реального світу:

1 клас. Абетка мистецтв.

2 клас. Краса довкілля в мистецтві.

3 клас. Образ людини в мистецтві.

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах.

Навколо визначених головних тем концентруються інші складові навчально-виховного процесу: дидактичний матеріал для сприймання та інтерпретації (низка художніх образів, втілених у творах різних видів мистецтв), практична художньо-творча діяльність (з використанням системи завдань інтегрованого типу), словник термінів тощо.

Ідея домінантності двох змістових ліній загальної початкової мистецької освіти  музичного та візуального (образотворчого) мистецтва – має своє науково-методичне обґрунтування. Безперечним є намагання зберегти в інтегрованому курсі основний зміст традиційних предметів, що їх викладали впродовж багатьох десятиліть. Вони мають ґрунтовні методичні напрацювання, якими не варто зневажати, хоча б з огляду на реальні професійні можливості вчителів. Проте важливішою підставою є особливий статус саме цих видів мистецтв у загальному видовому та міжвидовому колі художніх явищ сьогодення. Іншими словами, музичне та образотворче мистецтва існують у художній культурі як відокремлено, так і в складі більшості синтетичних мистецтв (у різних співвідношеннях з іншими складовими). Тому змістові лінії „хореографічне, театральне та екранні мистецтва” трактують як додаткові до домінантних у змісті курсу “Мистецтво” [36].