Проблема структуры компетенций

Сами понятия компетентность и компетенция трактуются в литературе неоднозначно, однако даже при отсутствии четкого определения можно выделить некоторый общий смысл, присущий большинству трактовок. Компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области: «... в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «... термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» (Зимняя И.А, Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004, с. 12). Учитывая эти обстоятельства, а также сложившиеся способы употребления этих терминов («Это не в моей компетенции»; «Он недостаточно компетентен в этих вопросах»; «Он – вполне компетентный специалист») мы будем в дальнейшем понимать под компетентностью способность самого человека, компетентностной характеристикой – составляющую этой способности, а компетенция будет пониматься как универсальный термин, обозначающий в зависимости от контекста как компетентность, так и компетентностную характеристику, а иногда даже область применения компетентности (в смысле «это в моей компетенции», «это – не в моей компетенции»).

Если относительно понимания самой компетентности (или компетенции) можно констатировать определенное единство мнений, то этого нельзя сказать о ее структуре. Здесь конкурируют два подхода к ее описанию – эмпирический (социологический) и теоретический (конструктивный). Наиболее интересной реализацией первого подхода является проект TUNING «Настройка образовательных структур в Европе».

Инициатива реализации проекта TUNING принадлежит двум университетам: Гронингена (Нидерланды) и Деусто (Бильбао, Испания).

Проект прошел три фазы развития. Первая фаза (2000-2002 гг.) была связана с определением компетенций для обеих ступеней высшего образования в таких предметных областях, как деловое администрирование (бизнес), химия, педагогические науки (образование), наука о земле (геология), история, математика и физика. Вторая фаза (2003-2004 гг.) дополнилась еще двумя направлениями подготовки – «сестринское дело» и «европейские исследования». На третьей фазе (с 2005 г.) предполагается охватить все страны, подписавшие Болонскую декларацию, провести необходимые информационные кампании, сосредоточиться на проблемах тестирования, оценки и мониторинга методологии проекта TUNING и т.д.

Понятие «компетенций» в проекте включало в себя знание и понимание (теоретические знания в академической области, способность знать и понимать), знание как действия (практическое и оперативное применение знаний в конкретной ситуации), знание как бытие (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). «Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которых некоторое лицо способно эти компетенции реализовать».

Проект исследовал два типа компетенций: относящиеся к предметной области (академические предметно-специализированные компетенции), которые обеспечивают своеобразие и самостоятельность конкретных образовательных программ на соискание степени; общие компетенции, которые важны для конкретных социальных групп (например, выпускников, работодателей, профессорско-преподавательского состава).

Первоначально был подготовлен перечень из 85 компетенций и навыков, разбитый натри категории: инструментальные, межличностные и системные. Была выработана рабочая классификация:

• Инструментальные компетенции (имеют инструментальную функцию) – когнитивные способности (понимание и использование идей и мыслей); методологические способности (организация времени, стратегия учебы, принятие решений или решение проблем; технологические навыки (использование технических средств, навыки управления информацией и работы с компьютером); лингвистические навыки (письменная или устная коммуникация, знание второго языка).

• Межличностные компетенции – индивидуальные способности (выражение чувств, отношение к критике и самокритике); социальные навыки (межличностные отношения, работа в команде, приверженность общественным и этическим ценностям).

• Системные компетенции (относятся к системе в целом, позволяют видеть части в их связи и единстве). В мае 2001 года был разработан окончательный вариант анкеты, в который включены 30 компетенций:

• Инструментальные компетенции:

• способность к анализу и синтезу;

• способность к организации и планированию;

• базовые знания в различных областях;

• тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;

• письменная и устная коммуникация на родном языке;

• знание второго языка;

-элементарные навыки работы с компьютером;

- навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);

-решение проблем;

- принятие решений.

• Межличностные компетенции:

-способность к критике и самокритике;

• работа в команде;

• навыки межличностных отношений;

• способность работать в междисциплинарной команде;

• способность общаться со специалистами из других областей;

• принятие различий и мультикультурности;

• способность работать в международной среде;

• приверженность этическим ценностям.

• Системные компетенции:

- способность применять знания на практике;

• исследовательские навыки;

• способность учиться;

• способность адаптироваться к новым ситуациям;

• способность порождать новые идеи (креативность);

• лидерство;

• понимание культур и обычаев других стран;

• способность работать самостоятельно;

• разработка и управление проектами;

• инициативность и предпринимательский дух;

• забота о качестве;

• стремление к успеху.

Затем был проведен анкетный опрос выпускников, работодателей, профессоров. В соответствующих анкетах требовалось дать ответы двух типов:

- о важности и уровне достижений;

- о ранжировании пяти компетенций, которые признаются наиболее важными.

При этом важность компетенции отражала мнение респондентов с точки зрения их работы по полученной профессии. Уровень достижений призван был отразить меру овладения респондентами данной компетенцией. В консультациях были задействованы десятки европейских университетов, которые выбирались с учетом размера страны, интереса к проекту и т.д. По предметным областям к участию в проекте были приглашены:

• бизнес – 15 университетов;

• геология – 14 университетов;

• история – 17 университетов и международная сеть университетов для изучения истории на университетском уровне (CLIOHNet);

• математика – 15 университетов;

• физика – 14 университетов;

• образование – 15 университетов;

• химия – 15 университетов.

Был отмечен высокий уровень корреляции оценок выпускников и работодателей, различия в оценках этих двух групп респондентов от оценок профессуры касаются в основном более высокого значения придаваемого преподавателями базовому общему знанию и более низкой оценки ими значения межличностных компетенций.

Таким образом, на основании эмпирических исследований были сформулированы общие требования к компетенциям выпускников первой и второй ступени (бакалавров и магистров), которые были представлены в следующем виде.

Выпускники первого уровня должны обладать:

1. Способностью продемонстрировать знание основ и истории дисциплины.

2. Способностью логично и последовательно представить освоенное знание.

3. Способностью контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование.

4. Умение продемонстрировать понимание обшей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами.

5. Способностью понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий.

6. Способностью правильно использовать методы и техники дисциплины.

7. Способностью оценить качество исследований в данной предметной области.

8. Способностью понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

Выпускники второго уровня должны:

1. Владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации.

2. Критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики.

3. Владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне.

4. Быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы.

5. Продемонстрировать оригинальность и творческий подход.

6. Овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Как показывает практика, результаты проекта TUNING стали достаточно широко использоваться при создании проектов ГОС ВПО третьего поколения (см. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода (на примере направления подготовки специалистов 6564000 «Природообустройство»). – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004; Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровнего инженерного образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005). При этом перечень и структура компетенций, представленные в TUNING-проекте, заимствуются в этих разработках без достаточного критического анализа. Не отрицая значение результатов, полученных в рамках TUNING-проекта, необходимо заметить следующее. Представление компетенций в виде списка независимых характеристик, разбитых на группы на неясных логических основаниях может служить, как это замечают сами разработчики проекта TUNING лишь рабочей классификацией, являющейся вспомогательным инструментом в дальнейших исследованиях, направленных на анализ процессов формирования компетенций. Сами по себе они являются «выходными характеристиками» выпускников, выявленными независимо от процедур их приобретения. Иначе говоря, даже если считать все вышеперечисленные компетенции желаемыми качествами выпускников высших учебных заведений, то это еще не дает нам никаких сведений о том, за счет чего эти качества были ими приобретены и развиты в достаточной мере. Даже беглый анализ тридцати компетенций показывает, что список их не полон, и они на самом деле не являются независимыми друг от друга. Так, среди инструментальных компетенций «решение проблем», очевидно, требует «способности к анализу и синтезу», а «способность к организации и планированию» подразумевает «принятие решений». Системная компетенция «разработка и управление проектами» также невозможна без всех вышеупомянутых «инструментальных компетенций». Межличностная компетенция «способность работать в междисциплинарной команде» подразумевает наличие «способности общаться со специалистами из других областей» и т.д. С нашей точки зрения, подобные «"эмпирические» перечни компетенций, безусловно, должны учитываться при проектировании ГОС ВПО третьего поколения, но они не могут использоваться как элемент теоретического основания таких проектов. В этом отношении предпочтительным выглядит теоретический способ конструирования компетенций, базирующийся на каком-либо систематическом принципе их классификации. В качестве примера реализации такого подхода можно рассмотреть цитировавшуюся выше статью И.А. Зимней «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода а образовании» (М., 2004).

Вначале автором указывается теоретическая основа выделения групп ключевых компетенций. В качестве таковой выступают следующие положения:

а) человек есть субъект общения, познания, труда;

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду;

в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития;

г) профессионализм включает компетентности.

Заявленная позиция позволяет сформировать три основные группы компетентностей, содержащие в сумме десять основных компетенций:

«1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

• компетенции здоровъесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

• компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

• компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

• компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.