31.Социальная перцепция педагога. Причины и последствия социально-перцептивных искажений, способы их преодоления.

Что такое перцептивная сторона общения - Это восприятие другого человека: его внешних признаков, соотнесение его с личностными характеристиками воспринимающего индивида и интерпретация его поступков.

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему

Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.

Эмпатия — способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Выделяют три уровня развития: первый уровень — низший, общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника; второй уровень — по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека; третий уровень — отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.

Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей — рефлексия, она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций).

Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Основные из них таковы:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.

2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем по лучена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые люди, например, имеют «готовое» суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его.

4. Безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.

5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности обобщается на весь образ человека, а затем общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.

6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие, мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. «Эффект первичности» проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация о человеке или событии, является очень существенной и мало забываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите информацию, которая будет опровергать первичную информацию, все равно помнить и учитывать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно «настроиться на него».

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем

10. «Эффект последней информации» проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю информацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке.

32.Эффективное пед. общение с ребёнком.

Эффективное общение принятия того, что сообщает партнер принятие, его чувств и отказ от осуждения. Показываем собеседнику, что понимаем его мысли и чувства, если с ним не согласны. Формирование подобного стиля общения требует овладения такими навыками общения как рефлексивное слушание и рефлексивное сообщение.

Для того, чтобы передать свои мысли и чувства мы пользуемся кодами (мыслями и слова). Слушателя интересуют события с большей или меньшей точностью. Для того, чтобы понять сообщение как можно точнее полезно применять полезную связь.

Обратная связь – это сообщение о том, что именно мы услышали, при этом собеседник может подтвердить или опровергнуть. Эти компоненты сообщения – обратная связь и проверка подтверждения составляют процесс обратной связи. Общение с рефлексивным слушанием и обратной связью способствуют лучшему выяснению и пониманию проблемы нахождению её решению. Большое значение имеет различие между закрытыми и открытыми ответами. Закрытый ответ ограничивает общение: взрослый или не слышит и не понимает ребёнка, либо игнорирует его рассказ. Открытый ответ показывает, что взрослый интересуется и слышит ребёнка, о том, что он говорит и стимулирует его продолжать свой разговор.

Открытый ответ: словесный, заинтересованное молчание.

Различают закрытые и открытые вопросы. Открытые вопросы помогают ребенку прояснить его проблему, а закрытые похожи на утверждение и на них можно ответить «Да» или «Нет».

1. Ты сердишься на свою подругу? Закрытый вопрос

2. У тебя был сегодня хороший день? Закрытый вопрос

3. Что же сегодня произошло в школе? Открытый вопрос

Невербальные средства рефлексивного слушания: зрительный контакты.

Вербальные средства рефлексивного слушания.

Обратная связь: отражение чувств.

Отражение чувств: научиться рефлексивному слушанию и пониманию чувств, стремлению ребенку помогает следующий способ: когда ребенок посылает эмоциональное сообщение, спрашивание себя, что он чувствует, а затем почему возникло это чувство. Ответ на такое эмоциональное сообщение – используемая общая форма ответа:

- Ты чувствуешь…(рад/огорчен)…потому что…

Таким образом сначала сообщаем ребенку, что хорошо понимаем его чувства, а потом также и то, почему он испытывает эти чувства. То есть мы показываем ребенку, что обращены и к вербальным , и к физической, и к эмоциональной стороне его сообщения. Мы демонстрируем интерес к чувствам ребенка и мы помогаем ребенку осознавать свои чувства.

«Я – сообщение»

У родителей, воспитателей также есть чувства. Сообщать их ребенку можно эффективно и неэффективно. Многие сообщения, которые взрослый сообщает ребенку содержат слово «Ты» (лучше тебе за это не браться). Но показать какие чувства вызывает поведение ребенка, помогает формула «Я – сообщение».

Пример. Я не могу объяснить урок когда кто-то шумит.

Дана формула сфокусирована на чувствах, не содержит обвинений, дает возможность сохранения хорошего самочувствия ребенка. При построения Я -сообщения необходимо из того, что чаще всего родительский и педагогический гнев, раздражение вызывают не само поведение ребенка, а само поведение ребенка.

Поэтому важно, сказать детям, что взрослый чувствует, при этом необходимо также дать детям понять, что переживания взрослого относятся к последствиям их поведения.

Конструкции я – сообщения включают следующие ступени:

1. безоценочное описание поведения ребенка

2. указание на то, каким образом поведение ребенка мешает взрослому

3. характеристика чувств, испытываемых при этом взрослым

Формула:

1. когда ты (констатация поступка ребенка)

2. я чувствую (констатация переживания взрослого)

3. потому что (констатация последствий поведения)

4. я хотел бы.

33. Оценочная деятельность учителя. Оценка и отметка. Оценочная деятельность учителя имеет существенное значение для освоения учебной деятельности (УД) и развития личности школьника.Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен обобщенный способ решения учебной задачи.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важнейшим условием пси­хологически грамотного построения и организации УД.

В школьной практике процесс оценивания выступает или в форме развернутого суж­дения с обоснованием отметки или в свернутой, как прямое выставление отметки.

Примеры развернутых суждений:

«Молодец. Ты сегодня постарался. Контрольную работу написал очень хорошо, без ошибок. И все правила оформления задачи выполнил. Ставлю тебе 5».

« А у тебя, Петя, к сожалению, 2. Но я хочу отметить, что на этот раз ты был более внимательным и сделал гораздо меньше ошибок. Ты стараешься, многие правила уже зна­ешь и можешь ими пользоваться. Продолжай занятия. Я верю: у тебя все получится».

В развернутом оценочном суждении учитель сначала разъясняет пол. и отрицатель­ные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку.

В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания. Рац-ть приемов работы, мотивы учения, указание на положительные стороны работы - обязательный компонент такой оценки.

Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать со­ответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положит, ожидания до каждого ученика, создать положительн. эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не лич­ность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ори­ентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, кто достигает хороших результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Для осуществления такой оценки учителю нужно вникать в индивидуальные особен­ности детей. На практике учитель часто только объявляет отметку. Значительное количест­во ответов остается неоцененными. Для ученика интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников являются основой для догадки о довольст­ве учителя его ответом.

Борис Герасимович Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить соб­ственную самооценку не на основе объективной оценки, а на весьма субъективных истол­кованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознании собственной малоценности».

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью воз­ложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах УД и т.д. Ученик, как пра­вило, освобожден от этого, и его собственная оценочная деятельность не формируется.

Поэтому школьники, особенно в младших классах, нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. Если школьник не участвует в оцени­вании результатов своей УД, связь между отметкой и освоением содержания УД, собствен­ными знаниями и умениями остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основа­ния, а именно содержательной оценки, приобретает для школьника самостоятельное, само­довлеющее значение. Отметка для многих становится важнейшим мотивом УД (и многие учатся ради отметки). Но усиление мотивационной роли отметки приводит к ущербному развитию познавательных мотивов, тормозит интеллектуальную активность школьников и способствует развитию мотивации избегания.

Но отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Она глубоко затрагивает все сферы жизни ученика. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в харак­теристику личности школьника, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе.

Школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих и, не всегда справляясь с трудностями учебной работы, уже с младших классов прибегают к списыванию, самовольному исправлению отметки, обману и т. д.

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление УД, гру­зинский психолог и педагог Ш. Амонашвили разработал концепцию обучения на содержа­тельно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено в первых классах массовых школ. Результаты психофизиологических обследований первоклассников показали, низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспо­собность учеников в течение всего рабочего дня.

Итак, без содержательной оценки невозможно формирование полноценной УД. С точки зрения организации современного обучения предъявляются высокие требования к умению учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Прак­тика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опытных педаго­гов, вырабатывая у них позицию на видение индивидуальных возможностей и способно­стей учеников.

Самооценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у школьников постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у школьников самооценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с самоконтролем) является важным условием развития рефлексии.