22. Сущность и виды научения

Общее понятие о научении. Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его возрастного развития являются фактами научения.

Какова же сущность процессов научения и на чем они основываются? Вот несколько простых примеров. Ученик не знал, почему бывают приливы. Ему объяснили. Затем он повторил этот материал по учебнику и теперь знает. Говорят, что школьник выучил соответствующий материал. Человек не мог бегать на коньках, потренировался и теперь может. Он выучился. Студент на первом курсе не умел решать дифференциальные уравнения, а на третьем — умеет. Он научился способам решения дифференциальных уравнений. Значит научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведения, которые позволяют достичь определенной цели. Иначе говоря, научение выражается в целесообразном, изменении внешней и внутренней деятельности (или поведения).

Однако не всякие изменения деятельности или поведения, даже очень целесообразные, представляют собой научение. Например, человек, входящий в темную комнату, сначала ничего не видит. Постепенно тьма как бы рассеивается, и он начинает различать контуры предметов. Это происходит благодаря автоматическому повышению чувствительности глаза и является фактом зрительной (темновой) адаптации. Такое изменение деятельности глаза нельзя назвать научением. Человек не научается зрительной адаптации. Она представляет собой врожденное физиологическое свойство зрительной системы.

Значит, чтобы целесообразнее изменение деятельности или поведения имело характер научения, это изменение должно вызываться не какими-то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятельностью. К научению не относятся изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, голодом, жаждой, болью, сильными чувствами, действиями химических препаратов, а также физиологическим созреванием. Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или поведения носят мимолетный характер. Так, о человеке, который один раз удачно забил гол, не говорят, что он научился забивать голы.

Итак, научение — это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Многие современные буржуазные теории обучения (бихевиористские) считают, что природа, закономерности, условия и пути обучения человека аналогичны обучению высокоорганизованных животных. Отрицая психику, эти механистические теории сводят психические процессы к физиологическим, а сознательную деятельность человека — к рефлекторному поведению. Поэтому научение человека, с их точки зрения, сводится, как и у животных, к физиологическому процессу усвоения организмом учащегося определенных стимулов и определенных реакций на них в определенных ситуациях, благодаря подкреплению, наказанию и награде, т. е. удовлетворению или, наоборот, неудовлет­ворению потребностей учащегося.

Такой подход позволяет прямо переносить в педагогическую психологию результаты, полученные в экспериментах с животными. Так, известные американские психологи Торндайк и Газри обосновывали свои педагогические теории наблюдениями над обучением кошек, а психолог Скиннер вывел свою систему программированного обучения из опытов над голубями. Представители этих теорий видят отличие человека от животных лишь в некоторых частных особенностях. Например, в том. что, кроме чисто двигательных, у человека имеются еще словесные реакции и на него могут действовать вторичные — словесные стимулы (Торндайк, Скиннер), и знаковые стимулы (Толмен), или в том, что у человека, кроме чисто биологических, могут быть вторичные потребности, вроде честолюбия, корысти и т. п.

Другая группа буржуазных психологов, подчеркивая, что психические процессы человека нельзя свести к физиологическим, впадает в противоположную крайность. Они вообще отвергают естественнонаучную, физиологическую основу человеческого научения и сводят его только к процессам, происходящим в душе учащегося. В результате исчезает возможность понять, почему в психике, поведении и деятельности обучаемого происходят те или иные изменения. Остается только констатировать, что учащийся что-то понял или не понял, научился или не научился, и апеллировать к таким понятиям, как «озарение», «ум», «усмотрение». Эти теории имеют идеалистический характер и не пригодны для научного объяснения фактов научения.

Особенности механизмов научения у человека. Между тем общность физиологических процессов высшей нервной деятельности и механизмов научения у человека и животных не противоречит качественному различию психической деятельности и природы научения у человека и животных. Все дело в том, что определение самих физиологических основ научения, даваемое буржуазными психологами, неверно. Оно основано на непонимании Отражательной и регуляторной роли высшей нервной деятельности и мозга.

Прежде всего, неверно, что организм усваивает сами стимулы и реакции, как утверждают буржуазные психологи. Так, например, совершенно ясно, что сама по себе палка (стимул) не может быть «усвоена» организмом собаки. Не могут быть «усвоены» и внешние воздействия на организм (удар, звуковые или электромагнитные колебания). Чтобы существование палки стало фактом (а значит, и стимулом) для животного, оно должно ее увидеть или почувствовать ее действие. Ведь бегство вызывается не непосредственно самой палкой. Иначе говоря, свойства палки, ее воздействия на животное должны отразиться в каких-то нервных процессах в организме (органах чувств, мозге). Значит, усваивается не сам стимул, а его психическое отражение.

В свою очередь мышцы и внутренние органы животного не могут непосредственно реагировать на вид палки. Чтобы начать сокращаться, изменить режим работы и т. д., они должны получать соответствующие «команды», несущие программу движений. Вид палки вызывает к «действию» не сами мышцы, а определенную программу сокращения мышц, формирующуюся где-то в мозгу животного.

Следовательно, правильное определение физиологической сущности научения может быть сформулировано следующим образом: научение заключается в формировании центральной нерв' ной системой отражения определенных стимулов, а такоке сти-мульных ситуаций и программ определенных реакций на них.

В такой форме определение предполагает уже не только сходство, но и качественные различия в процессах научения у разных животных, тем более у животных и у человека. Действительно, предметы внешнего мира — стимулы — могут быть одинаковыми, но отражаются они у человека и, например, у собаки по-разному. У человека в этом процессе участвуют обобщение, абстрагирование, выделение причинных, целевых, ценностных и других отношений, т. е. участвует мышление. У собаки этого нет. Не потому, что ей не дано «рассуждать», а прежде всего потому, что она не занимается общественной трудовой деятельностью, которая требует особых способов переработки информации о внешнем мире и вместе с тем формирует их. Поэтому совершенно различно и то, что отражается. У собаки в мозге отражаются лишь свойства предмета, которые непосредственно воздействуют на органы чувств и выступают в качестве раздражителей. У человека в психике отражаются прежде всего объективные физические свойства вещей. Эти свойства классифицируются в рамках общественного опыта по категориям качества, величины, формы, назначения и т. д. У собаки этого быть не может опять-таки потому, что она не осуществляет деятельности, для которой подобные категории свойств имеют значение.

Наконец, существенно различны программы поведения человека и животных. У животных — это автоматические, управляемые биологическими нуждами ответы организма на определенные раздражения —рефлексы. У человека — это сознательные, целенаправленные акты, управляемые общественными нуждами и регулируемые общественной практикой. Чтобы выразить все эти различия, наименование стимула можно оставить только для раздражителей, которые непосредственно воздействуют на организм (например, цвет, запах, «вид», звучание). Отражения свойств вещей, переработанные в категориях объективного общественного опыта, условились называть знаниями (например, качество, назначение, структура, ценность, происхождение вещи). Соответственно, наименование реакции относится к автоматиче­ским рефлекторным ответам организма. Сознательные же, целенаправленные акты деятельности называют действиями, а такие же акты поведения — поступками.

Таким образом, по отношению к человеку сущность научения можно определить так: научение заключается в усвоении человеком определенных знаний и обусловленных ими определенных действий и поступков в определенных ситуациях.

Виды научения:

Когда хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием «научение». Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.

Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами. Это научение по механизму импритинга - быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Через описанный механизм импритинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сенсорные и другие.

Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи.

Третий вид научения - оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретениями жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за повелением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. Во-вторых, это вербальное научение, т. с. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого.

Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи, и особенно при обучении в школе.

23. Психология воспитания. Правила воспитания как способы взаимодействия с ребенком (Ю.Б. Гиппенрейтер)

Правила:

1. Не вмешивайтесь в дело, в котором занят ребенок, если он не против помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой все в порядке, ты сам справишься».

2. Если ребенку трудно и он готов принять эту помощь, обязательно помогите ему. При этом:

А) взять только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставить делать самому

Б) По мере освоения ребенком новых действий, постепенно передавайте их ему

Воспитание -- процесс целенаправленного воздействия на человека с целью формирования у него определенных личностных качеств, определенного отношения к миру, к людям, к обществу в целом.

Цели воспитания:

1.Отражающие культуру и цивилизованность общества ('вечные ценности'):

а) духовность (как приоритет нравственных идеалов над сиюминутными потребностями) б)нравственность; в) свобода; г) ответственность.

2. Определяемые текущим моментом развития общества:

а) инициативность; б) предприимчивость; в) честолюбие; г) стремление к достижению жизненных успехов, в том числе экономических.

Средства воспитания -- способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитанника с целью выработать у него определенные психологические качества и формы поведения; действия, направленные на изменение личности воспитуемого.

Примеры: всевозможные средства научения, психотерапия, социально-психологический тренинг, личный пример воспитателя.

Средства воспитания делятся:

1. по характеру воздействия на человека на прямые и косвенные;

2. по включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания на осознанные инеосознанные;

3. по объекту, на который направлено воспитательное воздействие на:

• эмоциональные (призваны вызвать аффективное состояние, облегчающее или затрудняющее принятиедругих психологических влияний);

• когнитивные (нацелены на преобразование системы знаний);

• поведенческие (направлены на поступки человека).

Наибольшее влияние оказывает комплексное применение всех этих средств воспитания.

Институты воспитания:

1)семья; 2)школа; 3)средства массовой информации; 4)литература и искусство;

5)личные контакты, официальные и неофициальные отношения с группами людей, оказывающими воспитательное воздействие (референтные группы).

Теории воспитания:

1)биогенная (личностные качества передаются по наследству); 2)социогенная (все в человеке поддается воспитанию, личностные качества возникают под влиянием социальных условий).

Роль общения в воспитании. Правильное воспитание по существу есть продуманное, научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательным целям при общении служит передача от человека к человеку ценностей норм и форм поведения, оценок и представлений, идеалов, цели и смысла жизни.

Коллектив также оказывает воспитательное воздействие. Раньше господствовало представление об его абсолютной роли (полноценное воспитание возможно только в коллективе и через коллектив). Однако коллектив может и отрицательно влиять на личность, особенно когда Л. опережает К. в своем психологическом и поведенческом развитии. Тогда коллектив может подавить творческую индивидуальность.