2.4. Характеристика основных психологических школ

Общая характеристика бихевиоризма

Методология бихевиористской концепции была заложена аме- риканским психологом Д. Уотсоном (1878—1958) и отражена в ра- боте «Мир, как его видит бихевиорист» Однако первое экс- периментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихеви- оризма, появилось раньше и было осуществлено Э. Торндайком (1874—1949). Строго говоря, он еще не принадлежал к этому на- правлению, и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно открытые им методики и стали ведущими в работах бихевиористов, что и дает основания включить концепцию Торн- дайка в бихевиоральное направление.

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психоло­гии (behavior — поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объ­яснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и явилось причиной того мето­дологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционализмом бихевиористы считали, что не­обходимо изучать целостные реакции организма как функции, на­правленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели.

. Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не сущест­вует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть психологии, заменив его тем, который будет связан с пси­хической сферой человека и, одновременно, доступен объективно­му наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно та­ким предметом и являлось поведение, которое, как доказали в сво­их работах А. Бэн, Г. Спенсер, И.М. Сеченов и другие ученые, является такой составляющей психики, как и сознание. Идя вслед за этими теориями, Уотсон утверждал, что поведение являет­ся единственным объектом, доступным изучению, а потому психо­логия должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения.

Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и препятствуют становлению связей между стимулом и реакцией, — эти вопросы и стали центральными для бихевиориз­ма. При этом развитие поведения (появление все новых связей между и фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.

Идея о том, что в основе развития поведения лежит формиро­вание все новых связей между стимулами и реакциями, привела би-хевиористов к убеждению в том, что ведущим фактором в процессе генезиса психики является социальный, т.е. окружающая среда. Этот подход, получивший название социогенетический (в отличие от биогенетического, в котором ведущей является наследствен­ность), получил свое наиболее полное воплощение именно в клас­сическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет никаких врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На базе этих немногих рефлексов и выстраивается все со­держание психической жизни. Таким образом, формирование пси­хики, содержания сознания, происходит в процессе жизни челове­ка под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекват­ных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые спо­собствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Таким об­разом, адаптация в этой школе является главной детерминантой, определяющей направление психического развития.

Само психическое развитие отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специ­ально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение — более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе ча­сто основаны на анализе законов научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

Исходя из что научение зависит в основном от условий

жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиоризм от- вергал идею возрастной периодизации, доказывая, что не сущест- вует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и проводимые представителями этой школы исследования научения у детей раз- ного возраста, которые показали, что при целенаправленном обу- чении уже дети не только умеют читать, но и писать и даже печатать на машинке. Следовательно, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития дан- ного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с точки зрения бихевиористов, необходимость созда­ния функциональной периодизации, которая бы позволила вывес­ти этапы научения, формирования определенного навыка. Таким образом, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию яв­ляются функциональной периодизацией. Точно так же функцио­нальной периодизацией являются и этапы формирования умствен­ных действий, разработанные

Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому коли- честву экспериментов, изучающих различные аспекты формирова- ния поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы невозможно совер-

шенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма, в котором уже появляются внутренние переменные, по-разному объясняемые разными учены­ми (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.

, Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, так как не могло изучать­ся на животных. Это привело к возникновению социального бихе­виоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в со­циуме. Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, ва­риативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожида­ния людей.

Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой и в необихевиориз­ме. Поэтому неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера, ставшая основой для многих концепций развивающего обучения.

Общая характеристика гешталыппсихологии

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 1920-х гг. в Германии. Его создание связано с именами М. Вертгеймера (1880-1943), В. Келера (1887-1967), К. Коффки (1886—1941) и К. Левина (1890—1947), заложившими методологию этой школы. Первая работа Вертгеймера, в которой раскрывались принципы гештальтпсихологии — «Экспериментальные исследова­ния видимого движения» была опубликована в 1912 г., однако окон­чательное оформление нового направления произошло уже после Первой мировой войны.

Гештальтпсихология, как уже отмечалось, исследовала целост- ные структуры, из которых состоит психическое поле, разрабаты- вая новые экспериментальные методы. Таким образом, в отличие от других психологических направлений (психоанализа, бихевио- ризма), кардинально пересмотревших предмет психологии, пред- ставители гештальтпсихологии по-прежнему считали, что предме- том психологической науки является исследование содержания психики, анализ познавательных процессов, а также и

динамики развития личности.

Тем не менее, оставив практически в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпсихология существенно трансфор­мирует прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы — в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, но целостные фигуры — гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Таким образом, опровергалось прежнее представление о том, что разви­тие психики основывается на формировании все новых ассоциа­тивных связей, которые соединяют отдельные элементы между со­бой в представления и понятия. Взамен этого выдвигалась новая идея — познание связано с процессом изменения, трансформации целостных гештальтов, которые и определяют характер восприя­тия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представи-