20Х гг. (Прочь от механицизма и рационализма). На него повлияли

Хайдеггер, хотя гораздо больше Дильтей. Свою методологию Больнов

называет «герменевтика воспитательной действительности». Для Больнова

антропология – это методология. Перенос способов рассмотрения человека в

философской антропологии на педагогику.

Популярность идеи Больнова получили после 1945 г. Больнов является

видным критиком французского экзистенциализма. Он ищет причины

обращения человека к экзистенциализму: «С конца 18 столетия и по сей

день все больше утрачивается вера в разумность как в основной принцип

мироздания и бытия. Однако долгое время не ощущалось, насколько это

лишало духовный мир человека его несущей опоры, обманчивый энтузиазм

жизни полновластно увлекал людей. Как только этот романтический дух

исчез под влиянием огромных политических потрясений, которые привели к

двум мировым войнам, последствия этой потери выступили во всей своей

очевидности: каждое жизненное отношение (Lebensbezug), выходящее за

пределы отдельного человека, которое могло бы дать ему опору, каждый

жизненный смысл, который мог бы ему указать цель, оказывались

иллюзорными. И мир с ранее не известной угрозой выступил по отношению31

к человеку как чуждый (unheimlich) и опасный. Человек осознал себя в

некоей безнадежной потерянности, повсюду обреченный на проникающее в

него разрушение. При этом речь шла не только об ужасающей бездонности

внешнего мира, но и, возможно, об еще более угрожающих глубинах

собственной души. «Неукрытый здесь на горах сердца» – так Рильке, исходя

из своего экзистенциального опыта, пытается выразить полную

безвыходность положения современного человека»

1

. У человека возникает

страх. «Экзистенциализм принуждает человека к последнему одиночеству и

покинутости, в рамках данной философии в принципе нет пути, выводящего

человека из этого духовного состояния. В то же время осмысленная

человеческая жизнь в таком состоянии просто невозможна»

2

.

Для Больнова, экзистенция означает последний, глубинный, абсолютный

уровень человека. Философ утверждает, что истинная экзистенция

открывается не в одиночестве Я, но только лишь во встрече с другим, с Ты.

Проблема образования у Больнова превращается в основополагающую

проблему экзистенциальной педагогики.

В традиционной педагогике процесс воспитания понимали как

формирование, производство человека, либо как естественный рост,

взросление человека. В основе этого представление об устойчивости жизни

человека, отсутствие конфликтов. Больнов поднял проблему неустойчивых

форм человеческого бытия, которые несут в себе элементы случайности и

иррациональности и проблематичности. Эти формы бытия воздействуют на

экзистенцию. Сущность человека для Больнова принципиально открыта,

поскольку замкнутая картина человека типична для авторитарного

воспитания.

Одна из важнейших для образования неустойчивых форм человеческого

бытия – это кризис. Он нарушает привычный стиль жизни человека, вносит

неожиданные повороты, очищение, обновление, предполагает выбор. Кризис

1

Больнов О.Ф. Новая укрытость. Проблема преодоления экзистенциализма. Введение //

Философская мысль. 2001. № 2. С. 139.

2

Там же. С.140. 32

– это удел человеческого бытия, в котором открываются новые горизонты

для личности.

Способность человека критически взглянуть на себя также открывается в

процессе кризиса. Критическая позиция возникает из желания найти выход

из кризиса. Кризис связан с переживаниями, в которых человек приходит к

осознанию своего состояния и начинает оценивать его с нравственных

позиций. Таким образом, кризис предполагает экзистенциальный выбор, и

поэтому нравственное развитие. Кризис ведет к подлинному существованию,

рождает решимость в действиях, становится судьбой.

Невозможно управлять течением кризиса. Но, учитель, воспитатель должен

осознать обновляющую силу кризиса, должен попытаться осуществить

помощь в восприятии учеником кризиса и в преодолении его. Необходимо

показать воспитаннику перспективы обновления. Преодоление кризиса

связано с возникновением чего-то нового: новых переживаний, нового

состояния духа и т.д.

Следующая важная неустойчивая форма человеческого бытия – это встреча.

Встреча является особым состоянием, предполагающим процесс

экзистенциального постижения межличностного общения, столкновение с

другой реальностью. Это значимое открытие, которое происходит в общении

ученика с учителем. Качественная характеристика встречи для воспитания

заключена в резком повороте жизненного пути личности (в положительную

или отрицательную сторону), в моментальном перевороте индивидуального

восприятия мира. Встреча принуждает индивида развиваться,

совершенствоваться. «Жестокость, неумолимость, неизбежность» описывают

встречу. Если классическая идея педагогики связана с гармоничным,

всесторонним развитием индивида, то категория «встреча» заставляет

пересмотреть идеалы воспитания с учетом непредсказуемых жизненных

ситуаций. Встреча также означает возникновение чего-то нового в жизни

человека. 33

Дополнительный характер носят категории риска и неудачи. В образовании,

при межличностной коммуникации (встрече), уникальное и свободное «я»

одного человека противостоит другому. Во встрече двух личностей всегда

таится риск и возможность неудачи.

Позитивной категорией является доверие, которое по сути своей

конструктивно, в нем происходит творение личности, но в нем заключена

опасность авторитарного давления личность. Учитель постоянно испытывает

свое доверие на прочность, и всегда рискует разочароваться.

Встреча готовит человека к пробуждению. Это оживление, приобретение

изначально собственного состояния, переход из состояния пассивности к

активным действиям. Под воздействием пробуждения отрицательные черты

характера сглаживаются, уступая место положительным человеческим

качествам. Все силы, дремавшие в душе мобилизуются в пробуждении.

Пробуждение – это болезненный, внезапный и радикальный процесс.

Таким образом, основная мысль педагогической антропологии– это

ненасилие учителя над учеником.

Вопросы для самоконтроля:

1. Каким образом понимает человека теория преформизма?

2. В чем ценность философских идей Дж. Локка для педагогической

конфликтологии?

3. Какие стадии развития человека выделяет Ж.-Ж. Руссо и какие

педагогические отношения необходимы на них?

4. В чем особенность понимания человека в психоанализе в контексте

педагогической конфликтологии?

5. В чем особенность понимания человека в философской антропологии?

6. Какие категории педагогической антропологии О.Ф. Больнова

описывают неустойчивость человеческого бытия? 34

Лекция третья.

Педагогический конфликт

Перед современными педагогами – и учеными, и практиками – остро

встаёт задача разработки технологий управления конфликтами в сфере

образования. Однако, сделать это в рамках одной науки непросто,

следовательно, необходима интеграция разных предметно-

профессиональных позиций. Помехой этому выступает рассогласованность

понятий, описывающих явление конфликта. Попытаемся дать определение

понятию педагогический конфликт и параметрам, его определяющим.

Педагогические конфликты возникают в сфере социальных

отношений. Под социальными отношениями мы будем подразумевать

субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно

проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых ими

друг на друга в процессе совместной деятельности. Образовательный

процесс является такой совместной деятельностью, где совокупность

целенаправленного учебно-воспитательного, учебно-познавательного и

самообразовательного процессов направлена на решение задач образования,

воспитания и развития личности. В педагогических отношениях,

возникающих между участниками образовательного процесса, выделяют

несколько слоёв, от которых во многом зависит адекватность такого

взаимодействия.

Ролевые отношения в образовании значительно преобладают над

личностными. Опыт работы в сфере образования кроме иных результатов

приводит зачастую к снижению основ для личностных отношений. Так,

опытных педагогов меньше удивляет неожиданность поступков подопечных,

чаще раздражает оригинальность их поведения, а поиск контактов через

душевные разговоры с ними заменяется отработанными профессиональными

мерами воздействия, выработанными стереотипами в отношениях. Ученики –

воспитанники так же зачастую в отношении к педагогу играют роль, 35

зачастую скрывая за ней свой личностный потенциал, разделяя в себе

человека учащегося и воспитуемого от человека просто живущего. Именно

эти ролевые противоречия являются постоянным источником конфликтов в

педагогических отношениях.

Личностные отношения предполагают взаимный интерес участников

педагогического процесса к себе как уникальной индивидуальности, как к

личности, обладающей неповторимым сочетанием черт. Если эти отношения

носят негативный характер, они также могут служить источником

конфликтов, тогда как позитивные личностные отношения в какой-то мере

могут обеспечить адекватное разрешение конфликтов в образовательном

процессе.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что конфликт

является одним из этапов развития отношений между людьми, и вслед за

многими исследователями можно утверждать, что именно он является

принципиально человеческим способом разрешения противоречий в

социальных отношениях. Противоречия в этом случае - это объективно

существующие и взаимоисключающие друг друга условия. Вот лишь

некоторые противоречия, возникающие в образовательном процессе:

◄ Противоречия в системе иерархии целей; между генеральной

целью образования и личными целями участников педагогического процесса,

между общей целью образования и частными методическими целями, между

личными целями учащихся–воспитанников и задачами коллективной

деятельности.

◄ Противоречия между уровнем теоретической подготовки педагога

и его практическими умениями.

◄ Противоречия между задачами образования (воспитания,

обучения, развития) и используемыми методами, приемами, формами и

средствами педагогической деятельности.

◄ Противоречия между содержанием образования и представлением

заказчиков образования об образованности. 36

◄ Противоречия между задачами урока и уровнем познавательной

активности учащихся.

◄ Противоречия между возможностями учащихся (их «зоной

ближайшего развития») и задачами урока.

◄ Противоречия между возможностями отдельных учащихся и

коллективным характером обучения.

◄ Противоречия между общеобразовательными стандартами и

задачами творческого развития личности.

◄ Противоречия между уровнем потребностей учащихся и

возможными формами их удовлетворения.

◄ Противоречия, вызванные неравномерностью физического и

психического развития учащихся.

◄ Противоречия между авторитарным стилем общения взрослого и

возрастным негативизмом ребёнка.

Педагогический конфликт можно рассматривать как взаимодействие

субъектов педагогической системы, обусловленное противоречиями,

возникающими в образовательном процессе. Общепризнано, что

«…конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, т.е.

воплощенные во взаимодействии противоречащие ценности, установки,

мотивы… Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое,

противоречие себя и являет»

1

. При этом имеется ввиду, что действия можно

рассматривать и во внешнем, и во внутреннем плане. В общем виде

«…конфликт выступает как биполярное явление – противостояние двух

начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление

противоречия, причем стороны конфликта представлены активным

субъектом (субъектами)»

2

.

Педагогический конфликт – возникающую в результате

профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-

1

Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996. С.33.

2

Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб, 2006. С.17. 37

воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-

субъектных противоречий, которая предполагающую конструктивный

перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его

причин, способствующее целям образования, понимаемым в определенном

социокультурном контексте. В данном толковании педагогического

конфликта как разновидности конфликтов вообще, прежде всего, важна сфе-

ра его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов

(учителя и ученики, родители и дети), эмоциональный фон протекания.

Противоречия, ведущие к конфликту, вызывают у участников конфликта

отрицательный эмоциональный фон общения. Особо следует обратить

внимание на то, что педагогический конфликт является формой проявления

обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма

существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

Существенным в идентификации конфликта как педагогического

является то влияние, которое он оказывает на формирование тех или иных

качеств личности, на развитие личности. Именно это значение конфликта

придает ему статус педагогического. Причем речь идет не о стихийном

влиянии (в некотором смысле «все влияет на все»), а о целенаправленном,

организованном и контролируемом. Поэтому характер понимания

педагогического конфликта во многом определяется широким

социокультурным контекстом. Не всякий конфликт, возникающий в сфере

образования, можно считать педагогическим. Конфликт между

администрацией образовательного учреждения и педагогом по поводу

исполнения профессиональных обязанностей (трудовой спор) может стать

педагогическим, если будет использован для развития профессионализма и

гражданской ответственности. При этом воспитуемым может быть как

педагог, так и администрация, в зависимости от того, кто в этой паре играет

роль педагога, организует воздействие, управляет ситуацией и использует

конфликт в целях образования. 38

Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со

спецификой учебно-воспитательной деятельности, различием в статусе и

возрасте взаимодействующих сторон:

­ ответственность педагога за разрешение проблемных ситуаций

(педагог отвечает за последствия своей деятельности перед обществом);

­ профессиональная позиция педагога в конфликте обязывает его

взять на себя инициативу в его разрешении;

­ всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает

новые проблемы, в которые включаются другие субъекты образования;

­ участники конфликтов имеют разный социальный статус

(учитель–ученик, родитель–ребенок, воспитатель–воспитанник, специалист–

стажер), чем и определяется их поведение в конфликте;

­ различное понимание событий и их причин педагогом и

подопечным (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-

разному, поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний

ребёнка, а ученику – справиться с эмоциями, подчинить их разуму);

­ присутствие других учеников–воспитанников–стажеров–

студентов делает их из свидетелей конфликта участниками, а конфликт

приобретает учебно-воспитательный смысл и для них.

В структуре любого конфликта принято выделять следующие

компоненты, которые имеют свою специфику в педагогическом конфликте:

1. субъекты (стороны конфликта),

2. предмет и объект конфликта,

3. динамика конфликта,

4. социальный контекст.

Субъектами педагогического конфликта считаются те персоны

(участники, стороны), чьи интересы, будучи противоречивыми, при

взаимодействии в сфере образования реализуются через столкновение и

оказывают влияние на развитие личности. Субъектами педагогического39

конфликта могут являться педагоги, учащиеся, воспитанники,

администрация образовательных учреждений, родители, чиновники сферы

образования, и т.д. Они характеризуются социальным статусом (или рангом),

возрастом, жизненным опытом, отношением к конфликту (восприятием

конфликта), моделью (типом, программой) поведения в конфликте, а также

пониманием целей конфликта или ожиданием определенного результата. В

любом случае, один из субъектов играет роль влияющего на процесс

развития другого субъекта, роль педагога или родителя. Эта ролевая

иерархия не всегда совпадает с возрастной или социальной иерархией.

Имеющий более низкий социальный статус (например, подчиненный) и

меньший возраст может играть роль педагога в конфликте, если берет на себя

ответственность за разрешение проблемных ситуаций, просчитывает

последствия конфликта, берет на себя инициативу в его разрешении и на

первое место ставит задачу влияние на развитие каких-либо качеств другого

субъекта.

Предмет и объект конфликта.

Объект конфликта - это конкретная материальная (ресурс),

социальная (власть) или духовная (идея, принцип, норма) ценность, к

обладанию или пользованию которой стремятся субъекты конфликта. Объект

конфликта легко распознается, он чаще всего является его поводом. Предмет

же определить сложнее, он выявляет сущность конфликта, его причину.

Предмет конфликта – объективно существующая или мыслимая

(воображаемая) проблема, служащая источником раздора между сторонами,

основное противоречие, из-за которого возник конфликт. Например, если

объектом конфликта учителя и учащегося чаще всего становится отметка,

выставленная преподавателем (55% всех конфликтов), то предметом в

данном случае является право ученика оспорить отметку преподавателя.

Предметом конфликта зачастую являются право, потребности, интересы и

ценности его участников. 40

Потребность как состояние индивида, создаваемое

испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и

развития, выступает источником человеческой активности. В соответствии с

характером объекта выделяют три основные группы потребностей (табл.1):

1) биологические потребности (всё, что обеспечивает физическое

существование человека);

2) социальные потребности (всё, что обеспечивает социальное

существование человека);

3) духовные, идеальные потребности (всё, что обеспечивает

духовное существование человека).

Перечисленные потребности различаются временем

возникновения, особенностями развертывания во времени, характером

детерминирования. Так, биологические потребности детерминированы

генотипом и имеют форму инстинктивных действий. Они возникают в

момент возникновения генотипа, и разворачиваются во времени в

соответствии с заложенным в генотипе ритмом индивидуального развития и

внешними условиями этого развития. Социальные потребности имеют

внешнюю детерминацию. Их появление, разнообразие, содержание, а также

проявление зависят от социальных - внешних по отношению к человеку -

условий. Момент возникновения социальных потребностей связан с

осознанием человека своей принадлежности к некоторому социуму и

принятием своей социальной роли. Духовные потребности возникают в

момент осознания себя как собой духовной единицы, критического

восприятия всех социальных ценностей, предлагаемых (а чаще навязанных)

человеку обществом. Детерминирующим фактором этих потребностей

является рефлексия.

Табл. 1. Человеческие потребности

Биологические

потребности

Социальные

потребности

Духовные

потребности41

Потребность

самосохранения

(питания, убежища,

размножения и

воспроизведения соц.

структуры)

Потребность

самоутверждения,

социальной значимости,

социальной

идентификации

Потребность

самовыражения и

самореализации.

Потребность

эмоционального

насыщения и контакта

Потребность

общения

Нравственные

, эстетические,

религиозные п.

Потребность в

добре, красоте, вере,

любви.

Ориентировочна

я потребность

Познавательная

потребность (в поиске

социально значимой

информации)

Потребность

поиска смысла

жизни.

Потребность в

ритме и активности

(физической и

физиологической)

Потребность в

режиме деятельности и

социальной активности

Рекреационна

я потребность

Все перечисленные виды потребностей не являются

изолированными друг от друга, а скорее одни являются основой развития

других, содержат их в снятом виде. Так, социальные потребности могут

развиваться только при условии существования человека как биома и

наличия у него биологических потребностей в норме. Отклонения от такой

биологической нормы вследствие, скажет, наследственных заболеваний

разрушает основу для формирования и развития социальных потребностей. 42

Духовные же потребности могут появиться лишь на фоне потребностей

социальных как результат критического восприятия социальных условий и

личностного проживания социокультурной реальности. Жизнь в обществе

порождает необходимость в самоопределении, становлении человека как

личности. Отличить духовные (идеальные) потребности от социальных

можно на примере интересов познания. Идеальная потребность познания

осуществляется ради самого процесса познания в виде значимого и

мучительного для человека поиска смыслов, тогда как социальная

познавательная потребность осуществляется ради удовлетворения

социальных нужд.

Осознанные потребностей становятся интересами. Другими словами,

интерес - это отношение субъекта потребности к самой потребности, а также

к условиям и способам её удовлетворения. Потребность можно

обнаружить в мотивах, влечениях, желаниях, интересах, ценностях человека.

Потребность – это и источник активности личности, и регулятор поведения

человека, и определитель направленности личности. Потребности выступают

как непременные функциональные характеристики живых и социальных

систем. Они представляют собой такие состояния данных систем, которые

отражают момент динамического расхождения, рассогласования, словом,

противоречия между объективно необходимыми и конкретно

наличествующими параметрами их существования. Следовательно,

потребности и являются исходным звеном во внутренней причинной цепи

функционирования и развития названных систем, стимулирующим их

активную деятельность по разрешению возникших противоречий.

Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее в силу

объективных и субъективных (личностных) причин. Изучение причин

является квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это

знание, восходящее к причинам. 43

Объективные причины возникновения педагогических конфликтов

достаточно разнообразны, к ним можно отнести собственно объективные,

организационно-управленческие, а также социально-психологические.

Объективные (собственно объективные) причины педагогических

конфликтов:

– сложное финансово-экономическое положение работников сферы

образования;

– недостаточное (неадекватное технологическим достижениям

цивилизации) материальное обеспечение учебно-воспитательного процесса;

– содержательное и методическое несовершенство учебно-

воспитательного процесса;

– непоследовательность соблюдения принципов государственной

политики в образовании;

– стереотипное отношение к образованию как институту

принуждения;

– слабая разработанность и недостаточное использование

нормативных процедур разрешения противоречий в сфере образования

(правовой нигилизм педагогов, будничное попирание прав ребенка, правовая

безграмотность или неразвитое правосознание всех субъектов образования).

Организационно-управленческие причины педагогических

конфликтов:

– несоответствие структуры образовательного учреждения или иной

социальной структуры, занятой в образовании, задачам образовательной

деятельности; 44

– неоптимальность функциональных связей образовательного

учреждения (или иного социальной структуры в сфере образования) с

внешней средой и между отдельными структурными подразделениями

(несоблюдение общепринятых единых требований к учащимся–студентам–

воспитанникам, отсутствие преемственности в содержании и организации

основных звеньев учебно-воспитательного процесса, несоблюдение

психолого-педагогических требований к организации педагогического

процесса, несоответствие прав и обязанностей участников взаимодействия

или их нечёткое распределение и т.д.);

– низкая педагогическая направленность работника сферы

образования или иного человека, выполняющего педагогические функции, а

иногда и профессионально-педагогическая непригодность;

– неоптималъное сочетание единоначалия и демократических

принципов управления в образовании (неравные возможности ролевого

поведения участников учебно-воспитательного процесса, недостаточное

развитие неформальных педагогических связей в социуме не способствуют

формированию здоровых отношений в образовании);

– ситуативные ошибки, педагогически ошибочные решения,

невыполнение педагогическими работниками поставленных администрацией

или работниками управления образования задач;

Социально-психологические причины педагогических конфликтов:

– очень низкая удовлетворенность педагогов общественным

признанием и финансовым положением;

– стереотипы конфликтного разрешения противоречий в сфере

образования; 45

– потери и искажения информации в учебно-воспитательном

процессе, недопонимание и неточное понимание друг друга субъектами

образования (отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной

техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к

искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств);

– злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации);

– конкурентность в образовании, особенно поддерживаемая и

преувеличенно развиваемая педагогом;

– психологическая несовместимость участников учебно-

воспитательного процесса;

– различия в способах и критериях оценки результатов

образовательной деятельности;

– естественное стремление всех людей к власти, в том числе и

субъектов образования;

– внутригрупповой фаворитизм, предпочтение членов своей группы

представителям других групп;

– естественный для всех людей различный подход к оценке событий

окружающей действительности;

– нарушение ролевого взаимодействия;

– ограниченные способности человека к децентрации, т.е. умению

поставить себя на место другого человека, понять его интересы, изменить

собственную позицию в результате сопоставления ее с позициями других

людей, что проявляется в частности в детском эгоцентризме. 46

Субъективные, или личностные причины возникновения

педагогических конфликтов связаны в основном с индивидуально-

психологическими особенностями субъектов образования. Они обусловлены

особенностями психологической структуры личности каждого участника

учебно-воспитательного процесса, его индивидуально-психологическими и

научно-мировоззренческими качествами личности, которые приводят к

выбору конфликтного способа разрешения создавшегося противоречия. К

причинам, которые более всего являются личностными можно отнести

следующие:

– оценка поведения другого как недопустимого;

– низкий уровень социально-педагогической компетентности;

– недостаточная психологическая устойчивость к стрессам, низкая

конфликтоустойчивость;

– низкая эмпатийность, т.е. способность к пониманию

эмоционального состояния другого человека, сопереживанию и

сочувствованию;

– неадекватность самооценки (завышенная самооценка вызывает

негативную реакцию окружающих, тогда как заниженная самооценка

развивает тревожность, неуверенность в своих силах, избегание

ответственности; иллюзия собственного благородства позволяет участнику

конфликта чувствовать себя жертвой нападок злобного противника);

– тип темперамента (холерики относительно чаще склонны разрешать

противоречия конфликтным способом), акцентуации характера (чрезмерная

выраженность отдельных черт характера у конкретного человека, крайние

варианты нормы, граничащие с психопатиями).

Эти субъективные причины имеют специфику проявления у

различных субъектов образования. Так, учащимся, воспитанникам,

студентам и т.д. свойственен низкий уровень социальной компетентности,

недостаточный жизненный опыт по избеганию, недопущению или47

разрешению конфликтов, а также реже встречается адекватная самооценка,

т.к. она слишком зависит от окружающих, индуцируется ими. Педагог, как

профессионал, менее всего должен быть источником конфликтов в силу

профессиональной компетентности, включающей не только социально-

педагогическую подготовленность, но и достаточный уровень эмпатийности.

Однако профессиональные деформации педагогов, их эмоциональное

выгорание увеличивает риск педагогических конфликтов, так как снижает

эмпатийность и конфликтоустойчивость. Кроме того устойчивый стереотип

оценки поведения учащегося как недопустимого является частым

источником конфликта, как и неадекватная самооценка педагогов.

В педагогической конфликтологии накоплен большой эмпирический

материал, исследующий причины педагогических конфликтов. Так,

например, установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто

воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их

авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность,

проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах,

ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности

(например, подросткового) также обостряют возможность возникновения

конфликтных ситуаций. Кроме того, за последнее время возросло количество

педагогов, считающих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%),

агрессивное (28%), циничное (24 %)». В то же время 49 % педагогов назвали

себя «поколением тружеников»

1

. Базируясь на своем представлении о

современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с

ними, нередко недооценивая современные условия развития личностной

индивидуальности ученика. Не случайно в одном из проведенных

1

Учитель, школа, общество / Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 28. 48

социологических исследований на сугубо личностные причины

возникновения конфликтных ситуаций в школе указали 47% педагогов

1

.

Таким образом, педагогический конфликт возникает на базе

объективных условий при соответствующем включении субъективного

фактора. Однако, многие специалисты говорят о приоритетной роли именно

субъективного фактора в провокации конфликтов в образовательном

социуме.

Динамика конфликта: основные этапы его развития.

Так как образовательный процесс - это система деятельностная и

динамическая, то и конфликт в ней обусловливается не только исходными

параметрами, но и процессом развёртывания. Конфликт можно представить в

виде трёх основных стадий развития: конфликтной ситуации, инцидента и

конфликтного взаимодействия.

Если взаимодействие в педагогическом социуме обусловлено одним

из этих противоречий неизбежно возникает конфликтная ситуация, но

разовьется ли эта ситуация в конфликт зависит от многих факторов. Под

конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных

обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как

правило, несовместимые требования различных лиц, когда удовлетворение

одной стороны препятствует удовлетворению другой

2

. Конфликтная

ситуация воспринимается субъектом как беспокойство, недовольство,

неудовлетворенность, ущемление, тревога, страх по отношению к своему

состоянию, жизненному положению, взаимоотношениям со своим

окружением. В основе конфликтной ситуации всегда лежит какое-либо

противоречие, которое проявляется через противопоставленность интересов

сторон, ценностных ориентаций, целей. На этой стадии оформляются мотивы

конфликтного поведения. Это стадия латентного конфликта, так как

1

Там же. С. 167

2

Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 9. 1993. М.: Наука. С. 52-57. 49

отсутствуют действия по противоборству, то есть противоречия далеко не

всегда влекут за собой конфликт. Конфликтная ситуация предшествует

собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект

конфликта со всеми их отношениями и характеристиками. Таким образом,

конфликтную педагогическую ситуацию можно определить как совокуп-

ность объективных и субъективных условий, возникающих в

образовательном социуме и создающих определенное психологическое

напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль

субъектов образования и активизируется их эмоциональное восприятие

сложившихся противоречий. Для превращения противоречий в конфликты

необходимо не только осознание противоположности интересов и

соответствующая мотивация поведения, но и активное противоборство. Пока

противоположность интересов не осознана и нет случая для проявления

противоборства конфликт не наступает.

Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим

инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство,

которое является «пусковым механизмом», порождающим развитие событий.

Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в

конфликтное взаимодействие. Последнее проявляется в поведении субъектов

в конфликтной ситуации. В связи с этим можно говорить о культуре

конфликтного поведения его субъектов, заключающегося в грамотном

разрешении противоречия, лежащего в основе конфликтной ситуации.

Инцидент – первый открытый этап в динамике конфликта, выражающийся во

внешнем противодействии, столкновении сторон. Именно он приводит

конфликт из латентного состояния в актуальное. Это момент, когда хотя бы

одна из сторон начинает воспринимать ситуацию как конфликтную и

предпринимает какие-либо действия по отношению к оппоненту.

Конфликтное взаимодействие (собственно конфликт),

складывается из цепочки взаимных реакций сторон. Организация

конфликтного противодействия сопровождается интеллектуализацией50

конфликта, нарастанием эмоциональной напряжённости, которая может

оказать как мобилизующее, так и дезорганизующее влияние. В самом

конфликте выделяют стадии эскалации, сбалансированного противодействия

и завершения.

Под эскалацией конфликта понимается прогрессирующее во времени

обострение противоборства, при котором возрастает интенсивность

разрушительных воздействий оппонентов друг против друга. Эскалация

означает резкую интенсификацию борьбы субъектов конфликта. На этапе

эскалации происходит:

– сужение когнитивной сферы в поведении и деятельности, переход к

более примитивным формам, основанным на бессознательном и

подсознательном уровнях психической деятельности; переход от аргументов

к претензиям и личным оскорблениям;

– вытеснение адекватного восприятия другого образом врага;

– рост эмоционального напряжения как реакция на рост угрозы

возможного ущерба;

– рост ранга нарушаемых и защищаемых интересов и их поляризация;

– применение насилия;

– потеря первоначального предмета разногласий;

– расширение границ конфликта за счет перехода к более глубоким

противоречиям и увеличения числа участников, а значит и набора

применяемых средств.

Образ врага, создание которого завершается на этапе эскалации

конфликта, начинает формироваться еще в ходе скрытого периода развития

конфликта в виде негативных оценок другого. Так, критика, даже

справедливая, воспринимается как угроза самооценке личности, что

усиливает негативное восприятие оппонента. О том, что образ врага стал

доминирующим в восприятии, свидетельствуют следующие признаки: 51

● недоверие (все, что исходит от врага плохо, опасно, неинтересно,

некрасиво или скрывает что-то негативное, что не соответствует внешней

позитивности);

● возложение вины на врага (враг ответственен за все негативное,

виноват во всех возникших проблемах);

● негативное ожидание (все, что делает враг, имеет целью нанесение

вреда и ущерба);

● отождествление со злом (враг является воплощением всего

негативного, противоположного тому, что представляет наш идеал, мечту,

стремление, ценность, нас самих);

● представление «нулевой суммы» (все, что выгодно врагу, вредит

нам и наоборот);

● деиндивидуализация (необъективная оценка всех, принадлежащих к

лагерю врага по принципу «Друг моего врага – мой враг»);

● отказ в сочувствии и стремление нанести максимальный ущерб

(ничто не может побудить проявлять гуманные чувства к врагу и

руководствоваться этическими критериями по отношению к вражеским

поступкам).

На этапе сбалансированного противодействия использование

силовых методов не дает результата, интенсивность противодействия

снижается, но действия по разрешению конфликта еще не предпринимаются.

Завершение конфликта как прекращение его может происходить по любым

причинам, в том числе в результате перехода от конфликтного

противодействия к поиску решения проблемы.

Лишь в немногих, как правило, ранних, работах и исследованиях

конфликтов допускалось их возникновение, образно говоря, «без участия

человека». В частности, в психоаналитическом представлении конфликты

неподвластны человеку, так как возникают на основании законов

существования психики. Остальные научные школы и направления, при всех52

различиях между ними, признают объективно-субъективную природу

возникновения конфликта (рис.1).

Рис. 1. Общая схема возникновения конфликта

Цели, мотивы, интересы, Цели, мотивы, интересы,

ценности, установки ценности, установки

+ +

Представления (образы) Представления (образы)

оппонента и конфликтной оппонента и конфликтной

ситуации в целом ситуации в целом