3. Ориентация на задачу или социально-эмоциональная ориентация.

Если люди объединены общим делом и им важен результат, они, как

правило, ориентированы на задачу. В иных ситуациях совместное действие

связано прежде всего с эмоционально-чувственной стороной процесса

взаимодействия. В образовании только при определенной зрелости личности

ребенка, учащегося возможно совместная ориентация педагога и учащегося

на решение общей задачи – например, на развитие социальной

компетентности или получение определенной суммы знаний. Если этого не

происходит взаимодействия в педагогическом процессе между педагогом и

учащимися приобретает социально-эмоциональную ориентацию. И если

эмоциональный фон взаимодействия негативный, конфликты неизбежны. 83

4. Формальность или неформальность. В неформальных отношениях

сами действия, их временная и пространственная конкретика определяются

самими субъектами, тогда как в формальных взаимодействиях решение о

форме, времени, месте и т.д. действия отчуждено от субъектов и

детерминировано социальными нормами и правилами. Сложность

педагогических взаимодействий связана с тем, что в них формальное

переплетается с неформальным.

5. Интенсивность и значимость или поверхностность. Этот

параметр отражает степень взаимозависимости участников. Отношения

между педагогом и учащимся, родителем и ребенком могут быть как

поверхностными, малозначимыми и слабыми, так и интенсивными,

глубинными и значимыми.

В соответствии с первыми четырьмя параметрами М. Дойч

выделяет шестнадцать типов социальных отношений (см. табл. 1). В своих

работах М. Дойч фактически отождествляет понятия «конфликт» и

«конкуренция». Безусловно, конкурентные отношения конфликтны по

определению.

Несмотря на то, что в описанной типологии образовательными

отношениями М. Дойч называет лишь ориентированные на задачу,

кооперативные, неформальные, но неравные отношения, вряд ли можно

ограничить все многообразие взаимоотношений в сфере образования и в

педагогическом процессе, в частности, только этим типом.

«Образовательным» М. Дойч называет, например, взаимодействие между

профессором университета и его выпускником, которые объединились в

неформальной работе над каким-либо исследовательским проектом под

руководством профессора. Другим примером может служить совместная

подготовка учителем и школьником праздничного номера для выступления

на неформальном мероприятии, например, Рождественском торжестве. В

действительности педагогические взаимодействия вообще намного шире

указанного в типологии М. Дойча типа «образовательные». Педагогический84

конфликт как конфликт педагога и учащегося, родителя и ребенка,

преподавателя и студента, специалиста и стажера – это конфликт

межличностный, возникающий на базе самого широкого круга типов

отношений, возможных между этими субъектами образования.

Табл.1. Типы социальных отношений (по М. Дойчу).

Социально-

эмоциональные

Ориентированные на

задачу

Неформа

льные

Форма

льные

Неформ

альные

Форма

льные

Равные

1 тип

«интимн

ые»

5 тип

«товар

ищеские»

9 тип

«решени

е проблем»

13 тип

«орган

изованная

кооперация»

Кооперативные

Неравные

2 тип

«забота»

6 тип

«защит

а»

10 тип

«образо

вательные»

14 тип

«иерар

хическая

организация»

Конкурент

Равные

3 тип

«антагон

истические»

7 тип

«сопер

нические»

11 тип

«конкур

ентные»

15 тип

«регул

ируемая

конкуренция» 85

Неравные

4 тип

«садомаз

охистские»

8 тип

«домин

ирование»

12 тип

«борьба

за власть»

16 тип

«регул

ируемая

борьба за

власть»

Даже такая крайняя форма взаимодействия как «регулируемая борьба

за власть» (конкурентные, неравные, формальные и ориентированные на

задачу отношения в таблице обозначены №16) может присутствовать в

образовательном пространстве. Так, в ситуации военных сборов между

педагогами-командирами и учащимися-подчиненными в форме отдания

приказов и выполнения этих приказов осуществляется педагогических

процесс, ставящий своей целью выработку способности к подчинению,

развитие исполнительской дисциплины и т.д. Этот тип отношений может не

вызывать конфликта, если требования доминирующих субъектов не

разрушают внутренних структур личности подчиненных, и в тоже время

подчиненные готовы принимать требования и осознают их необходимость и

обоснованность.

В тоже время другой тип отношений, например отношения

заботы между родителем и ребенком (кооперативные, социально-

эмоциональные, неравные), могут развиться в конфликт, если родительская

забота неадекватна социальной зрелости ребенка, является тормозом его

развития, противоречит его имиджу или не учитывает реальные потребности

ребенка. Рост и развитие ребенка, постепенное обретение им

самостоятельности и взросление закономерно приводит к возникновению

противоречий и их возможно обостренному протеканию в форме конфликта.

Часто взрослые, педагоги, учителя не готовы к расширению прав ребенка,

учащегося в силу инерции «опекающих» отношений, а также в связи с86

сохраняющейся зависимостью детей от родителей и их реальной

неспособностью к самостоятельным действиям и решениям

1

.

Традиционно наиболее конфликтным в межличностной сфере

считают подростковый возраст. Подросткам свойственно своеобразное

поведение, ориентированное на «поиск пределов допустимого». Оно

заключается в провоцировании, почти сознательном обострении отношений.

Цель подростка при этом заключается в своеобразном выведывании реакции

других людей на конкретные акты его поведения. Подросток пытается

соотнести свое собственное поведение с социальными образцами,

заключенными в поведении других людей, которые ему представляются

«противодействующими». Он ищет типы возражений, виды оценок, способы

сопротивления, приемы противостояния

2

. Этот процесс овладения

разнообразными формами социального взаимодействия нормален и

необходим для развития.

«Провоцирование» в общении детей и взрослых может иметь и

другой смысл. Ребенок, добивающийся взрывной реакции взрослого, его

агрессивного эмоционального срыва, таким образом освобождает себя от

боязни проявления собственных разрушительных чувств в действии

3

.

В основе межличностных конфликтов детей и взрослых,

родителей и детей, педагогов и учащихся лежит трудность передачи

культурных норм и представлений от одного поколения к другому. Педагог

(родитель, учитель, взрослый) является носителем, демонстратором и

контролером той культурной нормы, стереотипа мышления, поведения,

переживания, продуцирования, воспроизводства, которые удерживают

культурную традицию как способ адаптации людей к окружающей среде.

Попытки реализации педагогической культурной позиции часто порождают

конфликтные ситуации, вызывают прямое и жесткое сопротивление ребенка

1

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии, 1972. №2.

2

Социальная психология личности /Отв. Ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М., 1979. С.120.

3

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991. С. 76. 87

(ученика, воспитанника). И чем сильнее педагогический пресс, тем ярче

противостояние ребенка.

Не случайно именно в авторитарных семьях, а также в семьях с

манипулятивным характером обращения родителей с ребенком наиболее

часты случаи ухода детей в религиозные организации, девиантное поведение,

беспризорничество. Бегство из семьи, от домашнего очага воспринимается

детьми как бегство из домашнего плена. В тоже время гораздо безоблачнее

отношения с ребенком, у которого есть неприкосновенное пространство и

время, в рамках которых он может проявлять специфическую детскую

активность, реализовать свой выбор, удовлетворять свои интересы и

увлечения.

У педагога, который в рамках учебно-воспитательного процесса

предусматривает свободу ребенка в какой-либо форме даже при сохранении

общих жестких организационных или содержательных рамок, намного

меньше конфликтов с учениками. Эта свобода может проявляться в свободе

выбора тем сочинений (рисунков, проектов…), способов решения задач,

последовательности выполнения учебных заданий, стихотворений для

заучивания, авторов и произведений для чтения по теме, компаньонов для

решения конкретной задачи и т.д.

В конфликтологической литературе традиционно выделяют два

вида социальных конфликтов, которые применимы и в интерперсональных

ситуациях – конфликты ценностей и ресурсные конфликты (или конфликты

интересов). В конфликте интересов оказываются несовместимыми или

противоречащими друг другу цели, планы, устремления, мотивы участников.

Задача педагога максимально совместить свои педагогические интересы с

интересами ребенка, развить в нем интересы и мотивы, необходимые для

успешного образования или организовать возможность удовлетворения

детских интересов за рамками конкретного акта учебно-воспитательного

процесса. 88

В ценностных конфликтах разногласия между участниками

связаны с их противоречащими друг другу или несовместимыми

представлениями, имеющими для них особое значение, являясь ценностью.

Система ценностей человека отражает то, что является для него особо

значимым, исполненным личностного смысла, смыслообразующим. Если в

основе поведения участников взаимодействия лечат разные доминирующие

ценности, они могут приходить в противоречие и порождать конфликты. В

ситуации образования зачастую педагог склонен «переубеждать» ребенка,

навязывать свои взгляды, вкусы, точки зрения. Для этого используется

разнообразные методы – эмоциональное заражение, убеждение,

насильственное утверждение. Если ребенок еще не имеет сложившейся и

утвердившейся системы ценностей, такое навязывание не ведет к конфликту,

а способствует формированию той же системы ценностей. Однако, в

определенном возрасте такая педагогическая настойчивость может вызывать

активное сопротивление и приводить к конфликтам.

Существует и еще один вид межличностных конфликтов –

ролевые. Они возникают из-за нарушения норм и правил взаимодействия,

которые могут иметь как имплицитный, то есть скрытый, подразумеваемый,

характер или быть результатом особых договоренностей. В обществе

существует представление об определенном этикете во взаимодействии

детей и родителей, старших и младших, педагогов и учащихся,

преподавателей и студентов. Часто в обыденной жизни можно слышать: «Как

ты с отцом разговариваешь?», «Дети не должны перебивать взрослых!»,

«Уступи, он же младше тебя!», «Не спорь с учителем!». Все эти фразы

свидетельствуют о существовании представлений как должно вести себя в

связи с распределением ролей в сфере образования.

Ролевые конфликты могут возникать при неясности ролей.

Неготовность ребенка к школе, например, может проявляться в том, что он

не осознает, что значит быть учеником, учиться, какие это накладывает

обязательства и какие дает возможности, что можно делать школьнику, а что89

нет. В этом случае необходимо договариваться о ролевых особенностях,

объяснять ребенку правила поведения при выполнении определенной роли.

Иногда такого рода конфликты сознательно провоцируют сами дети. Это

происходит при желании пересмотра ранее установленных правил.

Например, подростки часто конфликтуют с родителями по поводу времени

возвращения домой с прогулок, после встреч с друзьями и т.д., поскольку

считают себя уже достаточно взрослыми и требуют пересмотра старых

правил.

Перечисленные виды межличностных конфликтов, конечно, не

исчерпывают всего их многообразия. Реальные педагогические конфликты

порой сложнее, содержат элементы разных видов конфликтов и

детерминированы не только особенностями противоречий участников

образовательного процесса, но и субъективным смыслом, отношением

субъектов к ситуации противодействия.

Предложенная выше психологическая типологизация

межличностных конфликтов вполне адекватна сфере образования. Однако, в

педагогической конфликтологии сложилась традиция классификации

межличностных конфликтов по участникам:

– конфликты «ученик-ученик»;

– конфликты «ученик-учитель» или «взрослый-ребенок»;

– конфликты «учитель-родитель» или «учитель-учитель»;

– конфликт «учитель-администратор».

Конфликты между детьми, учащимися, воспитанниками

приобретают статус педагогических в двух случаях. Во-первых, если один

участник осознанно осуществляет в конфликте педагогическую функцию,

пытаясь повлиять на личностные качества другого участника. Во-вторых, в

ситуации использования этого конфликта педагогом в образовательных

целях.

Конфликт «ученик-учитель» нельзя считать сугубо

межличностным, поскольку он одновременно является формой проявления90

межгруппового конфликта, то есть реальным выражением глубинного

конфликта «отцов и детей».

Конфликты между учителями и конфликты между учителем и

родителем относятся к одному виду, так как это конфликт двух взрослых,

занимающих педагогическую позицию относительно ребенка – учащегося –

воспитанника. Эти конфликты могут возникать и не по причине образования,

а, например, из-за личной неприязни. Педагогическими они становятся при

условии, что они ориентированы на образование, изменение личностных

качеств или друг друга, или воспитанников. Так, конфликт между учителем и

родителем выражается во взаимных претензиях учителей и родителей по

поводу образования. Родители считают, что «учителя всех детей делят на

любимчиков и остальных»; «учителя думают: раз плохо учится, значит,

хулиган»; «необъективны и постоянно несправедливо занижают оценки»;

«часто унижают детей, оскорбляют их»; «плохо высказываются о родителях

при детях». В свою очередь учителя считают, что родители «слишком

высокого мнения о своем ребенке»; «опираются на свои случайные и

внешние наблюдения за школой»; «ни во что глубоко не вникают»;

«поверхностно судят об учителях»; «совершенно не контролируют ребенка,

не уделяют ему внимания, а приходят с претензиями к педагогу»; «считают,

что только учителя обязаны их детей учить и воспитывать»; «часто

вмешиваются в учебный процесс: то классный руководитель им не подходит,

то учитель не такой»

1

.

1

Баныкина С. В. Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления

взаимосвязи школы и семьи // Образование в школе: опыт, проблемы, инновации / Под

ред. Ю. В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996. С. 42-47. 91

Исходя из педагогической практики и некоторых научных

исследований

1

, выявляются наиболее актуальные специфические причины

конфликтов родителей и учителей:

• разные уровни общей и педагогической культуры (особенно

опасна профессиональная некомпетентность учителя);

• разные цели взаимодействия, зачастую далекие от идеи

образования (лидерское соперничество, стремление учителя утвердить свой

профессиональный статус, а родителя – не только защитить своего ребенка,

сколько утвердить свой статус получателя образовательных услуг);

• несогласованность стратегии и тактики воспитания

(«педагогический разнобой»);

• непонимание родителями, а зачастую и педагогами сложности

учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих

факторов, помимо школы и семьи;

• различия в отношении к ребенку как к личности;

• безответственность сторон (иждивенческая позиция семьи или

педагогического коллектива, перекладывание ответственности за воспитание

друг на друга, взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного»

учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а

не семья обязана...»). Варианты конфликтов между учителями весьма

разнообразны (между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

между учителями, преподающими разные предметы; между учителями,

преподающими один и тот же предмет; между учителями, имеющими звание,

должностной статус и не имеющими их; между учителями начальных

классов и среднего звена; между учителями, чьи дети учатся в одной школе и

др.).

1

Сухошинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 151-163; Гребенников И.

В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. С. 177-186. 92

В силу специфики деятельности конфликты между администраторами

и учителями также носят педагогический характер, то есть, направлены на

изменение личностных качеств участников. 93

Лекция шестая.

Межгрупповой педагогический конфликт.

Конфликт «отцов и детей» как межгрупповой конфликт.

Межгрупповым принято называть взаимодействие как между

собственно группами людей, так и между отдельными представителями этих

групп, воспринимающих друг друга и себя именно как представителей

разных групп. Враждебность, соперничество, войны между группами

описывались и изучались историками, социологами, философами и

психологами. В сфере образования конфликты такого ранга и масштаба

проявляются как конфликт «отцов и детей», конфликт поколений, конфликт

между миром детей и миром взрослых.

Применяя подход некоторых исследователей, можно рассматривать

межгрупповые педагогические конфликты в трех парадигмах:

мотивационной, ситуационной и когнитивной

1

. Эти парадигмы отличаются,

прежде всего, пониманием истоков и природы конфликтов.

Мотивационный подход интерпретирует межгрупповой конфликт как

отражение внутренних проблем группы. Так, направленная вовне

враждебность объясняется внутренними напряжениями и проблемами в

самой группе, ее собственными противоречиями внутренними конфликтами.

В этих условиях группа нуждается во внешнем конфликте для сплочения и

решения своих собственных проблем. Фрейд, например, считал, что в любом

межгрупповом взаимодействии решающую роль играет внутригрупповая

враждебность. Механизм формирования враждебности к «чужим» известный

психоаналитик связывал с инстинктом агрессии, эдиповым комплексом,

эмоциональной идентификацией со своим лидером. Конфликты детей со

взрослыми в этой связи могут отражать проблемность существования этих

групп. При этом дети труднее ощущают сое единство как группы, тогда как

1

См. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб, 2006. 94

взрослые (учителя, например) имеют мощные механизмы сплочения и более

готовы к противостоянию.

Другой вариант мотивационного объяснения межгруппового

конфликта основан на исследовании феномена агрессии. С 60-х гг. XX в. К.

Лоренц, Ардри и Дж. Моррис развивали представление об агрессии как

врожденном инстинкте борьбы. Агрессивная энергия, в соответствии с этой

точкой зрения, вырабатывается у индивида постоянно, со временем

накапливается и неизбежно ищет выхода.

Развивая эту идею, Л. Берковиц и С. Фишбах объяснили конфликты

фрустрацией. Фрустрация создает лишь готовность или установку

реагировать агрессивно, агрессия же освобождается в виде конфликта лишь

при наличии в окружающей среде особых сигналов (конфликтогенов). Одним

из основных понятий в концепции Л. Берковица стало понятие

относительной депривации. В рамках межгруппового взаимодействия она

понимается как оценка положения своей группы по сравнению с другими как

ущербного, ущемленного, несправедливого. Общепризнано, что

неудовлетворенность вызывается именно относительной, а не абсолютной

депривацией. Относительная депривация возникает в результате «сравнения,

нацеленного вверх»

1

и становится для группы источником фрустрации и

последующей возможной агрессии в виде межгруппового конфликта. Так,

дети младшего возраста, часто бывают возмущены, что им запрещено то, что

детям постарше разрешается. При этом объектом их агрессии может стать

любой человек, ассоциирующийся с враждебной группой. Поэтому у детей,

испытывающих фрустрацию, агрессивную реакцию вызывает любой

взрослый, как представитель группы, часто не имеющий отношения к

конкретной ситуации.

Гораздо большее распространение в изучении межгрупповых

конфликтов социальными науками приобрел ситуационный подход,

оказавшийся достаточно плодотворным. Известные эксперименты М.

1

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. С.496. 95

Шерифа доказывают, какое большое значение в развитии межгрупповых

конфликтов играют факторы ситуации взаимодействия. Так, искусственно

созданная ситуация конкуренции между двумя группами детей привела к

тому, что члены одной группы описывали себя как смелых, крепких и

дружных, при этом называя детей другой группы оскорбительными

наименованиями «трусы, нахалы, вонючки»

1

. Контакт использовался этими

группами как возможность взаимных оскорблений. Изменение ситуации за

счет появления общей угрозы, опасности, проблемы потребовало

кооперации. Обе группы в условиях взаимозависимости и взаимной

заинтересованности кардинально изменили и отношение друг к другу, и

характер взаимодействия.

Реалистическая теория группового конфликта Д. Кэмбелла

2

является

своего рода протестом психологизированному объяснению межгрупповых

конфликтов, интерпретирующих их как проективное выражение проблем

самой группы. Д. Кэмбелл убежден, что межгрупповой конфликт

● обусловлен конфликтом интересов различных групп;

●подпитывается имевшими место в прошлом межгрупповыми

конфликтами или даже наличием враждебности;

● возникает под давлением реальной угрозы, которая и обусловливает

внешнюю враждебность и внутригрупповую солидарность, приводит к

преувеличению собственных достоинств и чужих недостатков;

● возможен только при условии осознания индивидами своей

групповой принадлежности (идентичности), принятии индивидом групповой

нормы как незыблемой.

Особое значение в изучении межгрупповых конфликтов принадлежит

Л. Козеру и Г. Зиммелю. По мнению Козера, длительность такого конфликта

определяется ясностью целей конфликтующих групп, степенью их согласия

по поводу смысла победы или поражения, убежденностью лидеров в

1

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. С.643.

2

Кэмбелл Д.Т. Социальные диспозиции индивида и их групповая функциональность: эволюционный аспект

//Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. С. 76-102. 96

необходимости победы и их способности убедить своих сторонников. В этом

смысле конфликт между детьми и взрослыми, педагогами и воспитанниками,

учителями и учениками во многом определяется позицией относительно

более сплоченной группы взрослых. Поэтому и возникновение, и исход

конфликта гораздо в большей степени детерминирован именно

педагогической стороной. Педагоги несут ответственность за конфликт. В

этом специфика педагогического конфликта в отличие от конфликтах

другого рода.

Говоря о межгрупповом конфликте Г. Зиммель отмечает, что острота

его определяется эмоциональностью вовлечения, степенью включенности в

конфликт членов группы, уровнем сгруппированности и сплоченности

сторон, теснотой социокультурного пространства взаимодействия групп,

наконец надличностным характером целей и интересов.

М. Дойч, обобщив результаты многочисленных исследований,

сформулировал различия по ряду параметров между группами,

вовлеченными в процесс кооперативного и конкурентного взаимодействия

(табл. 1). Эта позиция позволяет понять, что избежать межгруппового

конфликта возможно путем создания ситуации кооперативного

взаимодействия.

Именно как кооперация и совместная деятельность характеризуется

учебно-воспитательный процесс в современных инновационных

педагогических системах. Коммуникация в таком педагогическом процессе

должна быть открытой, заинтересованной и двусторонней, что обусловливает

переход современной педагогики из монологовой технологии в диалоговую и

даже полилоговую. При этом восприятие друг друга учителями и учениками

или другими группами субъектов в образовательном процессе должно

определяться общностью позиции в поиске истины, определении смыслов

мира, освоении определенных компетентностей, общностью ценностей.

Только доверительные дружественные установки субъектов образования

(педагогов и учеников, например) позволяют координировать действия, 97

учитывать интересы всех субъектов, искать оптимальные для всех сторон

решения и эффективно решать общие задачи.

Табл. 1. Характер межгруппового взаимодействия

в ситуациях кооперации и конкуренции.

Тип

взаимодействия

Параметры

сравнения

Кооперативное

взаимодействие

Конкурентное

взаимодействие

Коммуникация

Коммуникация

носит открытый и

честный характер. Обмен

информацией основан на

заинтересованности быть

информированными и

информировать.

Коммуникация

недостаточна и

ограничена попытками

получить информацию о

других, утаивая в свою

очередь собственную

информацию или снабжая

дезинформацией.

Восприятие

Усилена

восприимчивость

участников к сходству и

общности интересов,

стиму-лирована

конвергенция пред-

ставлений и ценностей,

снижена тенденция к

подчеркиванию

различий, усилена

способность принимать

другую точку зрения.

Усилена

восприимчивость к

различиям и опасности,

идущей от других.

Минимизируется

сходство с другими.

Возникает чувство

оппозиционности и

несовместимости. 98

Установки по

отношению друг к

другу

Доверительные,

дружественные

установки увеличивают

желание помогать

другим, способствуют

взаимному принятию и

ожиданию быть

принятым.

Подозрительные,

враждебные аттитюды

усиливают готовность

негативно реагировать на

просьбы и потребности

других, способствуют

взаимному отвержению и

ожиданию быть

отвергнутым.

Ориентация

на задачу.

Характер

совместной

деятельности

Участники

подходят к решению

общей задачи с

использованием

индивидуальных

возможностей, что

делает их способными

заменять друг друга в

совместной работе.

Координация усилий

участников и общее

пользование ресурсами

увеличивает

продуктивность в

решении задач,

требующих

взаимозависимой

деятельности.

Конфликтные интересы

определяются как общая

проблема. Признается

Участники

разделяют ресурсы, что

приводит к снижению

продуктивности.

Господствует точка

зрения, что решение

задачи, выполнение

действия и разрешение

конфликта возможно без

координации и только

путем навязывания одной

стороне позиции другой.

Сторонам свойственно

увеличивать масштабы

конфликтных проблем, а

для влияния на других

использовать насилие,

давление, угрозы или

хитрость. Целью

становится усиление

собственной мощи и99

законность интересов

друг друга. Ищется

решение, отвечающее

интересам обеих сторон.

Попытки повлиять на

другого ограничиваются

убеждением. Целью

становится усиление

общей мощи и

объединение ресурсов.

ослабление другой

стороны

На этих принципах педагогика основывает технологии создания

детского коллектива.

Одним из первых педагогов, обратившихся к теме формирования

детского коллектива, был великий мастер индивидуализированной

педагогики А. С. Макаренко. Коллектив, провозглашаемый «первой целью

воспитания», должен обладать, по мнению педагога, определёнными

качествами:

«-Объединение людей в общей цели и в общем труде.

-Это не толпа, а социальный организм. Поэтому коллектив должен

обладать органами управления и координирования.

-Это не просто объединение людей, это - часть боевого фронта

человечества в эпоху Мировой революции»

1

.

Учение Макаренко содержит подробную «технологию» поэтапного

формирования коллектива, обладающего указанными качествами. На всех

стадиях развития коллектива возникают и крепнут большие и малые

традиции, сплачивающие его. Традиции, как устойчивые формы

коллективной жизни, эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания

1

Макаренко А. С. О воспитании. М.: Политиздат, 1990.-С.40-41 100

воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения,

развивают «коллективные переживания».

Особенно важным считал А. С. Макаренко выбор цели.

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он

называл перспективной. При этом он исходил из положения о том, что

истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость.

Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им

перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей

преодолевать трудности и препятствия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив.

Выстроить её нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел

перед собой яркую, увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для её

осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях

существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно.

Выбирать перспективы надо с таким расчётом, чтобы работа закончилась с

реальным успехом. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и всё

более сложных задач – обязательное условие прогрессивного движения

коллектива.

Обращение к коллективу как педагогическому средству А.С.

Макаренко обосновывал тем, что непосредственное воздействие педагога на

воспитанника по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие

результаты даёт воздействие через окружающих его сверстников, друзей.

Каждый «ученик» (как отдельный член коллектива) оказывается под

«параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил – воспитателя,

актива и всего коллектива. Отличительным признаком сформированного

коллектива Макаренко считал:

• мажор - постоянная бодрость, готовность воспитанников к

действию;

• чувство собственного достоинства, вытекающее из представления о

ценности своего коллектива, гордости за него; 101

• дружеское единение его членов;

• ощущение защищённости каждого члена коллектива;

• активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному,

деловому действию;

• привычку к сдержанности в эмоциях и словах.

Как видно из выше сказанного система формирования коллектива

основывается на глубоком понимании характера взаимодействия. Сплочение

группы детей и бесконфликтное существование возможно в условиях общего

дела, заинтересованность в котором проявляет большинство, при

организации открытой коммуникации, в условиях доверительных отношений

и учета индивидуальных особенностей детей как необходимых для решения

конкретных элементов общей задачи.

В когнитивном подходе с помощью экспериментов было показано,

что решающим условием в межгрупповом конфликте оказываются не

кооперативный или конкурентный характер их взаимодействия, а

воспринимаемые границы между группами, то есть когнитивные установки

групп

1

. Социальная несправедливость, как столкновение интересов групп,

тоже не является, по мнению авторов этого подхода, единственной и

обязательной причиной межгруппового конфликта. Сталкиваясь с

социальной несправедливостью, индивиды могут предпринимать различные

способы реагирования. Это может быть выход из низкостатусной группы,

изменение критериев сравнения и пересмотр результатов этого сравнения

(«Да! Наш класс не отличается хорошей успеваемостью, зато мы самые

дружные и спортивные!»), изменение объекта сравнения («По сравнению с

5А мы отстаем, но мы перегнали по показателям 5В!»). Межгрупповой

конфликт возникает только при условии, когда эти стратегии не реализуются

или оказываются неуспешными. Но главным в возникновении межгрупповых

конфликтов признаются социальные установки, разъединяющие группы и

способствующие их психологическому противостоянию.

1

Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990. С.25-26. 102

В проблеме регулирования межгрупповых отношений Г.М. Андреева

главной задачей видит изменение стереотипов, «замену деструктивных,

враждебных, негативных стереотипов такими, которые не актуализировали

бы межгрупповую агрессию и конфликт и не препятствовали бы

установлению взаимопонимания и использованию компромиссных стратегий

при принятии решений. Иначе говоря, «защита» то стереотипов в

психологическом плане означает не ликвидацию стереотипов вообще, но

замену одних – деструктивных и враждебных – другими, более

конструктивными и лояльными»

1

. Правомерно говорить о формировании

первичных позитивных чувств. Доверие и уважение к учительству, также как

и неприязнь или боязнь учителей могут являться у ребенка «выученными

чувствами», воспринятыми в семье, в ближайшем социокультурном

окружении еще до непосредственного контакта ребенка с учителями.

Межгрупповой конфликт в приложении к образованию может быть

представлен как конфликт детских или ученических групп, который педагог

использует в целях образования. Другим вариантом такого конфликта

является извечный конфликт отцов и детей, как конфликт Учителя и

Ученика.

Как полагал русский философ И.Ильин, приходя в этот мир, «человек

воспринимает в душу поток чужого воспитывающего волеизъявления»

2

. В

процессе развития человечества запасы направленной волевой энергии

накапливаются, отрешаются от персонифицированных носителей и

воплощаются в «образовательные центры». Через эти центры, или, говоря

современным языком, через социальный институт образования и

современные педагогические системы, с помощью механизма «перенимания

от другого» осуществляется передача базовых структур социальности.

«Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках

1

Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М., 1988. С.70.

2

Ильин И. О сопротивлении злу силою./ Собр. Соч. в 10 т.Т.5. – М.,1996. – С. 62. 103

которой он встречает «значимых других», ответственных за его

социализацию.»

1

Таким «значимым другим», посредником в процессе трансляции

ментальных установок и социальных традиций выступает Учитель,

понимаемый не столько как отдельное лицо, и даже не как совокупность

конкретных учителей, а как социальная функция, являющаяся

фундаментальной для культуры.

Н.Н. Моисеев, известный физик, эколог и философ, осмысляя

процесс антропогенеза, пришел к выводу, что основанием, положившим

начало переходу человечества от биологической эволюции к вне-

биологическим ее формам, и, как следствие, становлению человеческой

культуры, стала складывающаяся на заре цивилизации «система “Учитель”».

«В эволюции человека отбор шел не только на индивидуальные, но и но

общепопуляционное свойство – способность ассимилировать и передавать

потомкам навыки создания культуры»

2

. Выживал не тот коллектив, члены

которого обладали, например, большей физической силой, а тот, который

обретал умение сохранять и передавать знания из поколения в поколение,

обладая, тем самым, большей адаптационной способностью к окружающей

среде. Таким образом, отношение «Учитель-ученик» является базовым не

только для образования, но и для культуры в целом. Система «Учитель»

обеспечивает сохранение идентичности народа и уникальности его

менталитета.

Концепции, полагающие основание культуры в отношении «ученик-

учитель», довольно разнообразны, однако наиболее интересной в их ряду нам

представляется концепция Рене Жирара. В своей главной работе «Насилие и

священное» он, анализируя, в каком отношении находятся между собой

«насилие» и «священное», приходит к выводу, что, с одной стороны,

насилие, порожденное размыванием различий в обществе, является угрозой

1

Штифанова Е.В. Методология ситуационного подхода и проблема толерантности.// Толерантность и

полисубъектная социальность: Материалы конференции. – Екатеринбург, 2001. – С. 93.

2

Новоженов Ю.И. Филетическая эволюция человека. Свердловск, 1983. С.64. 104

для социальности, но с другой стороны, организованное и

санкционированное обществом, «единодушное насилие восстанавливает

порядок и мир»

1

. Индивидуальное насилие, приводящее общество к

беспорядку, и единодушное насилие, устанавливающее порядок, сменяют

друг друга на протяжении истории. В основании данного механизма

цикличности порядка и беспорядка лежит, по убеждению Жирара,

уникальный по своему проявлению характер человеческого бытия, а именно

нехватка полноты бытия. «…Человек желает бытия – бытия, которого, как

ему кажется, он сам лишен и которым обладает, как ему кажется, кто-то

другой. Субъект ждет этого другого, чтобы тот сказал ему, чего нужно

желать, чтобы обрести это бытие. Если модель, уже, как кажется, одаренная

верховным бытием, еще чего-то желает, значит, желаемый объект способен

сообщить еще большую полноту бытия»

2

. Из этого Жирар делает вывод:

«Судя по всему, единственно существенной является позиция ученика.

Именно через нее нужно определять фундаментальное положение

человека»

3

.

Культура учреждает функцию «Учителя» для снятия конфликтности в

обществе, устранения соперничества и, тем самым, обеспечивает стабильное

воспроизводство ментальных установок, культурных традиций и социальных

норм. Функция учитель возникает на заре человечества, «но окончательно

оформляется и в дальнейшем реализуется через письменную культуру с

появлением первых цивилизаций»

4

. Вспомним, например, о древнейшем

литературном памятнике индийской культуры – Ведах, составной частью

которых являются Упанишады. Примечательно, что в переводе с древне-

санскритского «upani-sad» означает «сидеть около». Получая наставления,

ученик должен был сидеть у ног учителя - отсюда название религиозного

1

Жирар Р. Насилие и священное. – М., 2000. – С. 106.

2

Там же. – С. 179.

3

Жирар Р. Насилие и священное. С. 180.

4

Лебедев Д.В., Лысенко Г.В. Образование как стратегия ментальной толерантности //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. Ур

МИОН, Екатеринбург, 2005. С.169. 105

текста. Лучшими качествами обучаемого считались умение молчать и

внимательно слушать, не задавая вопросов. Таким образом, положение

Учителя (Гуру) являлось доминирующим, а ученик занимал позицию

пассивно воспринимающего традицию.

Система отношений «ученик-учитель» задает форму педагогике,

наполняя ее новым содержанием в зависимости от эпохи и от культурного

ареала. «Начиная с традиции Древнего Востока, сформировалась и веками

существовала классическая парадигма в образовании, где на первое место

ставится учитель как воплощение мудрости и преемственности культуры»

1

.

Ребенок же в этой системе находится не просто в подчиненном, но в

угнетенном и униженном положении, а зачастую подвергается физическом

унасилию. Это порождает самый глубокий педагогический конфликт –

конфликт между миром взрослых и миром детей. «Благодушный

предрассудок об инстинктивной любви к детям до сих пор непоколебим в

массовом сознании, хотя лишен серьезных подтверждений в исторических,

этнографических, психологических исследованиях»

2

. Л. Демоза

3

и другие

психоисторики аргументированно представили историю человечества как

историю инфантицида.

Взрослые посягают на пространство, время и способы активности

детства. В русле идеи К. Левина о конфликте как взаимодействии полей

противостояние «отцов и детей» предстает узурпацией взрослыми мира

детства. Прививка взрослости может проходить успешно и достаточно

безболезненно (бесконфликтно) лишь при условии сохранения «зон

детскости» – пространства и времени, где дети могут проявлять

специфическую для детства активность, реализовать свой выбор.

1

Лебедев Д.В., Лысенко Г.В. Образование как стратегия ментальной толерантности //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. Ур

МИОН, Екатеринбург, 2005. С.187.

2

Кислов А.Г. Онтологии детства: тест на толерантность//Толерантность как практическая философия

педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. Ур МИОН, Екатеринбург, 2005.

С.117.

3

См.: Демоз Л. Психоистория. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 512 с. 106

Современная система образования, чуткая к такому условию, выработала

специальные структуры, где эта зона детскости не только сохраняется, но и

поддерживается взрослыми. Так, система дополнительного образования (в

идеале) должна давать ребенку возможность реализовать свои интересы,

оставшиеся неудовлетворенными, в системе школы. В семье, где у ребенка

есть свое пространство, принадлежащие только ему вещи и свободное время

для своих любимых занятий, конфликтов намного меньше, а глубинный

конфликт «отцов и детей» разрешается конструктивно и безболезненно.

В конце двадцатого века происходит переосмысление ключевого для

образования отношения «Учитель–Ученик». Нетерпимость к угнетенному

положению детства – симптом нынешнего мироощущения и

миросозерцания. Возникла настоятельная потребность осмысления и

философского анализа положение детства в культуре, в различных ее типах,

осмысление не только причин исторического и современного инфантицида,

но и оснований и возможностей иного, толерантного отношения к детству,

без которого не было бы никакой истории человечества вообще. 107

Лекция седьмая.

Психолого-педагогический смысл конфликта

На разных стадиях конфликта личность участника оказывается

важнейшим фактором. В педагогическом конфликте это значение еще

больше, так как личностные характеристики не только является источником,

причиной, направляющей конфликта, но становятся результатом конфликта.

Об этом и пойдет речь в этой главе учебного пособия.

На возникновение конфликтов существенное влияние оказывают

некоторые характеристики личности. Например, холерический тип

темперамента человека относительно часто может приводить к разрешению

им противоречивых ситуаций конфликтным способом. Это связано с тем, что

холерик обладает неустойчивым и подвижным типом нервной системы. В то

же время холерики быстро «остывают» и готовы перейти к неконфликтному

типу взаимодействия.

Уровень притязаний человека также влияет на возникновение

конфликтов. Это определяется следующими характеристиками уровня

притязаний:

– уровнем трудности, достижение которого является общей цель.

Серии будущих действий (идеальная перспективная цель);

– выбором цели очередного действия, формирующегося в результате

успеха или неудачи прошлых действий;

– желаемым уровнем самооценки.

Внутриличностные конфликты часто возникают в связи с

завышенными желаниями и недостаточными возможностями их

удовлетворения. Завышенная самооценка обычно вызывает негативную

реакцию со стороны окружающих. Заниженная самооценка имеет

следствием повышенную тревожность, неуверенность в своих силах,

тенденцию избегать ответственности, что в определенных ситуациях

является конфликтогеном. 108

С.М. Емельяновым предложена типология конфликтных

личностей, включающая пять распространенных типов: демонстративный,

ригидный, неуправляемый, сверхточный, «бесконфликтный»

1

. Люди этих

типов встречаются везде, но существуют особенности конфликтной

типологии в среде педагогов.

Демонстратор всегда хочет быть в центре внимания. Ему важно

хорошо выглядеть в глазах других. Его отношение к людям определяется

тем, как они к нему относятся. Они хорошо приспосабливаются к различным

ситуациям, но рациональное поведение развито слабо, скорее оно

характеризуется как эмоциональное. Планирование деятельности

осуществляется ситуативно и слабо воплощается в жизнь. Люди

демонстративного типа избегают систематической кропотливой работы.

Однако они не склонны избегать конфликтов, а в ситуации конфликтного

взаимодействия чувствуют себя хорошо. Этим людям легко удаются

поверхностные конфликты, в ходе которых они готовы любоваться своей

стойкостью и своими страданиями. Среди педагогов часто встречаются люди

демонстративного типа, что связано со спецификой преподавательской

деятельности. В эту профессию обычно идут люди, готовые быть в центре

внимания и даже желающие этого.

Ригидный тип конфликтной личности подозрителен,

прямолинеен и негибок. Он обладает завышенной самооценкой и постоянно

требует подтверждения своей значимости, малокритичен по отношению к

своим поступкам, болезненно обидчив и повышенно чувствителен по

отношению к мнимым или действительным несправедливостям. Ему трудно

дается учитывать изменения ситуации и обстоятельств. С большим трудом

принимает точку зрения окружающих и не очень считается с их мнением.

Наличие среди педагогов людей ригидного типа связано с тем, что у

педагогов в течение профессиональной деятельности развивается

завышенная самооценка. Сравнивая себя с учащимися в области предметного

1

Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб., 2003. 109

содержания, педагог невольно приходит к выводу о своей значительности,

высокой образованности и организованности. Это своеобразная

профессиональная деформация является источником многих конфликтов

педагогов с учащимися.

Неуправляемый тип конфликтной личности импульсивен, плохо

предсказуем, несамокритичен. Ведет себя вызывающе, агрессивно и

недостаточно контролирует себя. Может не обращать внимания на

общепринятые нормы общения. Таким людям свойственен высокий уровень

притязаний, но недостаточно развита способность соотносить свои поступки

с целями и обстоятельствами. Грамотно планировать деятельность и

последовательно воплощать планы в жизнь им не удается. В неудачах и

неприятностях они склонны обвинять других и из прошлого опыта извлекают

мало уроков. Люди этого типа редки среди педагогов.

Сверхточный тип конфликтной личности скрупулезно относится

к работе, предъявляет повышенные требования к себе и окружающим, что

создает впечатление придирок. Обладая повышенной тревожностью и

чрезмерной чувствительностью к деталям, склонен придавать излишнее

значение замечаниям окружающих. Тяжело страдает, переживая свои

просчеты, неудачи, подчас расплачиваясь физическими недомоганиями,

воздерживаясь от внешних, особенно эмоциональных, проявлений. Слабо

чувствует взаимоотношения в группе. Педагоги, относящиеся к этому типу,

нередки. Необходимость в постоянном оценивании, выполнении

контролирующей и организаторской функции учебно-воспитательном

процессе развивает повышенную требовательность к учащимся. Если учесть,

что большинство педагогов – женщины, становится понятной повышенная

эмоциональность, ранимость, чувствительность педагогов.

«Бесконфликтный» тип конфликтной личности парадоксален по

звучанию, но вполне узнаваем. Люди этого типа внутренне противоречивы

настолько, что неустойчивы в своих оценках и мнениях, зависят от мнения

окружающих и обладают легкой внушаемостью. Им свойственна некоторая110

непоследовательность в поведении, поскольку они ориентируются на

сиюминутный успех, не обладают достаточной силой воли, излишне

стремятся к компромиссу и недостаточно хорошо видят перспективу. Люди

этого типа почти не задумываются над причинами и последствиями как

своих поступков, так и действий окружающих. В условиях образовательных

учреждений, консервативных по определению и четко организованных,

такие люди – слишком опасный источник конфликтов. Поэтому они редко

остаются в педагогической профессии и в сфере образования.

С проблемой поведения личности в трудной ситуации связана

такая категория как психическая напряженность. Под психической

напряженностью обычно понимают состояние личности в трудной ситуации,

с помощью которого осуществляется переход от одного уровня регуляции,

более адекватному сложившейся обстановке. Психическая напряженность

характеризуется активной перестройкой и интеграцией психических

процессов в направлении доминирования мотивационных и эмоциональных

компонентов. В зависимости от характера влияния напряженности на

психические функции исследователи выделяют следующие ее формы:

перцептивную, интеллектуальную, эмоциональную, волевую,

мотивационную

1

. В процессе личностного развития человек испытывает все

названные формы психического напряжения, в детстве психическая

напряженность наиболее высока. Но она не исчезает и в дальнейшие периоды

человеческой жизни. Если не прекращается процесс взаимодействия с миром

и развития. Перцептивное напряжение возникает при затруднениях в

восприятии, интеллектуальное – при затруднении в поиске решения стоящих

перед человеком задач, эмоциональное – при дезорганизующих поведение и

деятельность эмоциональных реакциях человека на окружающую

действительность, волевое – в ситуациях невозможности или неспособности

управлять собой, мотивационное – как борьба мотивов.

1

Цит. по Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. СПб., 2006. С.77. 111

Важнейшим личностным качеством, определяющим

возникновение и характер разрешения конфликта является

конфликтоустойчивость. Конфликтоустойчивость является

специфическим проявлением общей психологической устойчивости как

способности личности сохранять оптимальное функционирование психики в

условиях фрустрирующего или стрессогенного воздействия трудных

ситуаций. Конфликтоустойчивость как частное проявление психологической

устойчивости формируется одновременно с развитием личности и зависит от

типа нервной системы, опыта человека, навыков и умений поведения и

деятельности, уровня развития основных познавательных структур личности.

Конкретизируя проявление психологической устойчивости,

конфликтоустойчивость выступает как способность человека оптимально

организовать свое поведение в трудных ситуациях, не допустить втягивания

себя в эскалацию конфликта, бесконфликтно решать возникшие проблемы в

отношении с другими людьми, а в случае конфликта сосредоточить усилия

на конструктивных действиях.

Конфликтоустойчивость включает несколько структурных

компонентов. Эмоциональный компонент отражает уровень и характер

возбудимости психики, способность открыто выражать эмоции и

удерживаться от депрессивных состояний в ситуации затягивания конфликта

и даже проигрыша. Волевой компонент как способность личности к

сознательной мобилизации сил, контролю и управлению собой, своим

поведением и своим состоянием в ситуации взаимодействия обеспечивает

толерантность, организованность и самоконтроль. Познавательный

компонент включает устойчивость функционирования познавательных

процессов: умение объективно анализировать конфликт, сводить к минимуму

искажение восприятия ситуации и личности оппонента, прогнозировать

развитие и возможные последствия конфликта, выделять главную проблему,

выдвигать и обосновывать альтернативные решения проблемы.

Мотивационный компонент отражает состояние внутренних побудительных112

сил, способствующих оптимальному поведению в трудной ситуации

поведения. Этот компонент должен обеспечить адекватность побуждений

складывающейся ситуации. Психомоторный компонент обеспечивает

правильность, адекватность ситуации и четкость поведения и действий.

Как и всякая профессиональная деятельность, работа педагога

представляет собой череду всевозможных ситуаций, многие из которых в

силу своей повторяемости и похожести становятся привычными. В них он

действует во многом на уровне автоматизмов. В таких ситуациях расход

психических сил сведён к минимуму. Конфликты в силу своей

неординарности требуют мобилизации психических и физических ресурсов.

Способность педагога контролировать своё эмоциональной состояние

является одной из составляющих его конфликтоустойчивости. В результате

исследований установлена зависимость эффективности деятельности в

трудных ситуациях от уровня конфликтоустойчивости и профессионального

мастерства. Оказалось, что с ростом трудности ситуации эффективность

деятельности всё больше и больше начинает зависеть от

конфликтоустойчивости, а не только от профессионального мастерства.

Конфликтоустойчивость не является врождённым свойством

личности, а формируется одновременно с её развитием и зависит от уровня

сформированности навыков эмоциональной саморегуляции. Саморегуляция -

воздействие личности на саму себя с целью приведения собственного

функционирования в нормальное состояние. Используя методы

саморегуляции, педагог получает возможность спокойно и рационально

проанализировать ситуацию.

Известны разнообразные методы саморегуляции: