1 Субъект ► Зона разногласия ◄ 2 субъект

Группа поддержки Группа поддержки

Конфликтная ситуация

Инцидент

Конфликтное взаимодействие

Возникновению конфликта, кроме объективного разногласия,

неизбежно предшествует субъективное отражение характеристик

социального взаимодействия. Именно восприятие ситуации как конфликтной

«запускает» для субъекта необходимость реагировать в виде выбора

соответствующей стратегии конфликтного взаимодействия и его

последующего развития. Объектно-субъектная природа конфликта

подтверждается ситуациями, когда конфликт развивается без видимых

объективных причин или не возникает при наличии ряда очевидных

объективных конфликтогенных факторов.

Социальный контекст53

Конфликтное взаимодействие развивается на фоне определенного

социального контекста. Наиболее важными факторами среды,

определяющими характер и динамику конфликта, являются общий

кооперативный или конкурентный характер взаимодействия сторон, наличие

«третьих сил», а также прежний опыт взаимодействия сторон.

Общий характер взаимодействия сторон во многом зависит от

целевых установок сторон. Возможны следующие варианты целевых

установок: договориться, найти компромисс в решении проблемы, разрешить

проблему, устранить противоречие, победить, настоять на своей позиции в

решении проблемы. При совпадении целевых установок только при

обоюдном желании разрешить конфликт и договориться конфликт вероятнее

всего будет разрешен. При совпадении же других вариантов целевых

установок это маловероятно. Значительно возрастает вероятность конфликта

в ситуации, когда участники образовательного процесса могут иметь

различные целевые установки. Так, мотивы преподавания и учения чаще

всего не совпадают. Если педагог стремится сократить поле незнания

учащегося, расширить его кругозор и увеличить объем знания, а учащийся

преследует цель получения оценки любой ценой, это создает конфликтную

ситуацию. Использование этой ситуации в педагогических целях возможно,

но следует иметь в виду, что она чревата конфликтом. Разрешение этого

противоречия потребует педагогической работы в направлении изменения

мотивации учащегося. Если же мотивы педагога и ученика совпали

(например, ученик жаждет хороших оценок, а педагог стремится к высоким

показателям успеваемости в своем классе), почвы для конфликта нет. Однако

в этом случае конфликт перемещается в другую сферу – между учителем и

администрацией или родителями, которым требуется объективное

«конвертируемое» знание, а не формальная успеваемость.

Кроме цели взаимодействия на его характер влияют

неформальные компоненты в общении. Общение может быть54

формализовано, а если неформальные компоненты общения имеют место,

они могут быть как позитивными, так и негативными.

В создании характера взаимодействия имеет значение и

восприятие противостоящей стороны, другого как субъекта взаимодействия.

Враг (противник), оппонент, партнер – вот самые распространенные

варианты восприятия другого субъекта в конфликте. Педагогическое

взаимодействие может вбирать в себя весь обозначенный спектр.

Наконец, средства воздействия, которые используют участники

взаимодействия, также влияют на характер этого взаимодействия. В

ситуации формального общения оппоненты чаще всего прибегают к

использованию формальных средств, апеллируя к формальному порядку –

правовым и нравственным нормам, заведенному порядку, распоряжению

вышестоящей инстанции, авторитету третьего лица, традиции. Позитивный

характер неформального общения с необходимостью требует использования

таких неформальных компонентов как убеждение, аргументация, апелляция к

разуму, здравому смыслу, к чувствам, наконец. При негативном же

неформальном общении чаще используют силовое воздействие, оскорбление,

психологическое давление.

Отношение к возникшей конфликтной ситуации во многом

определяется прежним опытом взаимодействия. Поэтому так важно, чтобы

при формировании личность пережила позитивный опыт конфликтного

взаимодействия. Это формирует стремление к поиску механизмов и средств

разрешения конфликта, укрепляет уверенность в возможности разрешения

конфликта, в результативности определенных моделей поведения, в

собственных способностях и конфликтологической компетентности.

Негативный же опыт чаще всего стимулирует нежелание договариваться,

вызывает негативные чувства и провоцирует на уход как тактику поведения в

конфликте.

Наиболее широкий социальный контекст, а точнее

социокультурный контекст, является мощным фактором педагогического55

взаимодействия. Тип и характер культуры во многом определяет

социокультурную модель педагогического учебно-воспитательного процесса,

задает педагогические нормы и прорисовывает типы педагогов и учеников.

Эта тема требует специального рассмотрения, что будет осуществлено в

главе «Социокультурный контекст педагогических конфликтов».

Разнообразие педагогических конфликтов

Педагогические конфликты очень разнообразны и могут быть

типологизированы на различных основаниях. По рангу участников

конфликты делят на вертикальные, горизонтальные и смешанные. Ранг или

статус участника конфликта определяется относительным уровнем его

возможностей по реализации своих целей в конфликте. Горизонтальные

конфликты происходят между людьми, равных статусов, вертикальные –

между людьми, находящимися в непосредственном подчинении один от

другого. В смешанных конфликтах, как правило, присутствуют обе

составляющие (конфликт между учителем и родителями ученика).

Конфликт между учащимся и учителем (воспитанником и

воспитателем, мастером и стажером, студентом и преподавателем, родителем

и ребенком), безусловно, имеет вертикальную направленность. Отношения

между этими субъектами никогда не бывают и не могут быть абсолютно

равными по причине возрастных различий, неодинаковости жизненного

опыта, асимметричности социальных ролей, непосредственной

подчиненности и зависимости одних субъектов образования от других.

Вертикальные отношения наиболее конфликтогенны, что определяет

высокую потенциальную конфликтность сферы образования.

Таблица №2. Классификация конфликтов на основе

потребностей субъектов взаимодействия.

Тип

конфликта

Ресурсный

конфликт

Статусн

о-ролевой

Идейн

ый конфликт 56

Признак

конфликта

конфликт

Объект,

удовлетворяющий

потребности

Ресурсы Статус в

группе, роль в

межличностных

отношениях,

имидж, престиж

Идея,

норма,

принцип

Потребнос

ти

Материальн

ые

Социальн

ые

Духовн

ые

Можно выделить различные типы конфликтов на основе

потребностей субъектов взаимодействия (см. табл.2). В сфере материальных

потребностей объектом конфликта могут стать ресурсы. В этом случае

конфликт называют ресурсным. Социальные потребности человека в

самоутверждении, общении, познании и отдыхе порождают статусно–

ролевые конфликты, объектом которых являются статус в группе, роль в

межличностных отношениях, имидж, престиж. Идейный конфликт рождается

в сфере духовных потребностей человека. Такой конфликт разгорается за

идею, принцип, норму.

Большинство учёных проводят принципиальное разделение

конфликтов по субъектам конфликтного взаимодействия на внутренние

(внутриличностные) и внешние (социальные). Внутриличностный конфликт

– столкновение примерно равных по силе, но противоположных по

направленности потребностей, мотивов, интересов и т. п. у одного и того же

человека. Проявляется он в неустойчивости настроения, повышенной57

ранимости. Если внутриличностный конфликт носит затяжной характер, то

его проявления принимают форму отклонений в поведении; возможно

возникновение на его почве невроза. Такого рода конфликты особенно

присущи детскому и особенно подростковому возрасту, когда

произвольность поведения ещё недостаточна для безболезненного выбора

между двумя несовместимыми внутренними тенденциями. Но и во все

другие возрастные периоды человек испытывает внутренние

рассогласования. Психологи утверждают, что нарастание внутренних

противоречий в процессе онтогенеза обусловлено тем, что человек постоянно

перерастает свой образ жизни. Эпицентром возникновения противоречий

становится самосознание личности, расхождение между реальным и

идеальным образом самого себя, между потребностями и возможностями,

между интересами и средствами достижения. Личность достигает вершин в

своём развитии по мере того, как она научается владеть собой, совмещать

свои потребности и возможности, восприятие себя реального и идеального.

Внутриличностный конфликт становится педагогическим только в ситуации,

когда сам человек начинает осознавать эти внутренние противоречия у

управлять конфликтом с целью самоизменения, то есть реализует стратегию

самообразования.

Среди внешних социальных конфликтов выделяют разнообразные

формы:

- межличностные конфликты, в которых субъектами выступают две

личности (ученик - ученик, ученик - учитель, ученик - родитель, ученик -

администратор, учитель - учитель, учитель - родитель, учитель -

администратор, родитель - родитель, родитель - администратор,

администратор - администратор);

- конфликты между личностью и группой (например, между учителем

и классом);

- межгрупповые конфликты (между группами учащихся в классе,

между учителями начальной и средней школы, между начинающими58

преподавателями и педагогами со стажем, между учащимися разных классов;

максимальным по масштабу выступает пресловутый конфликт «отцов и

детей»).

Все эти типы педагогических конфликтов будут рассмотрены в

следующих главах.

59

Лекция четвертая.

Внутриличностный конфликт как источник развития и условие

педагогического воздействия.

Представление о конфликте как интрапсихическом феномене

основано на понимании личности как сложной структуры. По современным

представлениям «…личность является динамической конфигурацией

процессов, находящихся в нескончаемом конфликте»

1

. Противоречия,

возникающие между различными сферами личности и лежат в основе ее

развития. Именно поэтому «…все теоретики личности, любой веры и

убеждений, полагают, что в личности действуют противоположные

тенденции, которые могут вступать в конфликт»

2

.

Традиция такого понимания заложена З. Фрейдом, который первым

охарактеризовал психику как поле боя между непримиримыми силами

инстинкта с одной стороны и рассудка и сознания с другой, а состояние

человека как постоянный внутренний конфликт с собой и внешний конфликт

с окружающим миром. Но из всех потенциально возможных конфликтов,

которые может переживать человек, для психоанализа первичным является

именно внутренний, так называемый «психический конфликт» как

постоянный элемент душевной жизни человека, характеризующийся

постоянным столкновением влечений, желаний, психических систем и сфер

личности. Конфликты – часть внутренней жизни человека, их возникновение

естественно и неизбежно сопутствует развитию.

Стремящийся к удовольствию и ведомый своими потребностями,

человек, в силу внешний ограничений (в виде социальных запретов и

нравственных норм) зачастую вынужден отказываться от их удовлетворения

или откладывать это на некоторое время. Это и приводит к конфликту. В

психоаналитической традиции такой конфликт может находить свое

разрешение в постижении способов удовлетворения потребностей

1

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1997. С. 106.

2

Холл К., Лидсей Г. Теории личности. М., 1997. С. 105. 60

социально допустимыми способами, морально приемлемыми путями. В этом

процессе огромную роль может играть другой человек, выполняющий

педагогическую функцию – научающий, информирующий, поддерживающий

уверенность в себе. При педагогическом патронаже вероятность позитивного

разрешения этого конфликта очень велика. Другой формой разрешения

конфликта является сублимация. В психоанализе сублимация

рассматривается как один из механизмов психологической защиты,

снимающий напряжение в ситуации внутреннего конфликта путем

трансформации инстинктивных форм психики в более приемлемые для

индивида и общества, например, переключение энергии либидо на процесс

творчества, проявление остроумия, активную физическую работу.

Классический психоанализ исходит из идеи «обреченности» человека

на конфликт, разрушительного влияния на личность патогенных конфликтов

и из необходимости избавить человека от этих конфликтов. Отсутствие

психоаналитической и педагогической поддержки может привести к

неврозу, особенно если к внешним ограничениям (социальным нормам,

моральным принципам, материальной недостаточностью окружения)

присоединяются внутренние ограничения, противоречивость внутренних

влечений и желаний человека. Импульсы либидо, сталкиваясь с

агрессивными импульсами, составляют, по Фрейду, внутреннюю сторону

жизни индивида. На эту имманентно присущую человеку конфликтность

накладывается его опыт детства, опыт отношений с родителями и

педагогами. Если взрослые, родители, учителя не выполнили педагогической

функции, не помогли ребенку освоить социально приемлемые средства

удовлетворения потребностей, создали негативный опыт переживания

конфликта, человек и в зрелом возрасте может переживать патологии

поведения, связанные с неразрешенными конфликтами детства.

Интерпретируя взгляды З.Фрейда, известный русский психолог и педагог

Л.С. Выготский писал: «Человек как бы раб своего раннего детства, он всю61

жизнь разрешает и изживает конфликты, которые создались в первые месяцы

его жизни»

1

.

Полностью избавить человека от внутренних конфликтов по

представлениям психоаналитиков нельзя. Речь может идти лишь о смягчении

конфликтов при помощи целенаправленного воспитания, социализации и

«окультуривания» человека. В этом контексте функции психотерапии и

педагогики сближаются. Задачами терапевтического воздействия являются

выявление источников конфликта, вытесненных из сознания, содействие

человеку в осознании им причин его внутренних конфликтов и их

разрешении на новом уровне сознательного отношения к своим влечениям

неосознаваемого характера. Педагогическое воздействие ставит кроме

перечисленных задачу предоставления и демонстрации вариантов поведения

из социокультурного контекста, способствующих разрешению конфликта, а

также организации освоения этих вариантов поведения и выбора одного как

наиболее приемлемого.

Фрейдизм во многом определил дальнейшее развитие взглядов на

внутриличностный конфликт. Так, К. Хорни подчеркивала внутренний

характер таких конфликтов, находя их истоки в отчаянном навязчивом

желании быть первым и столь же сильном консервативном побуждении

сдерживать себя, дабы оградить от возможных опасностей. В работе

«Невротическая личность нашего времени. Психоанализ» исследователь

пишет: «…хотя я согласна, что конфликт между побуждением человека и

социальным давлением составляет необходимое условие для возникновения

всякого невроза, я не считаю это условие достаточным. Столкновение между

желаниями человека и социальными требованиями не обязательно приводит

к неврозам, но может также вести к фактическим ограничениям в жизни, т.е.

к простому подавлению или вытеснению желаний или, в самом общем виде,

к действительному страданию. Невроз возникает лишь в том случае, когда

конфликт порождает тревожность, и если попытки уменьшить тревожность

1

Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. С.80. 62

приводят в свою очередь к защитным тенденциям, которые, хотя и являются

в равной мере настоятельными, тем не менее несовместимы друг с другом»

1

.

Хорни признает «культурное» происхождение базисного чувства

тревожности. Три основных типа социальной направленности – «движение к

людям», «движение от людей» и «движение против людей» – присутствуют у

каждого человека и проявляются в зависимости от ситуации. Доминирование

последней внутриличностной тенденции, превращение ее в базисную

установку детерминирует и межличностные конфликты, порождая

стремление контроля над другими, эксплуатации их в своих целях. Эта

тенденция проявляет себя в самых обыденных ситуациях повседневного

общения, обнаруживая конфликтую личность.

Пессимистически окрашенному психоаналитическому представлению

о человеке, раздираемом противоречиями и внутренними конфликтами,

порождающими конфликты внешние, противостоит концепция

американского психолога Э. Эриксона. В этой концепции личностные

кризисы не только естественны, но и необходимы индивидууму для

личностного роста. Для Эриксона единственный ключ к пониманию жизни

человека – знание того, как человек справляется со значимыми жизненными

проблемами.

Суммируя 15 лет практической и теоретической работы, Эриксон

выдвинул теорию периодизации нашего жизненного цикла

2

(табл. 1).

Основные положения этой теории стали крупным вкладом в изучение

человеческого «Я»:

►Эриксон предположил, что наряду фазами психосоциального

развития, в ходе которых меняется направленность влечения (Фрейд); наряду

со стадиями инстинктивного поведения (Лоренц и Тинберген); наряду со

стадийностью развития человеческих привязанностей (Боулби, Эйнсуорт);

наряду с этапами интеллектуального развития (Пиаже) существуют и

1

Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993. С. 80.

2

Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. СПБ, 1996. 63

психологические стадии развития «Я», в ходе которых индивид

устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной

среде.

►Эриксон утверждал, что становление личности не заканчивается в

подростковом возрасте, но растягивается на весь жизненный цикл.

►Эриксон установил, что каждой стадии присущи свои собственные

параметры развития, способные принимать положительные и отрицательные

значения.

Таблица 1. Полный жизненный цикл по Э. Эриксону

С

тадии

Рад

иус

значимых

отношений

Основной

выбор или

кризисное

противоречие

возраста

Позит

ивные

новооб

разования

возраста

Дестр

уктивные

новообразован

ия возраста

М

ладен-

чество

мат

ь

основопола

гающая вера и

надежда против

основополагающе

й безнадежности

базисн

ое доверие к

миру, надежда

уход

от общения и

деятельности

Ра

ннее

детство

род

ители

самостояте

льность против

зависимости,

стыда и сомнений

воля навязч

ивость:

импульсивнос

ть или

соглаш

ательство

В

озраст

игры

сем

ья

личная

инициатива

против чувства

вины и страха

целеус

тремлен-

ность,

целенаправле

заторм

ожен-ность64

порицания н-ность

Ш

кольный

возраст

сос

еди, школа

предприим

чивость против

чувства

неполноценности

компет

ентность,

умелость

инертн

ость

П

одростки

гру

ппы

сверстнико

в

идентичнос

ть против

смешения

идентичности

вернос

ть

застен

чивость,

негативизм

Ю

ность

дру

зья,

сексуальны

е партнеры,

соперники,

сотрудники

интимност

ь против изоляции

любов

ь

исклю

читель-ность

(склонность

исключать

кого-либо из

круга

интимных

отношений)

Вз

рос-лость

раз

деленный

труд и

общий дом

производит

ельность

(продуктивность)

против застоя и

поглощенности

собой

забота,

милосердие

отверж

енность

Ст

арость

Чел

овечество

(«мой

род»)

целостност

ь, универсальность

против отчаяния,

отвращения

мудрос

ть

презре

ние

Однако периодизация Э. Эриксона существенно отличается от других

периодизаций двумя обстоятельствами. Во-первых, одна стадия развития не65

замещает другую, а подстраивается к ней. Начало возраста - понятие весьма

условное. Ключевое новообразование возраста обнаруживает себя в более

примитивном, экзотическом виде в предыдущих возрастах. Еще труднее

говорить о конце возрастного периода – ни один период не кончается, не

исчерпывается, и его новообразования продолжают развиваться. Во-вторых,

о полном разрешении того или иного кризисного противоречия, об

окончательном выборе того или иного направления развития можно говорить

лишь с оговоркой. При здоровом, пластичном ходе развития ни один из этих

выборов не делается с максимальной окончательностью. Всякое ригидное,

окончательное самоопределение опасно, как опасен жесткий корсет для

растущего тела.

Конфликты играют важнейшую роль в теории Эриксона, но они

означают не угрозу катастрофы, а онтогенетический источник силы. Кризис

у Эриксона содержит и позитивный, и негативный компонент. Личностный

кризис может быть разрешен конструктивно, с приобретением позитивного

психологического качества. Неразрешенный конфликт завершится

деструктивным новообразованием, но сохраняется возможность разрешения

этого конфликта на другом возрастном периоде. Однако нельзя не заметить,

что Эриксон не строго определяет конфликт. В его концепции понятие

конфликта сопряжено с понятием кризиса причинно-следственной связью, но

иногда синонимически.

Перенос акцента на внешние детерминанты возникновения

конфликтов характерен также и для бихевиористской традиции.

Родоначальники бихевиоризма специалисты Йельского университета Д.

Доллард, Л. Дуб, Н. Миллер, А. Бандура центральным предметом изучения

сделали поведение в его различных формах. Рассмотрение поведения как

ответной реакции на воздействие (стимул) определяло интерес

бихевиористов в большей степени к внешним конфликтам. Внутренний

конфликт, проявляющийся в патологии поведения, понимался как следствие

неправильного научения. Опыт неадекватного или отклоняющегося66

поведения, получивший положительное подкрепление и ставший частью

поведенческого репертуара личности, может явиться источником не только

внешних, но и внутренних конфликтов.

Становление когнитивистских подходов в психологии вызвало

большой интерес к роли когнитивных процессов, к субъективным образам

окружающей действительности, которые складываются у индивида в

целостные или противоречивые интерпретации картины мира. Если

психоанализ рассматривал интрапсихические, внутриличностные факторы

как определяющие поведение, а бихевиоризм отдавал предпочтение

ситуативным, внешним факторам, то К. Левин синтезировал их, придав

объективным факторам субъективный характер. Согласно теории поля К.

Левина, поведение определяет не объективная ситуация, а то субъективное

впечатление, которое эта ситуация вызывает в человеке. В этом контексте

среда описывается как воспринимаемая и переживаемая субъектом.

Ситуации, когда индивид находится между позитивными и негативными

валентностями, описывают три основных виды внутриличностного

конфликта. Первый вид конфликта – когда человек оказывается перед

необходимостью выбора между в равной мере привлекательными, но

взаимоисключающими альтернативами. Мотивы таких взаимоисключающих

действий в этом варианте актуализируются одновременно и имеют равную

силу. Второй случай конфликта предполагает выбор между двумя в равной

мере непривлекательными возможностями, выбор «из двух зол меньшего».

Третий тип конфликта, по Левину, связан с ситуацией, когда одна и та же

цель в равной степени и привлекательна, и непривлекательна, как говорят в

обыденной речи, имеет «плюсы и минусы». Внутренняя борьба заключается

в этом случае связана со взвешиванием всех «за» и «против».

Развивая когнитивный подход в изучении внутреннего конфликта, У.

Клар и его коллеги акцентировали внимание на то, что конфликт имеет

когнитивную основу и может быть описан как когнитивная схема

(семантическая сеть взаимосвязанных значений). Внутренний конфликт67

представляется как негативное состояние, возникающее в ситуации

несовпадения двух знаний, психологически противоречивых. Данная

проблематика описана в психологии теорией когнитивного диссонанса Л.

Фестингера

1

. Субъективно когнитивный диссонанс переживается как

сложная психологическая проблема, затрагивающая значимые для человека

представления, убеждения, ценности и поэтому делающая ее решение

тяжелым. Широко известен пример Фестингера о человеке, который знает,

что курить вредно, но продолжает курить. Его два знания – «знаю, что курить

вредно» и «знаю, что курю» – противоречат друг другу. Уменьшение

когнитивного диссонанса возможно через изменение одного из

противоречащих представлений, приведение его в соответствие с другим

знанием. Так, можно изменить знание о своем поведении, бросив курить.

Новое знание «я не курю» вполне соответствует другому – «курить вредно».

Возможен и дугой вариант. Убедив себя, что представления о вреде курения

преувеличены, что отказ от курения нанесет еще больше вреда здоровью,

человек трансформирует старое знание в иное – «курить не так уж и вредно»,

что приходит в согласование с другим знанием «я курю».

В рамках направления интеракционизма А. Голднер рассматривал

внутренний конфликт, как рассогласование ролей, принятых человеком в

определенном социуме к исполнению. Традиционно различают два основных

вида ролевых конфликта, возникающих на внутриличностном уровне.

Конфликт «Я – роль» вырастает из противоречий, возникающих между

требованиями роли и возможностями личности. Из-за неспособности

человека соответствовать требованиям роли, равно как из-за нежелания

соответствовать этой роли возникает проблема выбора. Так, выбрав роль

отличника, которую зачастую социум навязывает ребенку, ребенок каждый

раз в ситуации учения, когда сталкивается с трудностями, испытывает

дискомфорт. Преодоление трудностей создает ситуацию успеха. Но если

учебная задача оказывается не адекватной способностям ребенка, возникает

1

Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб., 1999. 68

конфликт. Расхождение между принятой ролью и возможностями ребенка

заставляет его страдать. На обыденном языке это называют «синдромом

отличника». Второй вариант ролевого конфликта связан с несовместимостью

разных ролевых позиций личности. Роль честного человека и роль друга

сталкиваются в ситуации, когда на контрольной друг просит дать списать.

В работах Р. Ассаджиоли, представителя психологического течения

психосинтез, такой конфликт выступает как острое противоречие внутри

личности, снижающее целостность «Я». В другом течении психологии –

логотерапии – В. Франкл представляет внутренний конфликт как ситуацию

потери смысла жизни. Устранении конфликта связано в этом случае в

обретении нового смысла или устранении препятствий для восстановления

утраченного смысла.

Таким образом, «в большинстве теорий внутриличностного

конфликта, разработанных зарубежными психологами, основу составляют

категории противоречия, внутренней борьбы и психологической защиты, а

протекание внутриличностного конфликта связано с негативными

переживаниями»

1

.

Идея интерпсихического понимания конфликтов почти не

развивалась в отечественной науке. Это можно объяснить не только с

неприятием психоаналитической традиции, но и с присущей отечественной

психологии тенденции к поиску социальных детерминант поведения

человека. В советской науке представление о человеке как социальном

существе и средоточии социальных отношений определяло изучение

психической жизни человека в единстве с внешней, главным образом

социальной, средой его существования. Отечественная психология трактует

внутриличностный конфликт как столкновение двух сильных, но

противоположных тенденций (А. Лурия). В. Мерлин считал, что

психологический конфликт – «состояние более или менее длительной

дезинтеграции личности, выражающееся в обострении существовавших

1

Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. СПБ, 2006. С. 137. 69

ранее или возникновении новых противоречий между различными

сторонами. Свойствами, отношениями и действиями личности»

1

. Внутренний

конфликт понимается как неизбежный, так как неизбежны ограничения,

накладываемые общественной жизнью. Кроме того, удовлетворение одних

мотивов вызывает к жизни другие. Это значит, что постоянно создаются

ситуации, когда удовлетворение каких-либо мотивов и отношений личности

либо невозможно, либо ставится под угрозу. Мерлин подчеркивал, что

внутренние конфликты возможны только у человека. Придавая конфликту

особое значение, Мерлин писал, что «в психологическом конфликте

изменяются прежние и формируются новые отношения личности;

изменяется самая структура личности, …развитие и разрешение конфликта

представляет собой острую форму развития личности»

2

.

Гуманистическая психология в отношении психологических

конфликтов занимает принципиально иную позицию, чем психоанализ.

Психоаналитическая интерпретация природы человека предполагает, что на

протяжении всей жизни человек стремится к ослаблению и уменьшению

конфликтов. В противовес этому мнению гуманистическая психология не

считает конфликт неизбежностью. По мнению Р. Мей, «предельная

целостность человеческой личности не только невозможна, но и

нежелательна… Личность динамична, а не статична, ее стихия – творчество,

а не прозябание. Наша цель – новое, конструктивное перераспределение

напряжений, а не абсолютная гармония. Полное устранение конфликтов

приведет к застою; нашей задачей является превращение деструктивных

конфликтов в конструктивные»

3

. Если для психоаналитиков психологические

противоречия являются признаком дезинтеграции, то для психологов

гуманистического направления внутренняя напряженность личности

свидетельствует о ее нормальном и полноценном существовании. Несмотря

на то, что переживание конфликта – тяжелый и болезненный процесс, это

1

Мерлин В. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, Пермский пед. ин-т., 1970. С. 103.

2

Там же. С.105.

3

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. С. 30. 70

нормально и это часть жизни человека. К Рождерс, например, рассматривает

внутренний конфликт как противоречие между осознанными, но ложными

самооценками, а А. Маслоу – как нереализованную потребность человека в

самоактуализации.

Все рассмотренные позиции позволяют определить сущность

внутриличностного конфликта. При этом конфликты такого рода

обозначаются не только как внутриличностные, но и как личностные,

внутренние, интрасубъектные, интраперсональные и даже просто

психологические. Все перечисленные понятия употребляются как

синонимические. И так, внутриличностный конфликт – внутреннее

психологическое противостояние, воспринимаемое и эмоционально

переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема,

вызванное борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее

противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие

решения.

Для возникновения внутриличностного конфликта необходимо

наличие ряда условий. К личностным условиям относятся сложный

внутренний мир и актуализация его этой сложности, развитая иерархия

потребностей, интересов и мотивов, высокий уровень развития чувств и

ценностей, сложно организованная и развитая когнитивная структура,

способности индивида к самоанализу и рефлексии. В обыденном сознании

эти условия укладываются в формулу «горе от ума», поскольку острое

переживание внутреннего противостояния возможно только при наличии

развитого сознания и самосознания.

Кроме личностных условий возникновению внутренних конфликтов

способствуют внешние, ситуативные условия – естественные трудности и

препятствия для удовлетворения мотивов и отношений личности,

ограничения различных мотивов факторами общественной жизни,

социальными условностями, нормами и принципами. 71

Внутриличностный конфликт проявляется в различных сферах

личности и может быть обнаружен через следующие показатели:

в когнитивной сфере – противоречивость образа «Я»,

– снижение самооценки,

– осознание своего состояния как психологического тупика,

– сомнения в собственных мотивах и принципах;

в эмоциональной сфере – психоэмоциональное напряжение,

– значительные негативные переживания;

в поведенческой сфере – снижение качества и эффективности

деятельности,

– снижение удовлетворенности деятельностью,

– негативный эмоциональный фон общения;

интегративные показатели – нарушение нормального механизма

адаптации,

– усиление психологического стресса.

Стремясь приблизиться к реальному миру внутриличностного

конфликта, исследователи пытаются описать его на языке переживания,

классифицировать и типологизировать. Одной из наиболее интересных

является классификация внутриличностных конфликтов, предложенная

А.И. Шипиловым

1

. В качестве основных структур внутреннего мира

личности, между которыми возможно возникновение противоречия им

рассматриваются:

● мотивы, отражающие стремления личности (потребности,

интересы, желания, влечения) и переживаемые человеком как «хочу» или «я

хочу»;

● ценности, как принятые личностью, так и навязанные обществом,

воплощающие в себе общественные нормы и выступающие как эталон

должного и воспринимаемые человеком как «надо» или «я должен»;

1

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999. 72

● самооценка, определяемая как самоценность себя для себя, оценка

личностью своих возможностей, качеств и места среди других людей и

выражающаяся в «могу» – «не могу» или «я есть». В зависимости от того,

какие из этих структур оказываются в противоречии, выделяются основные

виды внутриличностных конфликтов.

1. Мотивационный конфликт возникает между бессознательными

стремлениями (по З. Фрейду), между стремлением к обладанию и к

безопасности (по К. Хорни), между двумя положительными тенденциями (по

К. Левину) или как столкновение различных мотивов. Иными словами это

конфликт между «хочу» и «хочу».

2. Нравственный конфликт описывается как моральный или

нормативный конфликт (В. Бакштановский, И. Арницане, Д. Федорина);

конфликт между желанием и долгом, моральными принципами и личными

притязаниями (В. Мясищев); стремлением действовать в соответствии с

собственными желаниями и требованиями социума (А. Спиваковская);

долгом и сомнением в необходимости следовать ему (Ф. Василюк, В.

Франкл). В структурах внутреннего мира это конфликт между «хочу» и

«надо».

3. Конфликт нереализованного желания проявляется как комплекс

неполноценности, разрыв между желанием «хочу быть таким-то» и

возможностью это реализовать (А. Захаров).

4. Ролевой конфликт основан на переживании невозможности

одновременно реализовать несколько ролей, различном понимании

требований самой личности к выполнению роли. Это вид конфликта

включает и борьбу в человеке различных ценностей, нескольких стратегий

или смыслов жизни. Конфликт между «надо» и «надо».

5. Адаптационный конфликт – нарушение равновесия между

субъектом и его возможностями («я могу», «я есть») и окружающей средой в

широком понимании, социальной, профессиональной, конфессионной,

определяющей параметры долженствования. Конфликт между «я могу, я73

есть» и «надо, я должен» особенно остро переживается человеком, поскольку

ценности общества понимаются, но не принимаются человеком и его «я

должен» еще не перешло в «я хочу».

6. Конфликт неадекватной самооценки возникает между

притязаниями и оценкой своих возможностей (А. Петровский, М.

Ярошевский). Человек может испытывать психологический дискомфорт при

несовпадении различных «могу», его самооценки с полученными

объективными показателями своих реальных возможностей.

Преодоление (разрешение) внутриличностного конфликта

предполагает восстановление согласованности внутреннего мира личности,

установление единства сознания, снижение остроты противоречий

жизненных отношений, достижение нового жизненного качества. На этот

процесс влияет множество факторов. Наиболее важными из них являются

глубинные мировоззренческие установки личности, опыт преодоления себя,

развитость волевой сферы, тип темперамента и половозрастные особенности.

Очевидно, что ребенок, учащийся, в силу возраста обладает крайне

ограниченным опытом преодоления себя, характеризуется неразвитостью

волевых качеств и поверхностностью и несогласованностью

мировоззренческих установок. Поэтому преодоление внутриличностных

конфликтов, конструктивное их разрешение без грамотного и

доброжелательного педагогического патронажа весьма проблематично.

Разрешение внутриличностных конфликтов может привести как к

конструктивным последствиям для личности, так и деструктивным. Именно

по результату и последствиям для личности выделяют два типа

внутриличностных конфликта и два варианта их развития.

Конструктивными считают внутриличностные конфликты, которые

характеризуются максимальным развитием конфликтующих структур,

гармонизацией личности и минимальными личностными затратами на74

разрешение конфликта. В этом варианте развития конфликт становится

механизмом гармонизации личностного развития:

– способствует формированию адекватной самооценки,

– закаляет характер, формирует решительность, устойчивость

поведения, независимость от случайных обстоятельств, способствует

становлению стабильной направленности личности,

– способствует развитию личностного самосознания (осознанию себя

личностью),

– ведет к моральному развитию через совершение моральных

поступков, в которых «больная совесть» побуждает человека действовать

вопреки собственной выгоде и подниматься к высшим моральным

ценностям,

– усложняет психическую жизнь, способствует ее переходу на новые

уровни функционирования.

Деструктивными считают внутриличностные конфликты, которые

усугубляют раздвоение личности, перерастают в жизненные кризисы или

ведут к развитию невротических реакций, характеризуются стагнацией

развития конфликтующих структур, дисгармонизацией личности и

максимальными личностными затратами на разрешение конфликта.

Деструктивный вариант развития и завершения конфликта имеет следующие

негативные последствия:

– снижение эффективности деятельности,

– торможение развития личности,

– утрата уверенности человека в своих силах, формирование

устойчивого комплекса неполноценности, синдрома спутанности ролей,

несогласованность ценностных ориентаций личности, а иногда – потеря

смысла жизни,

– снижение самоконтроля,

– понижение притязаний, чтобы избежать неудач, 75

– деструкция существующих межличностных отношений, повышение

агрессивности, тревожности, раздражительности,

– невротические заболевания.

Диагностировать наличие внутриличностного конфликта

возможно как раз по затянувшимся ситуациями и появляющимся признакам

деструктивного завершения. Иногда формы проявления настолько яркие, что

видны даже неспециалисту. К таким внешним формам проявления

внутреннего конфликта С.М. Емельянов относит: эйфорию (показное

веселье, неадекватное ситуации выражение радости, «смех сквозь слезы»);

неврастению (невыносимость к сильным раздражителям, подавленное

настроение, снижение работоспособности, плохой сон, головные боли,

обострение соматических заболеваний, снижение иммунитета); регрессию

(обращение к примитивным формам поведения, уход от ответственности);

проекцию (приписывание негативных качеств другому, часто

необоснованная критика других); номадизм (частое изменение форм

бытования, суетливость); рационализм (самоопределение своих поступков,

действий и мыслей)

1

.

Механизмы разрешения внутриличностных конфликтов

разнообразны и могут приводить как к конструктивному, так и к

деструктивному разрешению конфликта. Вот те, которые составляют арсенал

психологической защиты личности. Эти механизмы являются

подсознательными. С их помощью человек может снять внутреннее

напряжение, они помогают справиться с возникшими трудностями, сохраняя

образ «Я» и самоуважение и могут стать предметом педагогического

наблюдения для диагностики внутриличностных конфликтов. Вот некоторые

их них:

* отрицание – подмена принятия решения игнорированием,

* проекция – приписывание источнику трудностей негативных

качеств как основа для его неприятия и на этом фоне принятия себя,

1

Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб, 2000. 76

* регрессия – возвращение к более примитивным, детским

стереотипам поведения, к состоянию, которое было благоприятным в

прошлом опыте,

* замещение – снятие напряжения, обращение агрессии на более

слабый объект или на самого себя,

* подавление – сдерживание страха посредством забывания его

источника, а также обстоятельств, ассоциативно связанных с ним,

* изоляция – восприятие травмирующих ситуаций или воспоминание

о них без чувства тревоги,

* интроекция – присвоение ценностей или черт характера других

людей для предупреждения угроз с их стороны,

* интеллектуализация – произвольное истолкование событий для

развития чувства субъективного контроля над ситуацией,

* аннулирование – поведение, мысли, способствующие

символическому сведению на нет предыдущего акта или мысли, вызвавших

сильный дискомфорт, чувство вины, неудовлетворенность желания,

* сублимация – удовлетворение вытесненного неприемлемого

чувства социально одобряемыми альтернативами,

* рационализация – нахождение причин для оправдания действий,

вызванных подавленными неприемлемыми чувствами,

* реактивное образование – выработка и подчеркивание в поведение

противоположной установки,

* компенсация – замена неудачных, неуспешных видов деятельности

другими, уход от проблемы в другую область,

* идентификация – моделирование поведения другого лица, более

успешного, устойчивого, самостоятельного, благополучного, для повышения

самооценки,

* фантазия – уход в воображение от реальных проблем, достижение

желаемой цели в виртуальном мире, что часто ведет к снижению социальной

активности. 77

Роль педагогического воздействия в возникновении и разрешении

внутриличностного конфликта может быть различной. Часто от

педагогического воздействия зависит, станет ли переживаемый конфликт

конструктивным или разовьется по деструктивному сценарию.

С одной стороны, педагог приводит человека к осознанию границ

собственного знания и незнания, пределов своей компетентности,

поведенческих возможностей, функциональной и инструментальной

грамотности. Система образования вообще и педагог в частности выступают

выразителем той нравственной нормы, той модели поведения, той

компетентности, которые ребенок, учащийся должны освоить, и которым он

пока не соответствует. Образование выступает носителем должного,

внешнего, объективного, а потому жесткого. Педагог выступает как внешняя

«вынуждающая» сила, по определению К. Левина. Безусловно, это вызывает

у человека негативную реакцию на педагога, педагогическое воздействие и

всю систему образования.

Демонстрация неуспешности ребенка, учащегося в образовательном

процессе усугубляет его внутренний конфликт нереализованного желания,

поскольку жестко информирует: «ты не можешь». Интериоризация этого

лозунга приводит к убеждению «я не могу» и ведет к деструктивным

новообразованиям личности, например к инертности. Демонстрация

объективных показателей несовершенства человека, полученных при анализе

его возможностей за пределами зоны ближайшего развития приводит к

заниженной самооценке. Объективно ребенок, учащийся, студент обладает

меньшими знаниями и умениями, чем взрослый, педагог, специалист.

Поэтому традиционная система образования, выстроенная в информационно-

знаниевой парадигме, ввергает ребенка, учащегося, студента в ситуацию

неуспеха, делает образование конфликтогенной зоной. Ребенок находит

выход в понижении притязаний, чтобы избежать неудачи и рассуждает78

примерно так: «Не получил похвалу, пятерку, одобрение? Не очень-то и

хотелось! Я ведь не отличник, мне это не надо, не пригодится, я все равно

этого никогда не смогу сделать!».

Разные требования педагогов, демонстрация ими различных систем

ценностей, различных смыслов жизни, даже разных систем оценивания

усугубляют и ролевые конфликты, растягивая дистанцию между различными

долженствованиями, между разными «надо». В ситуации, когда один педагог

на «отлично» оценивает лишь исполнительские качества личности, а другой

– креативные, ребенку, желающему выполнять роль отличника необходимо

совместить эти ценностные (скорее, оценочные) системы. Но зачастую, эти

системы в конкретной ситуации могут вступать в противоречие. Написать

креативное сочинение за короткое время не удается. Ученик оказывается

перед выбором: написать традиционно, шаблонно, но в срок или поработать

серьезно и, не соблюдая сроки, создать творческий текст. Эта ситуация

может привести в внутреннему конфликту ролей.

С другой стороны, именно педагогическое воздействие может

вооружить человека необходимыми знаниями, умениями, навыками,

моделями поведения, компетентностями, отсутствие которых вызывало

дискомфорт. Конфликты нереализованных желаний могут быть разрешены с

помощью педагога, который поможет определить пластичность границ

возможностей человека. Создавая ситуации успеха в обучении, педагог

оснащает ребенка инструментально и развивает в нем уверенность в себе, в

своих силах и возможностях. Компетентный педагог всегда поможет

ребенку, учащемуся направить агрессию в социально приемлемое русло –

физические упражнения, прогулки, спортивные игры, творческое задание и

т.п. Постепенно передавая ребенку, ученику, студенту в ходе

образовательного процесса критерии и инструментальные умения

самооценки, педагог способствует достижению ребенком адекватной

самооценки. 79

Лекция пятая.

Межличностные конфликты как условие и фактор образования.

Существует точка зрения, что межличностными явлениями

можно считать лишь неформальные, отделяемые от функциональных

(деловых, ролевых, формальных) по главным целям общения

1

. Однако в

широком дискурсе понятие «межличностное» используется в буквальном,

более широком смысле для обозначения явлений, происходящих между

личностями. Соответственно «к межличностному поведению принято

относить любое наблюдаемое проявление коммуникативной активности

индивида, обусловленное фактом реального, предполагаемого или

воображаемого присутствия других людей»

2

. В этом более широком

значении понятие «межличностный» синонимично понятиям

«интерперсональный», «интерсубъектный». В этом контексте

межличностный конфликт может быть определен как ситуация

противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими (или

одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего

разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление

возникшего разногласия или противоречия. В различных научных школах и

направлениях межличностные конфликты интерпретируются следующим

образом.

В соответствии с психоаналитической традицией

интерперсональные проблемы понимаются как результат внутренних

конфликтов. Ключом к пониманию взаимоотношений человека фрейдисты

видели в детских внутренних конфликтах, особенно сексуального характера.

Общеизвестна посылка психоанализа о том, что детское соперничество,

ревность по отношению к родителю того же пола, эдипов комплекс у девочек

во многом определяют конфликты взрослого человека. Межличностное

1

КуницынаВ.Н. Трудности межличностного общения: Автореферат диссертации на соискание степени

доктора психологических наук. СПБ., 1991. С. 13.

2

Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности.

Автореферат диссертации на соискание степени доктора психологических наук. Л., 1991. С. 16. 80

поведение человека интерпретируется через его личностный тип,

определяющийся характером разрешения им внутренних конфликтов. Так, по

Хорни, поведению «экспансивного» типа свойственны тенденции к

переоценке своих способностей и результатов своей деятельности и

недооценке других людей. «Самоуничижающему» типу свойственны

противоположные черты – недооценка своих способностей, возможностей и

своего труда, склонность к подчиненной роли. «Отказывающийся» тип

уходит от активной жизни, стремится к деятельности в одиночестве. Для

«поверхностно-живущих» характерно отсутствие стремления к развитию

собственных потенций, к достижению каких-либо целей

1

.

Когнитивистский подход предполагает рассмотрение

межличностного конфликта как когнитивный феномен. В рамках теории

поля К. Левин обозначает межличностный конфликт как противоречие

между собственными и вынуждающими силами, то есть противоречие между

собственными потребностями человека и внешней вынуждающей

объективной силой. Педагог выступает зачастую как эта внешняя

побуждающая, вынуждающая и ограничивающая сила, результат поля власти

педагога над ребенком. По мнению Левина, законы развития конфликта

едины для всех его типов, однако случай конфликта между собственными и

внешними побуждающее-вынуждающе-ограничивающими силами имеет

специфическую возможность разрушения этой внешней власти. Именно

поэтому в сфере образования конфликт между педагогом и учащимся носит

характер высвобождения ребенка из-под власти педагога, освобождения от

власти системы образования. Одним из условий бесконфликтного

существования личности в межличностном пространстве, по Левину,

является достаточное пространство свободного движения для

удовлетворения своих собственных персональных нужд внутри системы, не

затрагивающих интересов этой системы. Эта проблема трудно решается в

системе образования, специфические свойства которой делают обеспечение

1

Horney K. Neurosis and Human Growth. N.Y.: W.W. Norton, 1950. P. 309-326. 81

адекватного приватного пространства сложной задачей. Прежде всего, круг

потребностей, удовлетворяемых в системе образования ее субъектами весьма

широк. Например, ребенок ходит в школу не только и не столько получать

знания, сколько за общением, эмоциональным контактом, поощрением,

уходя от домашних проблем, от одиночества и т.д. Мотивы педагогов,

работающих в системе образования не менее разнообразны. Несовпадение и

неудовлетворение потребностей создает напряжение, которое часто вызывает

развитие конфликта. Но чаще всего в поле чужой власти (педагогической

власти) находится ребенок, учащийся. Педагог символизирует и реально

проявляет те побуждающие и ограничивающие силы, которые являются

внешними по отношению к силам внутренним, выраженным в системе

потребностей ребенка или учащегося. Если педагог смог свою

педагогическую власть употребить в русле внутренних потребностей

ребенка, стимулируя и развивая определенные из них, убедить его в

необходимости преодоления разрыва между внешними и внутренними

силами, показать позитивность и результативность следования внешним

педагогическим воздействиям, образование как межличностный конфликт

разрешается конструктивно. У учащегося, воспитуемого создаются новые

личностные структуры, социально значимые и способствующие адаптации

ребенка в обществе. Если же педагогический межличностный конфликт как

полевое противостояние педагогической силы и силы потребностей и

влечений ребенка, развивается по деструктивному сценарию, он может иметь

специфическую возможность разрушения этой внешней силы в виде потери

авторитета педагога в частности и образования в целом.

В ситуационном подходе межличностный конфликт выступает

реакцией на внешнюю среду и рассматривается в контексте общей системы

взаимодействия. В ранг межличностных отношений включают широкий

диапазон форм человеческого взаимодействия, отличающихся содержанием,

направленностью, интенсивностью, глубиной контактов и т.д. Например, М. 82

Дойч предлагает различать следующие фундаментальные измерения

интерперсональных отношений.

1. Кооперация или конкуренция. Характер конкурентного или

кооперативного взаимодействия определяется ощущением совместности или

противопоставленности субъектов. Иными словами, от того, находятся

субъекты взаимодействия «на одной баррикаде» или «по разные стороны

баррикады», зависит тип взаимодействия. У субъектов образования характер

отношений может быть как конкурентным, так и кооперативным.

2. Равенство или неравенство позиций. По отношению к власти, по

распределению власти субъекты могут вступать в равные или неравные

отношения. Это может обозначаться как «доминантность – подчиненность»,

«автономность – подконтрольность», «самодостаточность, независимость –

зависимость». В педагогическом процессе родитель и ребенок, учитель и

ученик, администратор и педагог находятся в неравном положении в любых

педагогических системах. Разница лишь в том, является ли эта разница

властного положения унизительной и деструктивной для подчиненной

стороны или используется педагогом для создания условий комфортного

существования в системе образования.