1. Исключение насилия.

Насилием считают всякое физическое, социально-организованное,

психическое (словесное, моральное) воздействие на человека, которое

неправомерно понижает его нравственный (духовный), социальный (в том

числе правовой) и жизненный статус, причиняет ему физические и душевные

страдания; а также угроза такого воздействия. Выделяют следующие формы152

насилия: прямое (личное, практикуемое во взаимоотношениях индивидов)

либо косвенное; структурное (заключенное в структурах социальных

институтов); физическое; психологическое (манипуляции, угрозы,

принуждение, психотропное воздействие и др.); скрытое (латентное) и

открытое насилие. Структурное насилие, по мнению многих исследователей,

составляет характерную черту всей отечественной системы образования,

и в особенности средней школы. Оно проявляют себя в том, что учителя,

свыкшись с традициями структурного насилия, характерными для нашего

общества в целом, часто в своих взаимоотношениях с учащимися проявляют

авторитаризм, подавляют их личность, навязывая им свое мнение,

отношение, оценку и тем ущемляя их права.

Хотя слово «насилие» в русском языке связано со словом «сила»,

ненасилие неправильно было бы понимать как полный отказ от

принуждения, в том числе такого, которое требует приложения силы.

Принуждение может быть нравственно-психическим, социальным,

административным или физическим, но насильственным является

принуждение, совершаемое неправомерно или ради несправедливых и

неправомочных целей.

Антитезой насилия в сфере образования является педагогика

ненасилия. Нравственным императивом педагогики ненасилия является

убеждение, что человек является высшей ценностью. Педагогика ненасилия

является выражением моральной силы и потому, в отличие от насилия, не

требует специального оправдания. Ненасилие, рассматриваемое как

нравственный принцип педагогики, предполагает милосердие,

взаимопонимание, участие, терпимость к человеческим недостаткам. (Здесь

под недостатками подразумеваются природные, возрастные и социально

обусловленные характеристики людей, которые, помимо их желания,

создают им сложности в общении.) Поэтому принцип отказа от насилия

неразрывно связан с принципом толерантности.

2. Толерантность. 153

Толерантность как принцип взаимодействия, основанный на

цивилизованном компромиссе между конкурирующими субъектами, на

готовности к принятию иных логик и взглядов выступает условием

педагогической деятельности, элементом конфликтологического стандарта.

Феномен толерантности в образовании настолько сложен, что ему посвящен

специальный раздел в данном пособии.

3. Эмпатия.

Постижение эмоционального состояния другого обходимо педагогу

как механизм понимания. В психологии «различают эмоциональную

эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и

аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию,

базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.п.),

и предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека

предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях»

1

. Без

понимания другого вряд ли можно адекватно выстроить собственное

поведение в сложной ситуации, какой является конфликт, а тем более

предвидеть поведение другого. Несмотря на то, что эмпатию часто

противопоставляют рефлексии на основании замкнутости в рамках

непосредственного эмоционального опыта

2

, эмпатийность и рефлексивность

педагога вполне сочетаются и даже взаимодополняют друг друга в

конкретной педагогической практике.

4. Рефлексия.

Самопознание педагогом своих внутренних психических актов и

состояний, понимание самого себя, а также того, как другие понимают его,

необходимо для сохранения педагогом управленческой позиции в конфликте.

Педагогу важно быть не только в конфликте, но и над ним. Позиция

наблюдателя, позволяет сохранить трезвость восприятия, удержать

эмоциональное состояние и осуществить необходимые интеллектуальные

1

Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С.463.

2

Там же. 154

операции для определения необходимой, наиболее эффективной и

конструктивной стратегии поведения в конфликте.

5. Фасилитация.

Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму

развития личности. В педагогическом конфликте изменяются прежние и

формируются новые отношения личности. Более того, конфликт –

необходимое условие развития. Целью поведения педагога в конфликте

следует считать выработку отношения к конфликту как к форме проявления

противоречий, конструктивное разрешение которых будет способствовать

личностному росту участников. Поэтому одним из ведущих принципов,

определяющих конфликтологический стандарт поведения педагога, является

фасилитация. Под педагогической фасилитацией понимают механизм

вспоможения, повышения скорости и продуктивности образовательной

деятельности, основанный на признании субъектности участников

образования. Фасилитация противопоставляется принципу формирования,

который в свою очередь основан на признании ребенка, ученика,

воспитанника объектом педагогического воздействия. Важнейшим

механизмом фасилитации являются диалоговое общение, использующее

технику активного слушания и адекватного говорения.

Умение слушать других – один из основных навыков при разрешении

конфликтов. Техники активного слушания являются для педагога

необходимыми элементами его профессиональной компетенции,

составляющими конфликтологический стандарт.

– Безмолвное слушание, дополненное невербальными знаками

внимания, позволяет показать собеседнику заинтересованность разговором,

поощрить его к продолжению общения.

– Простое повторение с целью прояснение смысла сказанного может

быть эффективно использовано при общении с людьми в состоянии агрессии. 155

– Уточнение, прояснение, перефразирование (краткое изложение слов

оппонента в собственной редакции, но сохраняя его точку зрения)

обеспечивает по возможности более точное понимание смысла сказанного.

– Демонстрация, отражение чувств другого человека позволяет

установить обратную связь и показать, что чувства другого человека понятны

и важны. Это требует определенной эмпатийности (способности к эмпатии,

сопереживанию, отождествлению себя с собеседником, разделению его

интересов и чувств) и вносит в общение теплоту и доброжелательность.

– Подведение итогов (резюмирование) является своеобразной формой

соглашения, выражения общей с оппонентом позиции.

Кроме умения слушать педагогу необходимо владение приемами

изложения собственную точку зрения, не вызывая при этом агрессии или

желания защищаться у оппонента. Австралийские конфликтологии Х.

Корнелиус и Ш. Фэйр предлагают эффективный способ выражения

отношения к какой-либо ситуации, соответствующий стратегии

оптимального самоутверждения – «Я - высказывание». Такое высказывание

передает объективное отношение к определённому предмету (событию,

ситуации и т. д.), представляет предмет (событие, ситуацию и т. д.) как

сугубо собственную проблему, не содержит субъективных оценок и

эмоциональной окраски выражений. Так, высказывание «Вы меня

обманываете» может усугубить противостояние и его целесообразнее

заменить на «Я–высказывание»: «Я чувствую себя обманутым».

Таким образом, организация, управление и стратегия завершения

педагогического конфликта требует от педагога виртуозного

профессионализма в рамках конфликтологического стандарта, основанного

на принципах отказа от насилия, толерантности, эмпатии, рефлексии и

фасилитации.

В свое время Макс Отто утверждал, что глубочайшим источником

философии человека, источником, который питает и формирует ее, является

вера или отсутствие веры в человечество. Если человек питает доверие к156

людям и верит в то, что с их помощью он способен достичь чего-то

значимого, тогда он усвоит такие взгляды на жизнь и на мир, которые будут

находиться в гармонии с его доверием. Из этого, в частности, следует, что в

любой педагогической концепции кроме привычно выделяемых

теоретической и практической составляющих всегда имеется, но не всегда

осознается и заявляется еще одна - ценностная. Именно это аксиоматическое

кредо и является реальным фундаментом концептуальных построений.

По утверждению Л. С. Братченко, «если приложить этот критерий

веры/неверия в человека к основным психологическим теориям, то они

достаточно четко разделятся на две группы…: доверяющих человеческой

природе (т.е. - гуманистически ориентированных) и недоверяющих»

1

.

В соответствии с базовой установкой и решением проблемы

сущности человека решается и вопрос о том, как правильно развивать и

воспитывать человека. Этот вопрос о смысле воспитания принципиально

решается следующим образом. Если сущность человека негативная, то ее

надо исправить; если ее нет - ее надо создать, сконструировать и вложить в

человека (причем в обоих случаях главным ориентиром выступают так

называемые интересы общества). Если она позитивная - ей надо помочь

раскрыться; если сущность обретается посредством свободного выбора, то

следует помочь ей сделать этот выбор. В последних двух случаях во главу

угла ставятся интересы самого человека.

Таким образом, более развернутая типология базисных

имплицитных установок в мире психологических концепций представляется

Братченко Л.С. следующим образом

2

:

Базисная

установка

Взгляд на

природу человека

Смысл

воспитания

Основные

представители

Неверие

изначально- исправление, классический

1

Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии //

Журнал практического психолога. 1998. № 1. С.19-30.

2

Там же. 157

негативная компенсация фрейдизм

в

человека

пассивно-

нейтральная

формирование,

коррекция

бихевиоризм,

НЛП, большинс

подходов в советск

психологии

безусловно-

позитивная

помощь в

актуализации

концепции

К.Роджерса,

Вера в А. Маслоу

человека

условно-

позитивная

помощь в

выборе

экзистенциальн

подход В. Франкла, Д

Бюджентала

Хотя эта схема (как и любая попытка классификации в психологии),

безусловно, упрощает реальное многообразие подходов, но она, на взгляд

Л.С. Братченко, фиксирует очень принципиальные различия и достаточно

ясно очерчивает пространство профессионального самоопределения

психолога и педагога, варианты выбора и глубинные основания этого

выбора.

Становится очевидным, что в психологии и педагогике

профессиональное самоопределение предопределяется фундаментальными

жизненными установками, т.е. - личностным самоопределением. Спор

между концепциями, вытекающими из разных базовых установок, как

правило, заканчивается безрезультатно потому, что сталкиваются

аксиоматические положения, по сути дела, - разные веры. А вера, как

известно, мало восприимчива к аргументам, и обращается с фактами как

магнит с предметами, притягивая только «свое», подтверждающее и

поддерживающее положение веры.

В рамках предложенной дихотомии проявляются две возможные

стратегии педагогического взаимодействия Взрослого и Ребенка, две158

противоположные позиции, которые и являются проявлением двух

основных базисных установок.

1) Если Взрослый исходит из веры в человека, из признания его

природной сущности доброй и конструктивной, - то он будет ценить я

принимать ребенка таким, какой он есть, он будет уважительно и

доброжелательно относиться к нему, его свободе и праву выбирать свой

жизненный путь и самому (т.е. опираясь на себя) идти по этому пути.

Именно этим своим отношением Взрослый обеспечивает условия для

нарастающего действия тенденции к актуализации - для свободного,

естественного и эффективного становления Ребенка как полноценного

человека, то есть - для его личностного роста.

2) Если Взрослый исходит из неверия в человека, из непризнания его

природной сущности как движущей силы развития или из приписывания

этой сущности асоциальных, деструктивных качеств, - то он будет

стремиться либо преодолеть, переделать изначально негативную сущность,

либо берет на себя ответственность за ее создание и за проектирование

жизни Ребенка за него, рассматривая самого Ребенка как исходный

материал. Эта формирующая активность Взрослого и служит причиной

драмы развития, суть которой по образному выражению Л.С. Выготского в

«переплавке человека»

1

.

Определение индивидуальной педагогической стратегии с

неизбежностью сталкивается с необходимостью выбора одной из двух

базисных установок. Очевидно также, что принципы, изложенные в этой

главе как основание для проектирования педагогической практики лежат в

поле действия базисной установки веры в человека, его способности и

возможности, его потребности в личностном развитии.

1

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. //Собр. соч., т.1,М., 1982. С.436. 159

Лекция десятая.

Толерантность как принцип образования

Современное образование не только в России, но и большинстве

стран мира ориентировано на постоянное реформирование в духе

демократических и гуманистических ценностей. Несмотря на это

«образование изменяется непрогнозируемым и открытым образом, или

отторгая перемены, или попросту симулируя согласие с властью»

1

. Одним из

принципов реформирования часто называют толерантность, но и призывы к

толерантности тоже воспринимаются как внешние лозунги, как новая мода

или даже как вторжение бюрократии в сложившуюся консервативную и

жестко удерживающую механизмы взаимодействия систему образования.

Отчасти это связано с неопределенностью в понимании

толерантности. Еще до недавнего времени толерантность рассматривалась

лишь как философская проблема, неотносящаяся к конкретной сфере

общественной жизни, кроме, пожалуй, правовой и религиозной сфер.

Сегодня же «Camera научного интереса философов, психологов,

культурологов - представителей социально-гуманитарных дисциплин - все

больше и больше набирает «резкость» фокусировки, сосредоточиваясь на

проблеме толерантности в конкретных «сферах» жизни общества, реализуя

логику движения от общего «ноуменального» уровня исследований

(толерантность как социокультурная проблема) к «конкретно –

феноменальному» (толерантность в праве, образовании, художественных

практиках и т.д.). Однако некоторые дискуссионные вопросы «предыдущего»

уровня вполне могут быть переформулированы для обсуждения и на уровне

практических исследований»

2

.

1

Черепанова Е.С. Педагогика толерантности: проблемы теории и практики //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. МИОН,

Екатеринбург, 2005. С.11.

2

Логинов А.В. Толерантность некоторые теоретические проблемы философии и педагогики //Толерантность

как практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14.

МИОН, Екатеринбург, 2005. С.74. 160

Справедливости ради следует, однако, признать, что уже в эпоху

Просвещения проблема толерантности была введена в контекст философии

образования. При этом содержание понятия толерантности не менялось и

оставалось в рамках религиозной проблематики, так как главной причиной

социальных конфликтов считалось исключительно вера. Принцип

толерантности реализовался в рамках христианского образования, когда

условием религиозной терпимости считалось согласие с исключительно

христианской концепцией развития цивилизации. Религиозное толкование

понятия толерантности в педагогическом контексте уступило, со временем,

более широкому – правовому. Толерантность стала восприниматься как

решение проблемы о правах личности и о границах свободы верования и

действия. Была поставлена проблема воспитания человека, который мог бы в

ситуации нравственного выбора между насилием и толерантностью,

предпочесть ненасильственное разрешение конфликтов.

Толерантность, очевидно, имманентна образованию как

полисубъектной, дифференцированной сфере, имеющей коммуникативный

характер и сочетающей индивидуальные и групповые интересы. В силу

своей специфики системе образования органически присущи такие исходные

признаки толерантности как допущение иного, плюралистичность,

многоаспектность, различие и релятивность. Изменяясь в социокультурном

контексте, толерантность всегда присутствовала в образовании хотя и в

различных формах.

В современной философии образования и педагогике толерантность

рассматривается как принцип современного образования, что предполагает

несколько аспектов:

ƒ толерантность как цель образования, формирование

толерантной личности учащегося, обладающей реальными навыками

разрешения конфликтов ненасильственными методами, способностью к

ведению толерантной дискуссии; 161

ƒ толерантность как педагогическая технология (в узком

толковании), или образовательная методика, реализуемая педагогом;

ƒ толерантность как содержание образования;

ƒ толерантность как организационный принцип социального

института образования;

ƒ толерантность как качество педагога.

Толерантность как цель образования понимается исходя из общего

взгляда на толерантность как необходимость «цивилизованного компромисса

между конкурирующими культурами и готовность к принятию иных логик и

взглядов, выступает как условие сохранения разнообразия, своего рода

исторического права на отличность, непохожесть, инаковость»

1

.

Педагогическая интерпретация этого подхода связана, прежде всего, с

ориентацией всего образования на формирование и развитие у ребенка

(ученика, воспитанника) представлений о многомерности и полиэтничности

современной социальной реальности. Речь идет о воспитании общей

толерантной установки, готовности людей (и детей, и взрослых, и учеников,

и учителей) видеть мир разным, может быть, даже не принимая в полной

мере причин существования такого разнообразия. Традиционно проблема

толерантности в педагогике увязывается с проблемой ненасилия, свободы

морального выбора, проблемой смысла жизни и смерти. Толерантность в

этическом плане расстраивается как норма поведения, как нравственный

эталон, как идеал межличностных отношений. В этом смысле толерантность

становится целью образования или, по меньшей мере, одной из целей.

Пристальное внимание к понятию «толерантность» в педагогике

отвечает потребностям осмысления современной культурной ситуации,

предъявляющей испытание на терпимость во всех сферах общественной

жизни. Существует мнение, что «Педагогика, образование все более

становятся тем пространством, в котором пересекаются импульсы, идущие от

политического властного дискурса и дискурса нравственного, этического.

1

Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности // На пути к толерантному сознанию. М., 2000. – С.6 162

Именно здесь возникает возможность их взаимоусиления или ослабления,

устанавливаются корреляции личностного и властного начала. Все это

выдвигает в дискуссионное поле две взаимосвязанные проблемы: с одной

стороны, проблему формирования толерантного сознания и задачи

педагогики в связи с этим, а с другой – проблему гражданского образования

(как способа формирования гражданского общества) и роли толерантных

педагогических установок»

1

.

Политический дискурс современности постоянно воспроизводит идеи

толерантности и гражданского общества. Употребление понятия

«гражданское общество» часто носит публицистический, идеологически

маркированный характер. Существует опасность в навязчивой пропаганде

этой идеи, превращения ее в новую мифологию, в некий симулякр, за

которым скрываются идеологические пристрастия. В этой связи обращение

к проблеме гражданского общества через контекст толерантности и

гражданского образования может стать решающим фактором перехода от

теории гражданского общества к его практическому осуществлению.

Гражданское общество может выступать в качестве определенной идеи,

социального движения и социального института. Существующее сегодня в

России умонастроение (гражданское общество как идея) нельзя принимать за

наличие полноценного гражданского общества как института. Этот переход

от идеи гражданского общества к социальной практике и тем более

социальному институту требует активного участия в этом процессе всей

системы образования. Можно утверждать, что до тех пор, пока идея

гражданского общества и толерантности не пропитает систему образования,

она не сможет воплотиться в разнообразные социальные практики и

утвердиться в форме социального института.

1

Буковская Н.В. Педагогика толерантности как условие гражданского образования. //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. МИОН,

Екатеринбург, 2005. С.140. 163

Подтверждением этого тезиса может стать вся система советской

школы. По словам известного педагога А.С. Макаренко, школа должна

бороться за коммунизм с таким же мужеством и с таким же напряжением,

как все наше общество. Эта «педагогика борьбы» была взаимосвязана с

«педагогикой нетерпимости». Основными чертами советской

гражданственности были некритичность, интолерантность и строгая

регламентированность. Так, например В.А. Сухомлинский формирование

гражданского видения мира связывал с переживанием непримиримости,

ненависти к социальному злу и несправедливости, зона действия которых

располагалась чаще всего за пределами советского общества. По его словам,

«на фоне борьбы человечества за освобождение от остатков рабства,

угнетения, экономической и духовной зависимости человека от человека…

наша Советская Родина вставала перед глазами мальчиков и девочек как

живое воплощение добра, справедливости, чести»

1

.

Таким образом, образование может последовательно осуществлять

идеи гражданского общество только в том случае, если оно действительно

становится элементом гражданского общества и цель образования

формулирует через призму толерантности.

Осознание цели педагогического воздействия как формирование

толерантной личности ставит еще один вопрос. Что следует понимать под

толерантностью как качеством личности, и каков необходимый набор

конститутивных свойств «толерантной личности»?

Толерантность как педагогическая технология. Понимание

толерантности как нормы поведения рождает еще один ее педагогический

смысл. Ставится вопрос о толерантной педагогике, которую интерпретируют

как педагогику ненасилия.

Однако педагогика толерантности как технология заключает в себе

определенное противоречие. Если толерантность понимать как терпимое

отношение к инакомыслию, к «другому», это требует своего рода

1

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979. С. 173. 164

универсалистского понимания этических ценностей, постоянного взгляда «со

стороны», внеличностной позиции в ситуации конфликта. Иначе говоря,

любые негативные, с точки зрения личности педагога, взрослого, родителя,

факты, пусть даже совершенно неприемлемые, должны восприниматься как

возможные в рамках постоянно меняющейся многообразной и многомерной

реальности. В тоже время понимание ценности толерантного поведения и

толерантности вообще сосуществует со сложившимися в представлении

педагога (взрослого, родителя) идеалами и ценностями, которые

воспринимаются как предельно абсолютные, как абсолютное благо.

Толерантное же поведение требует отказа от защиты этих, казалось бы,

самоочевидных высших ценностей такими средствами, которые могут

привести к агрессии, открытому конфликту, интолерантному поведению.

Разрешение такого рода противоречия возможно только на основе

теоретического анализа понятия толерантности и осмысления потенциала

развития ребенка (ученика, воспитанника).

Становление представлений о толерантности как педагогической

технологии происходит в рамках критики традиционной педагогики,

оцениваемой как интолерантной. Традиционная педагогика как

принципиально властная педагогика особенно динамично критикуется

представителями постмодернистской философии, которые требуют

пересмотреть систему школьного образования и все сложившиеся

педагогические приемы, поскольку они ориентированы на вторжение в

индивидуальный духовный мир ребенка, строятся на отношениях страха и

подчинения. Такая оппозиционная концепция воспитания получила название

«антипедагогика».

Антипедагогика «настаивает на необходимости эмоциональной

переориентации современного человека, которая достигается с помощью

применения методов групповой динамики»

1

, что предполагает

взаимообучение участников, поддержание у них постоянной мотивации и

1

Огурцов А. Антипедагогика: вызов постмодернизма // Высшее образование в России. – 2002. - №4. – С.55 165

углубленного интереса. Антипедагогика требует превратить школу в некое

свободное сообщество школьника и преподавателя, в рамках которого царит

абсолютная свобода в выборе содержания и методики образования. Новая

педагогика, признающая автономию личности ребенка, его самоценность и

права, должна иначе расставить акценты в отношениях взрослого и ребенка.

Антипедагогика исходит из «спонтанной автономии ребенка»

1

, из

необходимости «рассматривать взрослого как друга и партнера ребенка, а

отношения между ними – как симметричные»

2

. Взрослый, родитель, учитель

должен освоить необычную для традиционной системы образования роль

друга и партнера.

В педагогике толерантности субъекты образования (и педагог, и

ребенок) должны быть уравнены в правах и полномочиях. (Речь идет о

массовой ситуации, а не о конкретных педагогических феноменах,

воплощающих принцип толерантности независимо и даже вопреки общей

практике образования.) Неклассическая педагогика в качестве первоценности

рассматривает потенциальность ученика - как ту самую не-возможность,

которая уже утрачена взрослым и педагогом. Накопленные знания и умения

мешают мыслить, проявлять свою творческую активность, мыслить и

действовать вне известного шаблона. Наивность ребенка, наоборот,

позволяет последнему проявить всю полноту своих творческих

возможностей. Неклассическая педагогика, запрещая учителю вмешиваться в

образовательный процесс ребенка, отводит ему роль пассивного «банка

данных», активной же стороной педагогического процесса становится

ребенок, который «со своего рождения сам знает, что для него является

благом, и знает лучше, чем взрослый…»

3

.

В противопоставлении с традиционной тоталитарной педагогикой,

рассчитанной на диктат учителя, и рождаются контуры новой педагогики

толерантности, педагогики ненасилия. Эти постмодернистские идеи в более

1

Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика. // Человек. – 2001. - № 3. – С. 6.

2

Там же.

3

Там же. 166

мягком варианте постоянно актуализируются в дискуссиях о смысле

толерантной педагогики, что побуждает педагогическое сообщество к

созданию инновационных проектов и новых методик преподавания.

Толерантность как содержание образования. Научение

толерантности как содержательная проблема образования реализуется в

практике правоведческого образования. Выявлено, что «введение

правоведческих курсов в структуру школьных образовательных программ

связано, однако, с целым рядом трудностей и проблем»

1

.

Одна из главных – непроясненность содержания самого понятия

«толерантность». Чаще всего толерантность понимается в предельно

широком этическом контексте и перегружена абстрактно-позитивным

моральным содержанием, то есть попросту приравнивается к

взаимоуважению и даже к любви к ближнему. В результате столь

некорректного толкования толерантность оказывается в одном ряду с такими

понятиями как «добро» или «счастье», и обучить толерантности также

сложно, как обучить счастью или добру.

Поэтому важно подчеркнуть, что с точки зрения права толерантность

может быть понята как меньшее зло в ситуации выбора между насилием и

отказом от насилия; это совсем не означает, что человек должен любить или

уважать другого, по отношению к которому он проявляет толерантность.

Другая проблема, затрудняющая изучение толерантности в теории и

на практике, заключается в том, что обществоведческие дисциплины в школе

во многом сведены к основам права. Изучение прав и свобод человека, а

также их юридического обеспечения, бесспорно важно. Но толерантность

предстает при этом только как требование закона, как должное, как нечто,

закрепленное в юридических документах. Без рассмотрения остается то, что

ничуть не менее важно: толерантность в повседневном общении,

1

Черепанова Е.С. Педагогика толерантности: проблемы теории и практики //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. МИОН,

Екатеринбург, 2005. С.21-24. 167

обеспечиваемая моральными регуляторами, «бытовая практика»

толерантности.

Важные аспекты толерантности раскрывает и современная

психология, как элемент содержания современного образования. Именно

психология как учебный предмет развивает конфликтологическую

компетентность, предлагая целый комплекс тренингов, специальных

методик, позволяющих диагностировать психические ресурсы личности в

этом направлении. Психологическое толкование толерантности позволяет

разобраться в источниках и механизмах предотвращения межличностной

агрессии, осознать основания и позитивное значение внутриличностных

конфликтов, способных стимулировать развитие.

Филологическое, языковое образование поможет понять, что

интолерантные формы поведения выражаются не только в конкретных

поступках, но и в определенной речевой деятельности. В повседневной

жизни нетерпимость к Другому, направленная на него агрессия проявляется,

прежде всего, в использовании определенных словесных формул – без этого

не возникает открытых столкновений с использованием физического

насилия. Язык – это не просто средство общения, но и не в меньшей степени

инструмент формирования личности, исподволь навязывающий ей

поведенческие установки. Поэтому язык повседневного общения тоже может

и должен исследоваться с точки зрения толерантности или интолерантности.

Это говорит о необходимости своего рода терапии языка, необходимости

замены слов, провоцирующих агрессию и интолерантное поведение, на

языковые формулы, выражающие готовность к поиску взаимопонимания и

сотрудничества.

Толерантность как организационный принцип социального

института образования. Традиционное образование – достаточно

консервативная система с жестко определенными ролевыми установками.

Требования дисциплины как главного принципа организации

образовательных учреждений (да и семьи, как социального института168

образования) является источником множества конфликтов в сфере

образования. Причиной столкновения становится система отношений

учителя и ученика (родителя и дитя, взрослого и ребенка), в которой учитель

(родитель, взрослый) доминирует исключительно благодаря

предопределенной социальной роли, а его авторитет определен кругом

школьных ритуалов, семейных традиций и неписаных законов. Столкновение

традиционной педагогики и новой практики безфрустрационного воспитания

происходит в поле свободы ребенка, как условия формирования

самодостаточной, а, следовательно, толерантной личности.

В связи с этим С.И. Гессен обозначил период дошкольного

образования как аномию (безволие), а школьного обучения - ступень

гетерономии, т.е. чужезакония. «От следования природному влечению и от

понуждения со стороны естественной необходимости ребенок не сразу

может перейти к осуществлению своего жизненного назначения,

предполагающему добровольное ограничение своего внешнего Я в пользу

сверхличных целей. Добровольное подчинение закону долга предполагает

умение подчиняться закону вообще, ограничивать свои непосредственные

влечения более отдаленными и длительными интересами целого (курсив

автора). Должное, первоначально совершенно непонятное ребенку и откры-

вающееся ему впервые лишь в образе естественной необходимости природы,

должно быть наконец явно формулировано как должное»

1

. Но для того

чтобы, чужая воля не подавила стремление ребенка к свободе, не явилась

манипулированием, необходимо объяснение вменяемых ребенку правил и

норм, поскольку «цель авторитета и его внутреннее оправдание коренятся в

разуме, автономное подчинение которому превышает по своему достоинству

гетерономию авторитета. Значение авторитета в том именно и состоит,

что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой,

которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением

внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации

1

С.И. Гессен Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. С.155. 169

авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна

быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно

просвечивать автономное подчинение разуму»

1

.

Толерантность как качество педагога. Этот аспект педагогики

толерантности непосредственно связан с утвердившимся ныне в России

принципом гуманизации образования. Гуманизация образования

предполагает в том числе и значительное расширение психологических

навыков и умений педагога, которые могут быть компетентно применены в

процессе образовательной деятельности. В этой связи гуманизация

образования требует видеть человека как уникальную в психологическом и в

этическом плане личность, что как раз и требует от педагога толерантности.

Рассмотрение толерантности как профессионально-педагогического

качества актуализирует тот же вопрос, который ставит интерпретация

толерантности как цели образования. Это вопрос о структуре толерантности

как индивидуально-личностного качества. Необходимо изучение

необходимого набора конститутивных свойств «толерантной личности». В

педагогическом дискурсе этот вопрос решается в рамках обсуждения

проблемы конфликтологической компетентности педагога.

Проблема толерантности педагога выступает как проблема сущности

толерантного отношения. П. Николсон в статье «Толерантность как

моральный идеал»

2

определяет ее через пять бесспорных свойств

(характеристик): наличие отклонения от «моральной» нормы; его важность

(нетривиальность); несогласие с происходящим и способность подавить

(вмешаться) со стороны субъекта толерантности, и, наконец, не-

вмешательство (не-отторжение). Рассмотрение этих характеристик

толерантности позволяет прийти к выводу, что «толерантность – это дело

морального выбора, и наши вкусы и пристрастия здесь неуместны»

3

, что

толерантный субъект благ «по определению», а сфера толерантного

1

Там же. С.156.

2

Текст доступен в вестнике УрМИОН «Толерантность» № 1, 2002, стр. 129-146 (перевод), “Toleration as a

moral ideal” in “Aspects of Toleration” edited by S. Mendus, London - New York, Methuen, 1985 Pp. 159-173

3

Nicholson P. Toleration as moral ideal // Aspects of Toleration P. 160 170

отношения задается именно критерием «морального неодобрения» (moral

disapproval).

Однако данный набор «свойств» (характеристик) ведет к так

называемому «парадоксу толерантности». Если мораль есть исторически

сложившиеся представления людей о добре и зле, справедливости,

поддерживаемые общественным мнением, то она, как минимум,

императивна, то есть требует пресечения этого зла. При этом субъект такого

действия вполне может рассчитывать на «моральную» поддержку со стороны

«общественного мнения». Но ради толерантности как идеала субъект

вынужден «воздержаться», то есть иными словами, перестать быть

субъектом морали в строгом смысле слова.

1

. Основная проблема

толерантности как личностного качества состоит, таким образом, в том, что

«нам нужно относиться терпимо к другим людям и их предпочтениям

именно в ситуациях, когда относится подобным образом очень трудно»

2

.

Способность терпеть то, что противоречит системе ценностей,

ввергает человека в лучшем случае в двусмысленное положение. В худшем –

приводит к размыванию системы ценностей. И если толерантный тип

личности – запрос общества, то формирование этого типа, как и любого

другого несет в себе опасность поглощения индивидуальности массой. Это

подрывает саму основу толерантности – признание и принятие Другого.

Так, Д.С. Милль в своей работе «О свободе» пишет: «Тенденции нашего

времени имеют своим следствием то, что общество теперь более чем когда-

либо заражено наклонностью подчинять людей общим правилам поведения и

подводить всех и каждого под установленный им тип. А этот тип – сознают

это или не сознают – не что иное, как отсутствие всякого рода сильных

желаний. Теперешний идеал характера состоит в том, чтобы не иметь

никакого характера, в том, чтобы сдавливать, как китаянка сдавливает свою

1

Логинов А.В. Толерантность некоторые теоретические проблемы философии и педагогики //Толерантность

как практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14.

УрМИОН, Екатеринбург, 2005. С.75.

2

B. Williams Toleration: An Impossible Virtue? // Toleration: An Elusive Virtue ed. By D. Heyd, New Jersey 1996

p.18 171

ногу, и таким образом, увечить все, что в человеке выдается сколько-нибудь

вперед и может сделать его отличным от посредственностей»

1

.

Решение поставленной проблемы Милль видит в четком разделении

жизни человека на «социальную» и «частную»: «В отношениях своих к

другим людям необходимо, чтобы индивид соблюдал в большей части

случаев известные общие правила, дабы каждый знал, чего может ожидать от

других; но в том, что касается его самого лично, индивид должен быть

вполне самодержавен»

2

. В сфере образования ситуация усложняется тем, что

педагог в своей профессиональной деятельности не только исполняет

определенные общие правила, он использует и свои личностные качества для

решения профессиональных задач более, чем в других сферах деятельности.

Разделить профессиональное и индивидуальное, глубоко личностное в

деятельности педагога бывает сложно. Тем более это касается системы

дополнительного или семейного образования. Иными словами, с точки

зрения субъекта толерантности возникает проблема в каких ситуациях

необходимо проявлять толерантность, а в каких допустимо открытое

проявление негативного отношения к попранию значимых для педагога

ценностей. Это в свою очередь актуализирует проблему профессионально-

педагогических ценностей.

Педагогу необходимо решать и вопрос об объекте толерантности:

относиться толерантно (или интолерантно) к самим детям (учащимся,

воспитанникам) или же к их действиям, а может быть их качествам или

верованиям. По мнению Д. Хейда, рассуждающего в традиции

«понимающей» психологии, «мы терпим не мнения или убеждения, или даже

не поступки и действия, а только субъектов, придерживающихся

вызывающих неприязнь убеждений и практик»

3

. Подлинный гуманизм в

1

Д.С. Милль «О свободе» // Реферативный журнал «Социальные и гуманитарные науки» Серия 11, №3, М.,

1996, С. 223

2

Там же. С. 229

3

Цит. по Логинов А.В. Толерантность некоторые теоретические проблемы философии и педагогики

//Толерантность как практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В.

Перцев. Вып. 14. МИОН, Екатеринбург, 2005. С.84. 172

педагогике, по мнению автора, в том и состоит, чтобы за идеей видеть

человека, придерживаясь «презумпции» личности. В традиции номинализма

(в отличие от холизма) человеческая личность не равна «мыслям»-«идеям»-

«идеалам». Остается некоторый стержень, несводимый к «проявлениям»,

ради которого, собственно, педагог и может проявлять толерантность.

Однако увидеть за поступками и мыслями ребенка его самого, его

истинного достаточно проблематично, тем более в ситуации становления

этого самого истинного. Речь идет о потенциале ребенка, о скрытой и трудно

различимой в поступках и словах потенции личности, непроявленной пока

виртуальной личности. Этот виртуальный человек может оказаться только

иллюзией педагога и стать его несбывшимися ожиданиями.

Профессионально-педагогическая компетентность, включающая

возможность типизировать поступки детей, соизмеряя последние с

объективным критерием (мораль, благо, общественное мнение), не позволяет

за действиями и высказываниями этих детей разглядеть будущих

«уникальных» людей.

Сложность педагогической позиции относительно толерантности

заключается еще и в том, чтобы удержаться от крайностей, сохранив

плюрализм в отношении «разного другого» (ребенка, ученика, воспитанника)

при наличии «объективно» единственно правильного образа человека (идеала

результата образования, социального заказа, модели образованного

человека). Толерантность противоположна агрессивности, непримиримому

самоутверждению, с одной стороны, и равнодушию, апатии, с другой. Идея

толерантности подвергает педагога давлению со стороны требования не

терпеть имморальное, неистинное, необразцовое (абсолютизм) и, в то же

время, допускать законность морально различного, как неокончательного

промежуточного в развитии ребенка (плюрализм).

173

По мнению Д. Хейда, ориентация педагогики на концепции,

«…которые основаны на простом допущении гетерогенности ценностей и

жизненных стилей подталкивают понятие толерантности опасно близко к

понятию индифферентность».

1

Педагогическую индифферентность, или

безразличие нельзя считать толерантностью в «чистом виде». Такое

безразличие скорее означает негативное педагогическое явление,

своеобразное попустительство, основанное на неопределенности позиции

педагога. Основанием же толерантности педагога является не слабость и

неуверенность, а, наоборот, чувство безопасности и надежности. Отказ от

предубеждений, штампов и ярлыков, от отождествления Другого (ученика,

воспитанника, ребенка) с врагом есть условие толерантности.

Формы толерантности в контексте педагогических

конфликтов.

Если считать педагогическую индифферентность крайней формой

проявления толерантности, можно назвать ее негативной толерантностью.

Негативные формы толерантности могут возникать в результате смещения

акцентов, гиперболизации некоторых из них. Это происходит, когда

невраждебное отношение к ребенку как «Другому», к поступкам детей как

другим социокультурным практикам перерастает в растворение в

безразличном общем, в утрату собственной идентичности, и свидетельствует

о социальной и педагогической инфантильности. Уверенность, что ко всему

можно, в конце концов, привыкнуть, даже к тому, что тебе не нравится,

кроме прочего, фиксирует ситуацию вынужденности, несимметричности

отношений, ситуацию несвободы. Педагогическое попустительство

свойственно людям с низкой профессионально-педагогической

компетентностью, осуществляющих педагогическую деятельность

1

Цит. по Логинов А.В. Толерантность некоторые теоретические проблемы философии и педагогики

//Толерантность как практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В.

Перцев. Вып. 14. Ур МИОН, Екатеринбург, 2005. С.97. 174

вынужденно, от безысходности. Такое состояние характеризуется высокой

степенью несвободы, в нем отсутствует глубокий гуманистический подтекст,

присущий понятию «толерантность».

Н.В. Буковская выделяет истинную и ложную толерантность.

«Ложная толерантность возникает в результате принуждения, давления

сверху. Она исчезает, как только исчезает принуждение и является, таким

образом, ситуативной»

1

. В современном образовании России, где

толерантность воспринимается скорее как требование бюрократического

аппарата образования, нежели как веление времени, можно встретить массу

примеров ложной толерантности.

Тот же автор выделяет еще две формы толерантности – критическую

и некритическую толерантность. Критическая толерантность подразумевает

готовность рационально оценивать не только себя, но и «Другого»,

подвергать его сомнению. Это влечет за собой осмысление несовместимости

чужих экзистенциальных проектов с собственными жизненными

установками и обстоятельствами. Таким образом, отношения с Другим

рассматриваются как отношения интерпретации. Толерантность как форма

интерсубъективности посредством включения в контекст критической

интерпретации с необходимостью требует рефлексивности. Некритическая

же толерантность отличается пассивностью субъекта, его неспособностью к

рефлексии, в социальном плане граничит с безответственностью,

попустительством, смиренчеством. В этом контексте некритическая форма

толерантности и негативная толерантность совпадают. Уместно вспомнить

здесь слова В.Г. Белинского, оценивающего терпение как негативную

характеристику, поскольку оно есть добродетель посредственности.

1

Буковская Н.В. Педагогика толерантности как условие гражданского образования // Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. Ур

МИОН, Екатеринбург, 2005. С.142. 175

Джон Грей считает, что в современном мире существуют две

противоположные друг другу формы толерантности: традиционная и

радикальная. Традиционная толерантность основывается на убеждении в

том, что, несмотря на свою неполноценность, объект, который мы терпим,

имеет право на существование. Таким образом, в традиционном понимании

толерантный педагог, толерантное педагогическое сообщество обладают

истиной и правотой, что и позволяет им быть терпимыми.

Традиционная толерантность оценивается Греем как «старомодная»,

не соответствующая духу эпохи. Он выдвигает три основные причины,

вызвавшие такую метаморфозу. Во-первых, это - изменение взгляда на

человеческие пороки: теперь на них смотрят как на проблемы, которые

требуют решения, а не терпения, чтобы их переносить. Во-вторых, изменение

взгляда на объект терпения, в результате утвердившегося ныне морального

плюрализма. В-третьих, «появление групповых или коллективных прав

меньшинств ведет к вытеснению традиционного идеала толерантности»

1

.

Подтверждением этому является появление правовых основ существования

детства и ребенка в современном мире.

На смену традиционной толерантности приходит «безразличие» или

«нейтральность», как форма толерантности. Главное отличие заключается в

том, что объекты безразличного отношения уже не оцениваются как зло, что

фактически отрицает деление объектов на полноценные и неполноценные.

Это вполне соответствует плюралистическому духу эпохи, исходящему из

того, что «любая точка зрения не хуже остальных». Эти две формы

толерантности, с одной стороны, представляют исторические типы развития

толерантности, а, с другой, сосуществуют в одном культурно-историческом

пространстве, то есть могут быть рассмотрены как в диахроническом, так и в

синхроническом аспекте.

1

Грей Джон. Поминки по Просвещению: Политика и культура на закате современности. М.: Праксис, 2003.

С. 45-47. 176

Грей высказывает опасение, что моральный плюрализм, изменяющий

традиционное понимание толерантности, приведет к обратному результату, а

именно к распространению нетерпимости. Моральный плюрализм исключает

– как несправедливые, несоответствующие идеалу, – действия, направленные

на поддержку того или иного способа жизни или поведения за счет

остальных – тех, которые общество признает нежелательными. Это

фактически исключает требования дисциплины в образовательных

учреждениях. Реализация такого подхода может привести к крайним формам,

к дискриминации «наоборот», когда культурные меньшинства считают, что

они нуждаются не просто в равноправии, а в привилегиях по сравнению с

большинством или другими меньшинствами. В образовании – это тотальный

праздник непослушания, стирающий все требования педагогов к детям как

нарушающие их права и попирающие их равноправие с миром взрослых.

В педагогике толерантность должна удержаться от подобных

крайностей через определение пределов допустимости и позволительности в

области детства. Таким пределом может быть пространство, за которым

субъект превращается в объект (например, объект манипулирования), то есть

пространство прав и свобод детей-учащихся-воспитанников, за пределами

которого возникает угроза утраты этих прав и свобод. Поиск пределов

педагогической толерантности происходит в современном образовании при

определении правовых основ взаимодействия мира детства с миром

взрослых. По мнению Н.В. Буковской, в поиске пределов важен принцип

«Моя толерантность кончается там, где кончается толерантность Другого».

Толерантность во многом взаимообусловлена и предполагает обоюдность

установок. Эти отношения исключают наличие «камня за пазухой»

1

. Иными

словами, естественность, искренность и открытость педагогической позиции

1

Буковская Н.В. Педагогика толерантности как условие гражданского образования //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. Ур

МИОН, Екатеринбург, 2005. С.143. 177

может служить охранной грамотой и удержать педагога от манипулирования,

ложной толерантности.

Не следует забывать, что само понимание толерантности носит

исторический характер. Принцип толерантности в образовании в разные

эпохи имел своеобразное понимание, толкование и живую практику.

Эволюция идеи толерантности зависит от многих факторов, определяющих

дух эпохи – от факторов как социокультурного, так и социально-

политического плана. По мнению Лебедева Д.В. и Лысенко Г.В., «…каждая

культура через процесс образования, основанием которого является

отношение «ученик-учитель», задает собственные границы толерантности.

Толерантность как социальная техника удержания различий всегда тяготеет к

разрыву, предполагая наличие ин-толерантного отношения»

1

. Характер

отношений «ученик-учитель», имеющих системообразующее значение для

практической педагогики, наполняется новым содержанием в зависимости от

эпохи, ее культурного ареала. Именно культура задает в этих отношениях

меру толерантности как по отношению и к учителю, и к ученику.

В эпоху античности реализовалась социоцентрическая модель

образования, при которой в отношении «учитель-ученик» акцент делался на

государственные потребности и цели, отодвигая на второй план роль семьи.

По мысли Платона, воспитание должно соответствовать государственным

нуждам и состоять в приучении человека к требуемым образцам поведения:

«правителя» или «воина». Поддерживая эту мысль, Аристотель в «Политике»

говорил об учителе как общественном деятеле, гармоничной личности в

физическом и духовном смыслах.

2

Толерантность в эту эпоху можно

представить как способ гармонизации социального и физического бытия

человека, где четко прописываются границы своего и чужого, а

следовательно, и границы толерантности. Терпение оказывается ценным не

1

Лебедев Д.В., Лысенко Г.В. Образование как стратегия ментальной толерантности //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. Ур

МИОН, Екатеринбург, 2005. С.187.

2

Аристотель. Политика. // Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т.4. – М., 1983. 178

само по себе, а ради достижения определенных «земных целей» –

поддержания целостности полиса, нравственного самосовершенствования,

например.

В Средние Века успех воспитания ставился в зависимость от

строгости и умения подавлять в учениках греховные наклонности. Целью

образования виделось «укрощение плоти» и подчинение влечений духовному

началу. Средневековая педагогика настойчиво доказывала необходимость

ломать волю ребенка при безусловном доминировании наставника-учителя.

Поэтому образ учителя был просто немыслим без розги. Например, в

Оксфордском университете присвоение звания мастера грамматики

сопровождалось ритуальным преподнесением розги и поркой «мальчика для

битья».

С утверждением христианства, толерантность обретает статус

религиозной ценности и начинает претендовать на универсальное значение.

Сам Бог мыслился как основание терпимости, возведенной в ранг одной из

основных добродетелей. Толерантность как нравственное качество

христианина указывала на единосущность природы Бога и человека. В

соответствии с одной из сентенций христианской мудрости «Бог терпел и

нам велел», педагог должен обладать терпимостью к ученику, и эта

терпимость является отсветом божественного всетерпения.

В новое время конкретизация актуальной ущербности ученика перед

актуальными преимуществами учителя происходит уже на новой

мировоззренческой ориентации – антицерковной. Ученик выступает как

tabula rasa, «чистая доска». Успешность образования определяется тем, что

«нарисует» на ней общество в лице учителя. Когда учитель заполнит доску

«письменами», то засорить этот текст извне становится чрезвычайно трудно.

Поэтому благая активность учителя становится определяющей в

совершенствовании подопечного ученика.

Идея tabula rasa порождает модель отношений «учитель-ученик»,

сводимую к «регулируемой изоляции ученика от мира, чтобы он имел179

контакт с внешним миром только через те формы, которые проектирует или

разрешает учитель»

1

. Дж. Локк, обосновав своей гносеологией особую

философию образования, развил весьма индивидуалистическую модель

отношений «семейный воспитатель – отдельно взятый джентльмен».

Определяющей в данных отношениях явилась элитарность,

исключительность как в выборе учителя, так и в способах воспитания

«истинного джентльмена». Я. А. Коменский же, пытаясь найти путь ухода от

ограниченности элитаризма, создал впечатляющую систему эгалитарного

образования с «жесткой институализацией», «классно-урочной системой» и

«единицами учебного процесса», в которую, как показывает практика,

стабильно «не вписывается» около четверти учеников. В этом отношении,

педагогика Ж.-Ж. Руссо – бунт против «искусственной конструкции» в

отношениях «учитель-ученик».

Эпоха французского просвещения выдвинула на первое место культ

Разума, Прогресса и Свободы. Считалось, что именно образование позволяет

человеку отождествлять себя с Разумом и с Государством, и именно педагог

задает общезначимые цели воспитания, основывающиеся на общезначимых

ценностях и нормах. Так, учитель в трактате Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О

воспитании» сам является воплощением силы прогресса, разума, науки,

гражданственности. Только этот идеальный воспитатель, вобравший в себя

чуть не всю мудрость культуры наставник достоин и пытается вылепить

личность ученика по своему образу и подобию. Учитель должен быть лишен

всех человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше

общества. В этом контексте сам Учитель задает меру терпимости, возводя

собственные знания в абсолют. Толерантность по отношению к

«просвещаемому» заключается в представлении об изначальной чистоте

разума и естественном равенстве людей.

Уже этот краткий обзор развития отношения между учеником и

учителем наглядно демонстрирует, что приоритет в данной культурной

1

Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. – Рига: Изд-во О. Аугустовской, 1993. – С. 100 180

доминанте отдавался учителю, его способностям образовывать и

воспитывать. Статус же ученика различался в зависимости от типа культур и

от исторической эпохи. Но такое отношение, при котором учитель занимает

главенствующее положение, а ученик – подчиненное, является главным

отличительным признаком всей классической парадигмы образования. В

рамках ее, соответственно, формировалась и особая степень толерантности в

отношениях между учителем и учеником, но только - степень, понятая как

возможность варьирования в границах дозволенного. Классическая

парадигма образования на первое место ставит учителя как воплощение

мудрости и преемственности культуры, а меру толерантности определяет как

особую установку на принятие допустимых отклонений от идеальной нормы.

После заката эпохи просвещения появляется множество

образовательных стратегий, продолжающих сохранять в качестве ядра своих

концепций классический взгляд на отношение «ученик-учитель», но

утрачивающих так называемый просветительский пафос. Языческое и

христианское осмысление отношений «учитель-ученик» также не уходит

окончательно в историю. Со временем к ним «прирастает» новая идеология –

гуманизм

1

. На этой почве зарождается новое осмысление толерантности как

типа отношений в системе образования. В конце двадцатого века происходит

переосмысление ключевого для образования отношения «учитель – ученик».

Оно происходит не разом, не одномоментно, скорее, исподволь, через пере-

обо-значение и утрату прежних смыслов. В связи с этим меняется и сам

смысл толерантности, которая более не мыслится в качестве возможной

меры терпимости, но толкуется в качестве особой установки человеческого

сознания в условиях тотальной коммуникации – установки на понимание,

доверие и сосуществование.

1

См. Лебедев Д.В., Лысенко Г.В. Образование как стратегия ментальной толерантности //Толерантность как

практическая философия педагогики. Коллективная монография. Отв. ред. А.В. Перцев. Вып. 14. Ур

МИОН, Екатеринбург, 2005. С.171-174. 181

И так, понятие толерантность в приложении к сфере образования дает

несколько смыслов: антитеза нетерпимости (религиозной, национальной,

идеологической, когнитивной); психологическое ощущение личной

безопасности, социального комфорта участников педагогического процесса;

способность и готовность последних к плодотворной коммуникации, к

объединению и гармоничному решению проблем. Некоторыми авторами

толерантность рассматривается как оценочное понятие, характеризующее

современный этап развития педагогики, уровень снятия конфликтности,

напряженности в образовании, степень признания многообразия интересов и

возможности существования различных мнений и педагогических практик.

Толерантность в современном образовании должна быть гибкой,

нацеленной на поиск общего, а не на искоренение или абсолютизацию

различия. Она не должна исходить, например, из радикализации проблемы

прав ребенка (или учащегося), равно как и из ее игнорирования. Она должна

удержаться от крайних радикальных форм, ведущих к попустительству,

педагогическому безразличию и, фактически, к растворению самой

толерантности. Современное образование в поиске форм бесконфликтного

учебно-воспитательного процесса и использовании неизбежных конфликтов

в педагогических целях воплощает стремление к миру и равновесию и на

этом пути не может игнорировать феномен толерантности. 182

Лекция одиннацатая.

Философствование как форма терапии конфликта.

Традиционное образование ставит перед собой цель передать ребёнку

максимальный объём знаний с учётом сложившегося социального заказа.

При этом традиционная педагогика, как правило, очень консервативна и

может настаивать на ценностях, уже не актуальных в данное время. Так,

например, успешность инженерных кадров в советский период привела к

формированию гимназий естественно-научного профиля, которые

продолжают развиваться сегодня в русле старой парадигмы. В свою очередь,

потребность в успешной предпринимательской деятельности заставила

классическое образование в России ввести в курс школьных дисциплин

заведомо «взрослые» науки - экономику, правоведение и другие.

Успешность человека в системе классического образования

определяется, таким образом, глубиной освоения предмета, которая

обеспечит перспективное продвижение в структуре высшего образования и

затем станет залогом престижной профессии. То есть благополучие человека

напрямую связано с профессионализмом, который будет оценён

работодателем или же станет основой собственной предпринимательской

деятельности.

Психологическое состояние, эмоциональный склад, характер также

формируются в духе этого принципа. Приветствуются качества лидера,

настойчивость, ответственность, обучаемость, работоспособность. Эта

модель образования отодвигает на второй план те необходимые стороны

личностного развития, которые связаны с развитием коммуникативных,

рефлексивных способностей. Иначе говоря, классическое образование не

учит человека быть и ощущать себя счастливым в случае несложившейся

профессиональной карьеры, несостоявшихся лидерских амбиций. Именно

поэтому классические гимназии и школы, осознавая такого рода пробелы в183

собственной образовательной модели, создают психологические службы,

привлекают инновационные методики образования.

Инновационное образование ориентировано на развитие

индивидуальности ребёнка, которая должна быть им освоена в контексте

сложившихся социальных связей и отношений. Другими словами, ребёнок

должен понять и признать собственную уникальность, неповторимость,

оценить её по достоинству и найти себе ту социальную роль, которая ей

соответствует. Именно поэтому произошла переоценка роли знания в

образовании: помимо содержательной стороны предмета, теперь ценятся

личностные изменения, которые происходят с учащимися в процессе его

освоения.

В процессе раннего развития ребёнка естественное детское

философствование предстаёт в виде вопросов относительно сути, смысла и

ценности человеческого существования. Ребёнок задаёт огромное количество

вопросов и пытается найти на них ответы, тем самым, формируя навык

рефлексии, который впоследствии поможет ему осознать ценности и

нравственные идеалы. В процессе индивидуализации часто случается, что

социальный идеал, уготовленный старшим поколением, оказывается

полностью противоположным жизненному опыту ребёнка, возникает кризис,

который невозможно преодолеть без навыка рефлексии, без постижения и

осознания сложившихся ситуаций. В этой ситуации формирование

философствующей личности не только необходимо, но является, на наш

взгляд, просто неизбежным.

Детские размышления нередко несут на себе отпечаток сильных

эмоций и, это отнюдь не снижает их философской насыщенности. В этом

смысле интересно рассмотрение состояния тревожности, взволнованности в

глубинном, экзистенциальном понимании этого слова. Ведь конфликтные

ситуации как раз и появляются как совокупность условий, возникающих в

любом социуме и создающих определённое психическое напряжение, по184

причине которого ослабевает рациональный контроль субъектов общения и

активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий.

Философствование начинается с сомнений в самых привычных и

обыденных явлениях, и подчас приводит не к разрушению, а к заострению

этих сомнений. Сам феномен «со-мнения» говорит о наличии как минимум

двух позиций, двух мнений, в той или иной степени противоречащих друг

другу. Эта проблема своими корнями уходит ещё в философию Декарта.

Первую и исходную определённость всякой философии он видел в

определенности сознания - мышления. Требование того, что необходимо

исходить лишь из мышления как такового, Декарт выражает словами: «Я

мыслю, следовательно, я существую»

1

. Декартово сомнение и отвержение

всех определений исходит, однако, не из предпосылки о принципиальной

невозможности существования этих определений. Принцип Декарта,

согласно которому во всём следует сомневаться, выдвигает сомнение не как

цель, но лишь как средство. Философ отмечает, что он «не предполагает

пользоваться методом сомнения вообще, а лишь тогда, когда мы задаемся

целью созерцания истины»

2

.

Этот принцип имеет скорее то значение, что мы должны отречься от

всяких предрассудков, то есть от всех предпосылок, которые принимаются

непосредственно как истинные, и должны начать с мышления и лишь отсюда

прийти к чему-то достоверному, чтобы обрести подлинное начало. Скепсис

Декарта, таким образом, по своей сути является скепсисом

методологическим. Поэтому не случайно вопросы, возникающие у детей,

являются отправным моментом для рассмотрения детского

философствования. И это не просто композиционный приём. Важно также

подчеркнуть «активность освоения ребёнком окружающего мира,

1

Декарт Р. Рассуждение о методе // Избранные произведения. М., 1950. С. 282

2

Декарт Р. Начала философии // Избранные произведения. М., 1950. С. 426 185

нешаблонность детского мышления, его открытость по отношению к самым,

казалось бы, обыденным сторонам человеческого бытия»

1

.

На этом фундаменте происходит структурная перестройка личности

ребенка – возникновение и развитие самосознания, связанное с открытием

«Я». Развитие высших психических функций, возникших в процессе

культурного развития ребенка, ведет к рефлексии. Сомнение приводит к

тому, что ребенок не только ставит вопросы, но убеждается в том, что

исходной точкой дальнейшего философствования должна быть

определенность собственного «Я». Должно быть некое самосознание,

которое явлено в сознании человека и позволяет человеку, в данном случае

ребенку, отделять себя от окружающего мира как некое уникальное существо

со своим мировоззрением, и определять собственную картину мира, а

впоследствии - систему ценностей, оценок, смыслов и идеалов.

Что касается сомнения как такового, следует отметить, что когда

сомневается взрослый – это философский принцип; то, что у Декарта

называется «радикальным сомнением» - это сознательная верификация того,

что принято считать истинным. Ребенок же сомневается, прежде всего,

потому что в его сознании знание, которое Декарт называет

«аксиоматичным», не явлено, а находится только в стадии осознания. И

вопрос сомнения для него – это скорее не принцип, а сама технология по

задаванию вопросов, таким образом, оно оказывается условием

философствования. Для ребенка сомневаться естественно, этот процесс

происходит бессознательно, именно в этом сомнение философствующего

взрослого отличается от сомнения философствующего ребенка.

Сама процедура сомнения как условия философствования неизбежно

приводит к деятельности по производству вопросов о мире, бытии, смысле,

ценностях. Таким образом, второй деятельностной характеристикой, которая

сопровождает философствование, является постоянное вопрошание. При

1

Кларин М. В. Философия и ребёнок: анализ детского философствования / Вопросы философии, 1986. №11.

С. 134 186

этом само вопрошание уже становится способом философствования, потому

что характер вопроса определяет то, что называется основными

философскими вопросами или основными проблемами, которые ставит

человек.

Ребенок однажды начинает отличать себя от мира и ставит перед

собой вопросы. Одними из главных вопросов являются вопросы: «Кто Я?»,

«Что Я такое?», «Чем Я отличаюсь от других?». Ближайшими коррелятами,

которые выступают во взаимодействие с ним, являются его родители.

Ребенок начинает осознавать для себя ценность семьи, дома, матери, он

боится потерять эту высшую ценность, так как это для него критерий добра и

зла в том мире, в котором он существует. И дальше в силу эволюционного

развития ребенка возникают вопросы о жизни и смерти. Ребенок к

шестилетнему возрасту осознает границы собственной личности, а

определены они не его фантазией, не свободой его мышления, но его

физиологическим состоянием, так как он - живое существо, а живые

существа смертны по своей природе.

Эволюция мировоззрения была бы невозможна без этого стимула

познания. Возрастной феномен детского вопрошания рассматривается в

качестве основного способа получения искомой информации в процессе

коммуникации со взрослыми, а также в процессе осмысления этой

информации. Это естественная потребность ребенка в познании, выраженная

в длинном порядке вопросов, часто опережающих сами ответы на них.

Детские вопросы редко носят формальный характер, они, как и весь мир в

глазах ребенка, эмоционально окрашены.

Повторяемость того или иного детского вопроса указывает на

наличие подсознательной тревоги по поводу данного вопроса. Задавание

вопросов свидетельствует о том, что ребенок развивается нормально и

благополучно, потому что невысказанность есть условие невроза. Так,

ребенок начинает высказывать вопросы, соответственно, требуя от взрослого187

гарантии какой-нибудь уверенности. Ребенок требует от мира взрослых

уверенности в том, что его беспокойству нет никаких оснований.

Вопросы, задаваемые детьми, фиксируются взрослыми, прежде всего

потому, что именно эти проблемы интересуют взрослых больше, чем самих

детей; а также и потому, что часто ответы и размышления детей расходятся с

тем проектом ребёнка, который сформировал для себя его родитель или же

учитель. Всё дело в том, что ребёнок постоянно находится в ситуации «здесь

и сейчас», тогда как взрослый живёт в проекте, в неприостанавливающейся

ни на секунду спешке, в выдуманном им же самим будущем, не осознавая

при этом ценность сиюминутной жизни «здесь и сейчас». Отсюда вытекает

«неподлинность» взрослого существования в отличие от детского –

«подлинного».

Вопрошание в разные возрастные этапы проявляет совершенно

разные проблемы. В начальный возрастной период ребенок задает вопросы,

познавая мир вообще, определяя себя в этом мире, он как бы присваивает

события внешнего мира и включает их в свой мир, потому что налицо

синкретичность, неразрывность событий, происходящих вокруг ребенка и

внутри его личных переживаний. Но постоянство одних и тех же вопросов,

постоянное вопрошание ребенка об одном и том же, свидетельствуют о том,

что процессы его становления и развития психологически проходят

адекватно; так как подсознательное беспокойство о той или иной жизненно

важной проблеме через вопросы актуализируется и находит свое выражение

в его деятельности, в игре, в общении со взрослыми.

И. Кант поясняет, как из природы человеческого разума возникают

вопросы, которые он сам себе задаёт и пытается решить. «На долю

человеческого разума… выпала странная судьба: его осаждают вопросы, от

которых он не может уклониться, так как они навязаны ему его собственной

природой; но в то же время он не может ответить на них, так как они

превосходят возможности человеческого разума. Вследствие этого разум…

впадает в противоречия… Арена для бесконечных споров называется188

метафизикой»

1

. При этом Кант имел в виду, что человеческий разум по сути

своей не может сформулировать какого-нибудь устойчивого суждения. Он

постоянно впадает в антиномии (взаимоисключающие суждения). Таким

образом, философствование, по Канту, предстаёт в качестве естественной

склонности человека сомневаться, вопрошать, задавать универсальные

вопросы.

Сомнение и вопрошание сопровождают не только такую

интеллектуальную практику, как философствование, это может быть в

принципе любая рациональная деятельность; приобретение навыков

интеллектуального рассуждения сопровождается сомнением. Особенность же

заключается в том, что когда мы говорим о философствовании, в сравнении с

другими интеллектуальными практиками, то оно отличается от них тем, что

темы для сомнения ребенка носят философский характер, то есть вопросы, по

поводу которых он сомневается, совпадают с тем философским вопросником,

который предлагают Кант, Декарт, Хайдеггер или кто-либо другой. Это

вопросы о бытии, существовании, о жизни и смерти, вопросы

антропологического порядка: страх, совесть, вина и т.д. – то, что

действительно входит в круг современных философских вопросов и отличает

философское знание от других видов гуманитарного знания.

Слово ребенка ближе к действию, рефлексивное оформление опыта и

переживания через игру (в том числе и речевую игру) как специфический

способ бытия, органичный для детства, позволяет познавать мир через себя,

посредством своей деятельности, творчества. Примером концептуальной

игры может служить «астеизм»

2

- намеренно неверное истолкование значения

слов. Так, мальчик шести лет слышит, как его брат ворчит на людей, которые

поднимают шум из-за того, встает человек рано или нет, и из-за тому

подобных вещей. И он тут же замечает, что «рано» и «поздно» - это не вещи.

1

Кант И. Критика чистого разума. СПб., 1993. С. 7

2

Кларин М.В. Философия и ребёнок: анализ детского философствования // Вопросы философии,

1986. №11. С..135 189

Это не вещи вроде чашек, столов и стульев, не вещи, которые можно сделать.

Здесь родство детского и философского астеизма выступает как средство

прочтения смысла и логики представлений, скрывающихся за часто

употребляемыми понятиями и выражениями.

Всякая речевая игра, как показывает опыт современной философии

языка, неизбежно увязывается с молчанием, потому что многозначность

вопроса и многозначность ответа, его абстрактность, что типично для

философствования как деятельности, определяется тем ресурсом

умалчивания, который и содержит философские вопросы, образные

восприятия мира ребенком.

Интерпретация молчания как молчания о главном, достаточно долго

развивалась в истории философии: в Средневековье, в Новое время и в

современной философии ХХ века, которая актуализирует проблему

молчания, но применительно к детскому философствованию можно отметить

тот факт, что очень часто ребенок задает вопросы именно таким образом,

чтобы не назвать то, что его действительно волнует. Эта характеристика

более позднего возраста, когда ребенку хочется поговорить о важном,

актуальном: о любви, о смерти, о привязанности и дружбе, вместо этого он

задает вопросы негативного характера: «Почему меня не любят?» или

«Почему мир такой ужасный?». Способ философствования в данном случае

актуализирует молчание как часть постановки проблемы и решения

проблемы в той философской картине мира, которую создает в процессе

своего развития философствующий ребенок.

Важным условием философствования являются навыки рефлексии,

которые развиваются у ребенка в разном возрасте по-разному. Рефлексия как

акт осознания абстрактных теоретических философских проблем, ценностей,

попытка определить границы собственного Я, границы собственного мира,

требует, во-первых, определенного уровня развития рациональности и,

поэтому, чем старше ребенок, чем более он включен в познавательную

деятельность, а также и в творческую деятельность (написание стихов, 190

рассказов, переписка, создание дневников, рисование и прочее), тем более он

готов видеть мир абстрактно и, соответственно, в пределах абстрактного

мышления играть терминами и понятиями и предаваться философской

рефлексии.

Рефлексия определяется как «принцип философского мышления,

направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок;

освобождая человека от непосредственной привязанности к сущему,

рефлексия обеспечивает субъекта свободой, конституирует автономного

субъекта мышления»

1

. Опыт рефлексии определяет то, как понимается

ребенком самосознание, его личностное Я, в какой мере философски

выглядят конкретные философские проблемы и решаются в процессе

дискуссии или обсуждения. Соответственно, опыт рефлексии предполагает

возможность ответа на эти вопросы. Сама процедура рефлексии является

терапевтическим способом разрешения конфликтных ситуаций, которые

возникают в процессе взросления. Условием продуктивного

философствования, в процессе которого произойдет становление,

нравственное развитие личности ребенка, является и обучение философской

рефлексии.

Особенностью проявления рефлексивных навыков в познании

ребенка является «детская логика»

2

, которую зачастую определяют как

неправильную и ошибочную. Детская логика отличается от взрослой

ошибочностью и нестандартностью, а также нарушением законов

формальной логики. Эта логика позволяет ребенку не только познавать

окружающий мир, но и адаптироваться к миру взрослых и одновременно

создавать специфическую детскую картину мира.

Детская логика имеет следующие особенности. Во-первых, это логика

не понятий, а представлений и восприятий: там, где ученый употребляет в

1

Керимов Т.Х. Рефлексия // Современный философский словарь. Лондон, Франкфурт-на-Майне,

Париж, Люксембург, Москва, Минск. 1998. С.745

2

Дмитревская И.В. Детская логика: герменевтический аспект // Философия – детям: Материалы

первой международной научно-практической конференции. М., 2005. С. 88-91 191

качестве терминов умозаключения, абстрактные понятия, ребенок использует

чувственные образы, хотя связи между терминами-образами – логические.

Образный компонент детского мышления неизбежно накладывает отпечаток

на его структуру: допускаются логические ошибки. Во-вторых, взрослая

логика предназначается для контроля над мышлением устоявшимся,

сформированным к моменту рассуждения, в то время как мышление ребенка

развивающееся. Взрослая логика не может быть адекватным языком для

описания его структуры. В-третьих, формальная логика и языки

символической логики служат орудием построения в основном научной

картины мира; детская логика – орудие создания символической и

мифологической картины мира.

Она дает возможность связывать здесь-бытие ребенка, его

сегодняшнее существование, его личностные переживания с

универсальными, предельными, трансцендентными вопросами и темами.

Именно детская логика позволяет связывать случившееся событие,

имеющееся сегодня в жизненном опыте ребенка, в образную символическую

форму, иногда в художественную форму, с теми вопросами, которые

являются для него актуальными. Поэтому детская логика не является

условием создания чувственно-образной картины мира, но она во многом

формирует символическое содержание и содействует созданию

определенного образа, именно поэтому философствование ребенка скорее

близко философствованию как искусству, чем созданию строгой

интеллектуальной картины мира.

И, наконец, важной составляющей детского философствования

является игра. Игра, как часть деятельности ребенка, является условием его

взросления, становления и развития. Все, что происходит вокруг ребенка,

осваивается им в процессе игровой деятельности. И в этом смысле игра

является универсальным понятием. Игровая деятельность проявляется в акте

сомнения, когда ребенок начинает играть окружающим миром, как

вовлеченным в его мир вещей, предметов, на равных. Он может «играть» 192

проблемой жизни и смерти также, как он играет со своими игрушками;

перебрасывать слова из одной сферы в другую, создавая какие-то

парадоксальные неологизмы, парадоксальные вопросы. Также в процессе

игры происходит освоение рефлексивных навыков.

«Понятие “игра” как таковое более высокого порядка, нежели

“серьёзное”. Ибо “серьёзное” стремится исключить “игру”, “игра” же вполне

способна включить в себя “серьёзное”»

1

, а «детская игра обладает качеством

игры qua talis (как таковой) и в самом чистом виде»

2

. «Игра» по-гречески

звучит «агон», «исходным значением слова «агон» была, по-видимому,

“встреча”»

3

. Игра имеет самое непосредственное отношение к общению-

встрече. «В ней человек не просто сталкивается с вещью в некотором лишь

механическом горизонте. В ней вещь захватывает нас своею избыточностью

как вестью, на которую мы можем ответить, но которой можем и не отвечать,

оставаясь и в том и в другом случае в своём праве»

4

.

Действительно, игра позволяет человеку принять на себя какую-то

роль и отказаться от этой роли; он может одновременно существовать на

грани разных ролей, свободно менять свои функции. «Игра - это форма

человеческих действий или взаимодействий, в которой человек выходит за

рамки своих обычных функций или утилитарного употребления предметов»

5

.

В то же время следует уточнить значение игры и философского

мышления. Как игра, так и философское мышление являются не самоцелью,

но средством познания человеком объективно существующего мира. Мир

является не только отправной точкой, истоком, но и целью познания,

поэтому игра выступает в качестве средства познания мира. А детское

1

Хёйзинга Й.-Х. Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры // Homo ludens. В

тени завтрашнего дня. М., 1992. С.60

2

Там же. С.29

3

Там же. С.64

4

Кислов А.Г. Оправдание детства: от нравов к праву. Екатеринбург, 2002. С.137

5

Кемеров В.Е. Игра. // Современный философский словарь. Лондон, Франкфурт-на-Майне,

Париж, Люксембург, Москва, Минск.: Панпринт, 1998. С.ЗОЗ193

философствование, в таком случае, - не самозамкнутая игра, но инструмент

активного познания человеком окружающего мира и самого себя как его

части. «Ребёнок, использующий стул в качестве барабана или вообразивший,

что чурка стала самолётом, как бы намечает скрытые перспективы

преобразования предмета, его потенциальные возможности, но тем самым он

и в себе создаёт предпосылку для включения в сложные переплетения

социальных качеств и связей»

1

. Таким образом, игровая ситуация

воспроизводится уже на том этапе, когда ребенок наделяет себя правами и

возможностями спрашивать, искать универсальные ответы.

В более поздний период развития ребенка, в подростковом возрасте,

игра оказывается орудием педагога для того, чтобы привлечь ребенка к

процедуре философствования, дать ему возможность раскрыться и

высказаться в иной игровой ситуации, в отличие от той, которой он

занимается сегодня. От лица самого себя ребенок не решится задавать

волнующие его вопросы, но от лица вымышленного персонажа или условной

полярности мнений, когда класс делится на своих и чужих, на «за» и

«против», он с удовольствием философствует, таким образом, реализуя

насущную возрастную потребность обсудить и отстоять вероятность своей

точки зрения.

Акт философствования как единовременный процесс и как

непрекращающуюся деятельность осуществляется на протяжении всей

жизни человека, в том числе и в детстве. Формами философствования

являются сомнение, вопрошание, языковая деятельность и речевая игра,

молчание, рефлексия и игра.

Тематика детского философствования носит возрастной характер.

Основные периоды жизни ребенка характеризуются определенными

доминантами, если можно так сказать, событиями, по поводу которых

происходит философствование. Эти доминанты тематизируют и

1

Кемеров В.Е. Игра. // Современный философский словарь. Лондон, Франкфурт-на-Майне,

Париж, Люксембург, Москва, Минск.: Панпринт, 1998. С.303 194

актуализируют именно те вопросы, по поводу которых ребенок вопрошает.

Так, например, дети младшего школьного возраста чаще задаются вопросами

о жизни и смерти, а в средней школе детский ум интересуют проблемы,

связанные со справедливостью, долгом и ответственностью.

Первый период философствования происходит с двух до пяти лет,

когда ребенок определяет окружающий его мир как свой. Нельзя утверждать,

что в этом возрасте ребенок философствует в полном смысле этого слова, это

некое «предфилософствование», когда в речи осваиваются принципиально

важные речевые конструкции. В этот период происходит освоение

окружающего мира как своего, в котором осваиваются не только предметы,

но и события, к каковым может относиться рождение брата, сестры, болезнь,

смерть, то есть события, которые своей яркостью и проблемностью вносят

смятение в спокойную жизнь ребенка и вызывают то, что Э. Эриксон

называет «метафизической тревогой»

1

.

Рефлексия ребенка изначально не имеет разделения «Я – Мир».

Ребенок сам себе мир, который исчезает, стоит лишь закрыть глаза. Этот

естественный эгоцентризм находит внешнее выражение в речи и игре»

2

.

Маленький ребенок в процессе определения разделяет мир на две части: мир

своей семьи и мир вокруг него, то есть буквально это разделение по Фихте –

на «Я» и «не Я» (то, что выходит за границы моего «Я»). Ребенок достаточно

долго является эгоистом. Он считает, что мир принадлежит ему. Все, о чем

бы он ни говорил, пропускается им через себя, как через центр всего мира – а

это уже эгоцентризм. Ребенком ставит вопросы только в контексте своего

собственного бытия.

Представление ребенка о мире является синкретичным предметно-

чувственным образованием, выступающим как активно-конструирующее

начало. Ребенок выстраивает пространство собственных отношений с

1

Эриксон Э. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. М., 1996. С.202

2

Васильева Е.В. Онтологическая специфика детской философской рефлексии // Философия -

детям: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2005. С. 49 195

окружающим миром посредством определенных ожиданий и требований к

нему. Эта модель отношений с окружающей действительностью и другими

людьми выстраивается ребенком в соответствии с его ожиданиями,

определяющими вероятностный характер тех или иных событий и явлений

жизни, поведения людей и т.д. Поэтому в картину мира ребенка с

определенного возраста вплетается категория времени, когда он оказывается

способен оперировать не только настоящим, но и прошлым, и будущим.

Детская картина мира представляет собой расширяющееся с

возрастом ребенка физическое пространство: от размеров вытянутой руки до

космических расстояний, от изображения маленькой комнаты до

планетарного масштаба (например, изображение Земли из космоса). В

физическом пространстве располагается социальное пространство людей

(реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной

степени идентифицирует.

Итак, детское философствование, начавшись с удивления,

продолжается в игре, где также происходит и процесс социализации. «Игры

как основа детского бытия и развития на самом деле развиваются из

спонтанной, суверенной и импульсивной активности ребёнка, из игры

ребёнка со своим телом, которая впоследствии становится ещё и

выразительной активностью, но вначале доставляет ребёнку чистое

наслаждение самой активностью. В этом состоит психологическая сущность

игры: дитя совершает движения не в силу внешних раздражений или с целью

выражения, а ради удовольствия. Этот момент всегда остаётся присущим

психологии игры, придавая ей своеобразную окраску»

1

. Однако игра при

всей её спонтанности требует дисциплины и исполнения правил.

Проблема жизни и смерти является центральной философской

проблемой. Вопрос жизни и смерти актуализирует не только проблемы

смерти, а вопрос ценности людей, которые его окружают. Основание смерти

1

См.: Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. С.100 196

как экзистенциала, то есть как «категории человеческого бытия»

1

, находится

внутри конфликта между осознанием неизбежности смерти и желанием

продолжения жизни. «Смерть – это выраженная форма нашего отношения к

другому. Я умираю только от другого: из-за другого, для другого и в

другом… Смерть – это единственная ситуация человеческого существования,

в которой человек сам по себе оказывается незаменимым, полностью

идентифицируемым с самим собой, и никем иным. Он не может передать

свою смерть никому другому»

2

.

Маленький ребёнок после смерти своей собаки задумывается о жизни

и смерти, размышляет об уникальности своего существования. Мысленно он

перебирает всё, что ему принадлежит: книги, игрушки, одежда и т.д.. Кроме

того, что у него есть две ноги, две руки, голова... И он спрашивает: «Какая

часть меня - действительно Я?». Этот вопрос по сути своей ставит проблему

аутентичности: чего может лишиться индивид, сохраняя при этом свою

«самость»? Уход взрослых от ответа на подобные вопросы, стремление

отвлечь ребёнка от мыслей о смерти нередко маскирует их желание оградить

самих себя от размышлений такого рода. Взрослые часто проецируют на

ребенка свою тревожность, связанную с темой смерти.

Вопрос о том, что составляет меня, что есть «Я» скрывает в себе

широкие возможности для дальнейших размышлений. Волосы,

состриженные с головы ребёнка, более не являются частью его самого;

однако, что можно сказать о его руках, ногах, голове - всём его теле? В

данной ситуации есть одна неопределённость, связанная с употреблением

слова «есть». В одном случае оно обозначает отношение принадлежности

(обладания) - «у ребёнка есть игрушка»; а в другом - отношение целого и

части - «у мальчика есть голова». Поэтому правильная постановка вопроса

1

Гагарин А.С. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх. От античности

до Нового времени. Екатеринбург, 2001. С. 18

2

Гагарин А.С. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх. От античности

до Нового времени. Екатеринбург, 2001. С. 42 197

сводится к рассмотрению соотношения части и целого в аспекте проблемы

аутентичности, которая остаётся открытой.

Данное обращение к проблеме аутентичности является чисто

«интеллектуальным» и не затрагивает личностной значимости. Однако,

говоря о детских размышлениях, отмеченных эмоциональной

напряжённостью, взволнованностью, справедливо заметить, что реакция

взрослого должна соответствовать не только абстрактному содержанию

рассуждений, но и учитывать их эмоционально-личностную значимость

для ребёнка.

Можно сказать, что в период раннего развития ребенка, до пяти лет,

его интересуют все основные аспекты философствования как деятельности:

осмысление бытия, вопросы познания, проблемы социально-философского

порядка, а также понимания себя в качестве уникального проявления жизни и

творца культуры и ценностей. Тогда как на следующих стадиях можно

видеть выделение отдельных аспектов как актуальных и доминирующих.

Второй период ограничивается младшим школьным возрастом. На

этом этапе жизни ребенок понимает, что есть Другой и, соответственно,

ребенок понимает, что нужно согласиться с позицией Другого, с его правом

на жизнь, на особое поведение и активность. Здесь возникают проблемы

социального порядка. Проблема Другого ставится в свете рассмотрения

следующих вопросов: «Как осознается то, что существует Другой?», «Как

соотносятся Я и Другой?». Вообще маленький ребенок считает себя центром,

вокруг которого вращается семья. Понимание Другого как равного, который

тоже имеет право, происходит как раз в детском коллективе, в школе. Здесь

также может быть подвергнут сомнению авторитет Другого, в том числе

взрослого, родителя, учителя. Здесь же возникают вопросы нравственного

характера, которые коррелируются с философскими вопросами.

В возрасте до десяти лет активно происходит процесс социализации

ребёнка. Естественная детская философия предстаёт здесь в виде вопросов

относительно сути, смысла и ценности человеческого существования. В198

процессе социализации ребёнок непосредственно воспринимает то, что

преподносит ему социум, стремясь достичь социального идеала. Именно в

этом возрасте ребёнок задаёт огромное количество вопросов и пытается

найти на них ответы, тем самым, формируя навык рефлексии, который в

свою очередь помогает прийти к конфликтоустойчивому состоянию. Здесь

возникают вопросы, связанные с тайной рождения: «Почему и как люди

появляются на свет?», «Что такое отношение между полами?». В этот период

ребенка интересует сама тайна рождения. Это для ребенка

смысложизненные вопросы.

«Децентрация сознания, выделения себя (внутренней жизни) и

отграничение «остального мира» происходит позже. Прежнее понимание

себя и мира уже не удовлетворяет новым требованиям сознания. На смену

одушевленному миру и эмоциональной сопричастности приходит

критическое рефлексивное мышление в рассудочной форме и объективное

знание. Сознание ребенка уже готово к со-знанию, со-бытию как общению

сознаний «Я-бытия + Ты-бытия» (В. Библер)»

1

. Внешний мир является

источником разнообразной информации, осознание которой происходит

индивидуально, в соответствии с личными смыслами и рефлексивным

опытом, обогащая самосознание ребенка, его «Я-бытие». Но при этом знания

и представления о мире вокруг себя еще не составляют единой картины

мира.

В этот период доминирует эмоционально-образное мышление, и в

связи с этим наиболее важным становится «необходимость не

интеллектуального развития, а становление духовной составляющей (хотя и

интеллектуальный момент входит в духовность) формирующейся

личности»

2

. Речь идет лишь о доминировании одной из сторон духовности.

1

Васильева Е.В. Онтологическая специфика детской философской рефлексии // Философия -

детям: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2005. С. 49

2

Станкевич Л.П. Философия – детям: пробуждение и формирование духовности// Философия-

детям: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2005. С. 115 199

Преодоление «животности»

1

начального формирования ребенка идет, прежде

всего, через формирование нравственных норм, совести и человеческого

достоинства. Интеллект, по мнению Л.П. Станкевич, изначально должен

пребывать в рамках нравственности. Автор называет этот период

«пробуждением духовности».

Например, девочка шести лет не может посмотреть свою любимую

телепередачу, потому что трое детей, пришедших в гости, смотрят телевизор

по другой программе. Расстроенный ребёнок спрашивает у мамы: «Почему

для троих людей быть эгоистами лучше, чем для одного?»

2

. Анализируя

скрытое за этим вопросом рассуждение, можно заметить «утилитарную»

этическую установку, в соответствии с которой удовлетворение троих людей

предпочтительнее, чем удовлетворение одного. Однако принцип

максимальной удовлетворённости данном случае подвергается сомнению:

ведь в рамках общепринятых этических представлений желание получить

что-либо за счёт другого осуждается как проявление эгоизма. Поэтому

данная ситуация, оправданная по принципу максимальной

удовлетворённости, может быть осуждена на основании того, что она

приводит к максимальному поощрению эгоизма. Конечно, в реальной

ситуации поведение детей не обязательно вызвано их эгоизмом. Однако

здесь привлекает обобщённая постановка вопроса, подвергающая сомнению

утилитаристскую этическую установку.

Итак, на этой стадии своего развития ребенок, по мнению Э.

Эриксона, еще не обладает такой, на первый взгляд, самодостаточной

вселенной, а часто и не желает ею обладать, пока его не принудят взрослые.

Поэтому у него могут развиваться чувства глубокого беспокойства, которые

особенно когда они переплетаются с психосексуальными фантазиями,

относятся к числу наиболее документально представленных явлений в

1

Там же

2

Кларин М.В. Философия и ребёнок: анализ детского философствования // Вопросы философии,

1986. №11. С.136 200

психоаналитической литературе. «Психоанализ выделил и систематизировал

сексуальные устремления, присущие детству и юности, анализируя способ,

которым сексуальные и агрессивные побуждения и мысли подавляются и

скрываются, - и, тем не менее, проявляются в импульсивных актах и

вынужденных самоограничениях. Но психоанализ не определил, в какой

мере эти побуждения и мысли обязаны своей интенсивностью и

исключительностью неожиданному умалению Эго и материала, пригодного

для создания будущей идентичности. Однако у ребенка имеются родители; и

если они хотя бы наполовину заслуживают этого имени, их присутствие

определит для него как творческое развитие, так и безопасные пределы его

жизненных задач»

1

.

Третий период – возраст ребенка средней школы. Здесь наиболее

остро встают проблемы идентичности. Вопросы идентичности – это, прежде

всего, вопросы половой идентичности. Ребенок раннего возраста активно

конструирует социальный мир других и свое Я в отношении к другим с точки

зрения пола, внешности, возраста, социальной роли, владений и действий. С

достижением им половой зрелости «конструирование Я-концепции

приобретает более психологизированный характер, когда он себя и других

оценивает, прежде всего, с точки зрения качеств персональности»

2

.

Этап социализации, который имеет место на этом этапе жизни

ребенка, подразумевает рассмотрение проблемы группообразования, здесь

же имеют место вопросы, связанные с ситуацией одиночества: «Почему я не

такой как все?» «Почему группа сильнее, чем отдельный человек?» Ребенок

выбирает группу, причисляет себя к ней и делает как эта группа. Больше

всего он страшится быть изгоем. Но, если ребенок хочет быть с другими, он

вынужден пожертвовать своей уникальностью; так встает вопрос, чем я могу

пожертвовать?

1

Эриксон Э. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. М., 1996. С.207

2

Трубина Е.Г. Я (Эго, Self) // Современный философский словарь. Лондон, Франкфурт-на-Майне,

Париж, Люксембург, Москва, Минск. 1998. С. 1054 201

Развитие навыка рефлексии впоследствии поможет ребенку осознать

ценности и нравственные идеалы. Поскольку в процессе индивидуализации

часто случается, что социальный идеал, уготовленный старшим поколением,

оказывается полностью противоположным жизненному опыту ребёнка. Так

возникает кризис, который невозможно преодолеть без навыка рефлексии,

без постижения и осознания сложившихся ситуаций. В школьном возрасте

очень остро также встает вопрос о справедливости. Традиционно ребенка

пытаются вписать в ситуацию постоянного контроля. Именно здесь

возникают вопросы, такие как: Справедливо ли поведение и отношение

учителя? и другие.

«Столкновение с серьезными жизненными и человеческими

проблемами заставляет человека «вернуться» от обобщенных образов и

понятий, от стандартных схем построения деятельности и сознания к

конкретной характеристике средств взаимодействия с другими людьми, к

определению границ и возможностей своего собственного бытия. Культурная

достаточность индивида в этом плане предстает и его способностью

структурировать с помощью сознания свое бытие, и его способностью

преобразовывать эту структуру. Таким образом, сознание оказывается

средством преодоления замкнутости человеческого бытия на самое себя и в

этом плане открытием бытия к другому бытию, средством со-бытия людей»

1

.

Одним из вечных антропологических вопросов, которым ребенок

задается уже в подростковом возрасте – возрасте первых влюбленностей и

связанных с ними эмоциональных переживаний, - можно ли меня любить?

Могу ли я любить кого бы то ни было? почему я не кто-то? Любовь и

дружба, ненависть – подобного рода эмоциональные состояния заставляют

ребенка задавать вопросы и пытаться найти ответы на них.

Четвертый (последний) период включает кризис подросткового

возраста, а также время перехода в стадию индивидуализации. В этот период

1

Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1996. С. 186 202

дети старших классов и студенты первых курсов вузов и техникумов

(примерно до двадцати лет) уже овладели схемами рациональных наук, и в то

же время готовы еще воспринимать мир нетривиально, творчески. Осознав

себя как прекрасное, уникальное и неповторимое существо, по крайней мере,

равное другим, подросток понимает, что его сверхзадача в оставшееся время

выяснить свою уникальную и неповторимую особенность, определить, в чем

его отличие от других детей. Поэтому ставится проблема смысла жизни в

форме таких вопросов: «Для чего я живу?», «Почему я появился на этот

свет?».

Жизненный проект ребенка традиционной культуры в отличие от

ребенка современного общества был записан до его рождения. И поэтому

проблема выбора не лежала таким тяжелым бременем, как она лежит на

подростке сегодняшнем. Это то, о чем пишет А. Камю в «Мифе о Сизифе» -

когда человек вынужден нести ответственность за свой выбор. Мера этой

ответственности для ребенка очень высока, поэтому для него очень важно к

моменту, когда он ставит вопрос о смысле жизни, он должен уже уметь

отвечать на этот вопрос, то есть он уже должен владеть философскими

навыками, иначе вопрос останется без ответа и, сама процедура

философствования не будет осуществлена и возникнет кризисная для

личности ситуация, в том числе склонность ребенка к суициду.

В данном случае мы говорим о психологическом результате, но если

вести речь в антропологическом ключе, то очень важно, чтобы на каждом

этапе ребенок освоил важные философские экзистенциалы. В возрасте около

шестнадцати лет возникает проблема смысла жизни, встает вопрос «Зачем я

живу?» Следует отметить, что эта проблема может быть поставлена и

определена в рамках конкретного сознания только при развитом

рефлексивном аппарате.

В этот же период вновь возникают вопросы, связанные с тайной

рождения. В данном случае ребенка уже не интересует сама тайна рождения, 203

как это было раньше, но его волнует вопрос собственного участия в этом

процессе рождения: «Способен ли я стать родителем?».

Важным является вопросом идентичности человеческого Я«может ли

идентичность человеческого Я, вопрос о способности к деятельности как

основе этой идентичности. По утверждению Е.Г. Трубиной, «идентичность

связана не с одной лишь моей возможностью выбора, но с реализацией моего

выбора, то есть Я выступает как конечное, конкретное, телесное существо,

сформированное обстоятельствами своего рождения, своей семьи, а также

лингвистическим, культурным и половым тождеством с когерентным

нарративом, который складывается как история жизни этого Я: Я – не есть

вещь и не есть субстанция, но есть протагонист жизненного рассказа»

1

.

Так, Я обретает индивидуальность в той мере, в какой человек

становится социальным существом, способным к языковому общению,

взаимодействию и познанию, а также когда идентифицируется со своей

персональной историей. Этот процесс, начинаясь в детстве, продолжается

затем всю жизнь. Важно также заметить, что история становится условием и

основанием идентичности личности только в том случае, когда личность

берет на себя ответственность за происшедшее с нею, за то, каким именно

образом и, руководствуясь какими ценностями она проживает свою жизнь,

когда она соединяет моменты своей истории со своими представлениями о

том, что есть хорошая жизнь.

Психологи отмечают, что существует некий пограничный возраст,

который является очень сложным для рефлексивного состояния, когда

ребенок не готов философствовать, но готов обсуждать психологические

особенности собственного развития. Этот возраст примерно четырнадцати

лет, когда происходят сильные гормональные изменения, когда подросток

осознает свою гендерную роль, а также и свою идентичность в полной мере,

то есть, испытывая ее границы и пределы. Здесь происходят попытки

1

Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии

современности. Екатеринбург, 1995. С.98 204

ощутить себя в неком предельном состоянии, например, ощущение своей

женственности в предельном смысле подразумевает то, что девушка в этом

возрасте одевает такие вещи, которые может быть никогда не оденет во

взрослой жизни, считая их безвкусными, вызывающими; она использует

такую косметику, которая максимально подчеркивает ее женственность. Так,

ставится проблема предельной женственности, предельной мужественности,

а также вопросы своей телесной и духовной красоты, личностных

приоритетов.

Очень важно учесть еще такую ситуацию, что ребенок современного

общества задается рефлексивными вопросами в большей мере, чем ребенок

традиционной культуры, который был вписан в схему определенных

традиций и на вопрос о том, Кто он? за него отвечала его культура, так как он

находился в рамках определенной этнической общности, определенного

культурного контекста, он говорил языком того этноса, к которому он себя

относил и, соответственно, исповедовал традиционную для данного этноса

религию.

Известный американский этнограф Маргарет Мид в своей книге

«Культура и мир детства» делает разграничение между тремя типами

культур: постфигуративная культура, кофигуративная культура,

префигуративная культура.

Постфигуративная культура - это такая культура, «где дети, прежде

всего, учатся у своих предшественников»

1

. Так, прошлое взрослых

оказывается будущим каждого нового поколения. Для сохранения такой

культуры необходимы два условия - отсутствие сомнений в ценностях

культуры родителей, старших и отсутствие осознанного отличия.

Особенностью кофигуративной культуры является преобладающая в ней

модель поведения современников. Здесь «опыт молодого поколения

радикально отличен от опыта их родителей»

2

. И, наконец, полный разрыв

1

Мид М. Культура и мир детства. М., 1998. С. 322

2

Там же. С. 345 205

между поколениями наблюдается в префигуративных культурах. Это М. Мид

объясняет тем, что за два десятилетия 1940-1950 гг., произошли события,

необратимо изменившие отношение человека к человеку и к миру природы.

«Ещё совсем недавно старшие могли говорить: "Послушай, я был молодым, а

ты никогда не был старым". Но сегодня молодые могут им ответить: "Ты

никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь"»

1

.

Так, в конце 50-х годов в США был создан идол подростка, и даже

промышленность, выпускающая одежду, получила себе нового массового

потребителя с неординарными покупательскими интересами. В этот период у

молодежи возникла собственная мода и собственная субкультура.

Мировоззрение молодых людей стало в корне расходиться с мировоззрением

не только своих родителей, но также и с мировоззрением своих старших

братьев и сестер. «Сегодня вдруг во всех частях мира, где все народы

объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей

возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у

старших»

2

. Сейчас дети вырастают в мире, которого не знали старшие, но

некоторые из взрослых предвидели, что так будет. Те, кто предвидел,

оказались предвестникам префигуративной культуры будущего, в которой

предстоящее неизвестно. Таким образом, получается, что взрослые начинают

учиться у младших поколений, у детей.

Приведем замечание Л. Фойера о том, что «история всех до сих пор

существующих обществ является историей борьбы между поколениями.

Старые и молодые, отцы и дети, зрелые мастера и молодые подмастерья,

взрослые работодатели и молодые чернорабочие, старые профессора и

молодые студенты со времени первобытного отцеубийства соперничали

между собой за господство в обществе. Эта борьба продолжается

непрерывно, то скрыто, то явно; она никогда не кончается явным триумфом

молодых, ибо к тому времени, когда они побеждали, они уже становились

1

Мид М. Культура и мир детства. М., 1998. С. 360

2

Мид М. Культура и мир детства. М., 1998. С. 361 206

людьми средних лет»

1

. Из приведенной цитаты видно, что чем быстрее

историческое развитие, тем заметнее различия между поколениями.

Взаимоотношения поколений не могут быть абсолютно равными по своей

природе, поскольку старшие изначально воспитывают младших, но это

происходит в одном направлении только до того момента, пока младшие не

начинают играть в своем воспитании активную роль. Эта разница между

поколениями и является одним из факторов конфликтогенности детства.

Труизмом является то, что сформировавшееся в ходе культурного

отбора представляет некоторую ценность для культуры. Закрепление всего

ценного в традициях крайне важно. Традиции – это скелет культуры,

основные ориентиры поведения для каждого нового поколения. Современное

общество, как правило, возмущается консервативностью традиций, хотя

именно она-то и является основой жизнеспособности культуры:

«…наивысшая консервативность в сохранении однажды испробованного

принадлежит к жизненно необходимым качествам аппарата, на долю

которого в развитии культуры выпадает задача, аналогичная той, которую

выполняют гены в развитии вида»

2

. Если для К. Лоренца традиции суть

генофонд культуры, то естественно, что всякая модернизация культуры

подобна вмешательству в генные структуры. «Современная молодежь, по его

мнению, совершенно некритически воспринимает просветительскую

идеологию и слепо верит в то, что ценность дедовских и отцовских традиций

утрачена»

3

. Современное юношество относится к традициям своих родителей

с противоестественной ненавистью, напоминающей межнациональную

вражду – как будто старшее поколение принадлежит к чужой этнической

группе. Молодежь проявляет свою ненависть, не просто игнорируя

родительские стереотипы поведения, но внимательно наблюдает за ними,

чтобы выработать свои, зеркально противоположные. Взамен они

1

Feuer L.S. The conflict of generations. The character and significance of student movement. N.Y.,

1969. P. 32

2

Lorenz K. Die acht todsünden der zivilisierten menschheit. München; Zürich, 1984. S. 69

3

Цит. по: Черепанова Е.С. Экологическая философия Конрада Лоренца. Екатеринбург,2005. С.43 207

заимствуют чуждые этнические символы, которые при этом теряют свой

первоначальный смысл. Пример тому – обращение молодежи к африканской

и латиноамериканской культуре, нашедшее выражение в моде, музыке,

имидже. В результате такой утраты традиций старшего поколения «отцами»,

«наставниками» становятся кинозвезды, поп-идолы и т.п.

Причиной нарушения механизмов внутривидовой регуляции

является, по мнению К. Лоренца, «система технократического и

потребительского общества, которая заставляет современного человека жить

в погоне за деньгами. Авторитет отца определяется исключительно

заработком, раз уж ценность его как носителя традиций отвергнута. Поэтому

миллионеры из числа артистов или эстрадных исполнителей кажутся гораздо

«успешнее» собственных родителей»

1

.

Опыт прошлых поколений не может быть усвоен с помощью голого

морализаторства и абстрактных деклараций. Абстрактная мораль не

принимается молодежью, если родители не демонстрируют ее применимость

в конкретных жизненных условиях. Однако для современных родителей

характерно стремление избежать общения с детьми, поскольку

перенаселенность в городах вызывает потребность в одиночестве, даже столь

противоестественном. Результатом подобной утраты общения между

родителями и детьми могут быть случаи суицида, поскольку в сложных

ситуациях выбора между жизнью и смертью у ребенка просто не будет той

основы, на которой он мог бы построить собственную жизнь и определить

себя как уникальное и неповторимое существо.

Немецкий философ Отто Ф. Больнов исследовал феномен смерти

через рассмотрение древнего изречения: «mors certa, hora incerta» (мы знаем,

что умрем, но не знаем, когда это произойдет). Он раскладывает его на три

части. Первая подразумевает знание о конечности собственной жизни,

которое обусловливает учитывание того, что жизнь ограничена по своему

1

Цит. по: Черепанова Е.С. Экологическая философия Конрада Лоренца. Екатеринбург,2005. С.

44-45 208

сроку и, тем самым, говорит о непосредственной угрозе смерти. Вторая часть

содержит тезис о том, что смерть может наступить неожиданно и в любой

момент. И для того, чтобы жизнь не становилась бессмысленной из-за

внезапно вторгающейся смерти, необходимо организовать жизнь так, чтобы

исполнение смысла достигалось уже в настоящий момент. О. Больнов

полагал, что только с введением третьего компонента возможно разрешение

трудностей, связанных с пониманием феномена смерти. Этим компонентом

выступает то, что является «принципиальной угрозой человеческому

существованию, потрясающей основы его личного бытия, - страх, в котором

человеку с предельной глубиной открывается всецелая опасность его бытия.

Это потрясение ведет или к Богу, или к отрицанию жизни, или заставляет

отвернуться от смерти, укрыться за стены соответствующих псевдо-

виталистских концепций. Поэтому Н. Бердяев называл смерть самым

глубоким и самым значительным фактом жизни, возвышающим самого

последнего из смертных над обыденностью и пошлостью жизни»

1

.

В этот период на стадии индивидуализации подросток видит в смерти

некое спасение, а также доказательство собственной уникальности. Поэтому

суицидальные случаи в подростковом возрасте говорят не о желании

умереть, а о желании доказать окружающим свою ценность. Он думает, что

когда остальные поймут его конечность, они будут относиться к нему, как к

особо ценному. В этом контексте подросток должен пережить этот страх

смерти в стадии философской рефлексии.

В своей работе «Как формируется современное сознание» Крейн

Бринтон описывает подобную ситуацию, называя ее метафизической

тревогой, которая «напоминает дрожь, вызванную неожиданным осознанием

нашего несуществования… Обычно мы чувствуем эту дрожь только в

моменты, когда какой-нибудь шок заставляет нас отступиться от самих себя

и у нас нет необходимого времени и средств быстро восстановить позицию, с

1

Цит. по: Гагарин А.С. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх. От

античности до Нового времени. Екатеринбург, 2001. С. 42-43 209

которой можно было бы снова рассматривать себя как стойкое существо,

управляемое собственным логическим мышлением. Если человек не может

утвердить себя в качестве человека мыслящего (следовательно,

существующего), он может испытывать чувство паники, которое лежит в

основе нашего мифотворчества, наших метафизических спекуляций и

создания нами «идеальных» реальностей, в рамках которых мы становимся и

остаемся центральной реальностью»

1

. Предупреждением таким состояниям

выступает осознанное и осознаваемое вновь и вновь чувство идентичности.

Таковы основные формы бытия философствования ребенка, которые

в разные возрастные периоды проявляются посредством выявления и

определения доминантных проблем и вопросов, которые в свою очередь и

определяют конфликтогенность детства.

Таким образом, если люди когда-либо научатся в своей повседневной

жизни применять более совершенные методы разрешения конфликтов, то это

произойдет, прежде всего, в результате совместной постановки вопросов,

совместного рассуждения, совместной выработки суждений. Подобно тому,

как мы признаём ценность спора и аргумента в некоторых контекстах,

например в суде, следует признать, что учащиеся могут много выиграть,

усваивая фундаментальные навыки в процессе критического и творческого

мышления, вовлекаясь при этом в исследовательский диалог и научаясь

принимать во внимание разные стороны каждого вопроса.

Инновационное образование, таким образом, тождественно

философскому образованию личности. «Научение молодых людей навыкам

разумности, с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами,

разумными партнёрами, разумными родителями», - так определил цель

рефлексивного образования Метью Липман в своей теоретической работе

«Мышление в образовании»

2

. Образовательные технологии, которые

предлагает М. Липман, на первый взгляд кажутся простыми. Во-первых,

1

Brinton C. The shaping of the modern mind. N.Y., 1953. P. 11-12

2

Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991. P. 16 210

детей следует значительно больше, чем сейчас принято, но столь же

систематически, как и другим школьным предметам, учить самостоятельно

рассуждать о смысле моральных, юридических, социальных понятий. Таких,

как, например, личность, свобода, право, ответственность, уважение к

другим людям, компромисс, насилие и т.п., а также о связях и отношениях

между этими понятиями.

Во-вторых, у детей должно быть гораздо больше практики по

овладению способами разрешения эмоциональной напряжённости,

проявлению терпимости и нахождению разумных компромиссов. Иначе

говоря, ещё до выхода детей в «большой мир» требуется на обычных для них

ситуациях вырабатывать навыки морального улаживания конфликтов и

вызывать стойкий иммунитет к насилию. Для этого нужно создать рабочую

обстановку, особое социальное окружение, попадая в которое, ребёнок может

максимально раскрыть свою индивидуальность. В теории воспитания

Липмана такой структурой является обычный класс общеобразовательной

школы, превращённый в сообщество исследователей.

Методические рекомендации для обучения детей ведению

философского диалога можно извлечь из работы Лены Грин «Философия для

детей: один из способов развития детского мышления». Автор описывает

здесь философское исследование, которое характеризуется интересом к

важным и спорным понятиям, но также и особым типом поведения

участников. Автор пишет: «философы объединяются в попытке раскрыть

значение - извлечь смысл вещей, которые не понятны, проблематичны или

двусмысленны. Они создают общество исследователей, куда приходят для

того, чтобы понять вещи лучше в диалоге друг с другом. Этот тип

философского диалога использует определённые согласованные стратегии

разумного исследования, примерами которых являются требование

очевидности, усилие быть последовательным, построение выводов,

формулирование и использование определённых критериев, а также

возможность предвидеть результат. Участники уважают друг друга как211

личность, имея обязательства перед истиной и процедурами исследования.

Эти процедуры подразумевают жизненный интерес к рефлексии и

оцениванию качества рассуждения и мышления в любом отдельном

исследовании»

1

.

Очевидно, что сегодня проблему определения методики

преподавания философии для детей в большей мере актуализируют педагоги,

а не философы. Так, само содержание философии постепенно меняется и то,

как она преподается, не может быть понято в полной мере, потому что

вопрос методики заслоняет содержательную характеристику.

Неавторитарность предмета философии, поливариантность, диалогичность

востребованы в старших классах, где предлагается и продолжает развиваться

система тестирования по обществознанию, что само по себе указывает на то,

что из этой предметной области уходит философия, потому что тестирование

по этому предмету исключает возможность самого главного навыка – навыка

философствования.

Итак, освобождение от функционального подхода к ребенку,

понимание самоценности детства и его последствий, парадоксов общения

взрослых и детей требуют «преодоления упрощенного стереотипа, шаблона:

взрослые всегда правы, они знают, что и как надо делать, чего и как не

следует делать»

2

. Такое воспитание исходит из априорного представления о

непогрешимости взрослых, их мудрости и безошибочности, что само по себе

неверно и нереально. Если же принять во внимание постоянные изменения,

которые не всегда вовремя обнаруживаются, тем более их последствия, то

надо признать проблематичной эту педагогическую истину.

Положение старшего обязывает быть ответственным за свои

действия, отсюда и сопутствующие им сомнения в своей правоте,

обязанность постоянно задумываться над успехами и неудачами в

1

Green L. Philosophy for Children: One Way of Developing Children’s Thinking // Thinking: The

Journal of Philosophy for Children, Volume 13, Number 2, Page. 20

2

Дудина М.Н. Философская пропедевтика или философии все возрасты покорны. Екатеринбург,

2000. С. 181 212

воспитании и обучении, анализировать свои действия и предполагать

возможность других подходов к решению проблем детства. Иначе говоря,

детство требует быть осмысленным и понятым. Только в этом случае

взаимодействие с взрослым не нанесёт ущерба эмоциональному миру

ребёнка, будет не только интеллектуальным, но и педагогически адекватным.

Анализируя развитие детского философствования в современном

образовании, мы приходим к выводу о том, что задачей любого образования

является воспроизводство определенного социального типа, а задачей

человека – определение себя в той структуре социальной реальности, которая

существует в настоящем. В данном случае задача философствования очень

важна, иначе ни та, ни другая образовательная задачи не будут решены. Мы

не можем определить конкретные технологии преподавания, но ставим цели

перед педагогическим сообществом, чтобы в преподавании философии

сохранялась природа философского знания, и она осваивалась ребенком как

определенный навык. Чтобы при выходе из школы ребенок умел

философствовать, таким образом, предотвращая какие-либо кризисные

ситуации в своей жизни, осваивая самого себя, определяя ту реальность, в

которой он живет, рефлексируя по поводу изменяющихся кризисных

ситуаций, которые могут возникнуть в его взрослой жизни.