Цели нововведений

Одним из первых этапов проектирования инновационного про­цесса является фиксация начального среза образования, которое предполагается модернизировать. Это можно сделать на опреде­ленной выборке, например, из тех школ, которые определены в качестве экспериментальных, определив направления диагности­ки, качественные и иные параметры общего среднего образова­ния. Для организации данной работы требуется обоснование на­правлений, по которым будет проведен срез, составлена программа и будут осуществлены запланированные действия. Для обоснова­ния «Концепции модернизации российского образования на пе­риод до 2010 года» подобная работа не проводилась. Срезовые дан­ные, за исключением результатов некоторых международных ис­следований (PISA, TIMSS…), отсутствуют. Большинство на­правлений, зафиксированных в «Концепции», имеют своими ис­точниками социальные, экономические, политические причины. Собственно педагогические основания учтены в недостаточной мере.

Другой ключевой характеристикой проекта нововведений яв­ляется образ результата модернизации, выраженный в форме, позволяющей дать качественно-количественную оценку произо­шедшим за установленный период изменениям. Планируемые дей­ствия, т.е. собственно программа модернизации, должны опираться на выбранный научный базис и иметь целью найти средства и пути перевода образования из одного качества (срезового) в дру­гое (планируемое). Для этого определяются соответствующие нов­шества, разрабатываются инновационные процессы, определяются индикаторы диагностики, рефлексивно-аналитичес-кий аппарат.

Системность и целостность процесса модернизации российской школы зависят от того, насколько его организаторы представля­ют себе, во-первых, цели, на достижение которых работает суще­ствующая система образования, во-вторых, цели, к реализации которых необходимо перейти. Если это – первые и вторые цели – не обозначить, то не будет ясно, от какого состояния образова­ния к какому планируется переход. Вместо системного обозначе­ния планируемых переходом в документах по модернизации часто указывается направленность на преобразование частностей, что не пленяет системы образования в целом. Отсутствие понимания целей модернизации, – пожалуй, главная из причин, по кото­рым многие широкомасштабные эксперименты и инновации оказываются недостаточно успешными. К числу таких неудачных широкомасштабных инноваций следует отнести переход к 12-лет­ней школе и введение единого государственного экзамена, а так­же ряд других «провалов» государственного управления иннова­циями в образовании.

Научный подход к формулированию образовательных целей со­стоит в том, чтобы давать описание цели через продукт, который должен быть получен в результате деятельности. Например, если рассматривать деятельность ученика, главного субъекта планируе­мой модернизации, то он может и должен в ходе обучения созда­вать образовательную продукцию. В развитии качеств творца и дея­теля – смысл одного из направлений «Концепции». Тогда, на­пример, если брать образовательные стандарты по математике, про­дуктом изучения темы «Таблица умножения» должна стать сама таблица. Пусть ребенок научится ее рисовать, разберется, для чего нужны столбцы и строки, поймет, какой принцип систематизации чисел лежит в основе. После этого ученик сможет придумать и дру­гие принципы построения числовых таблиц. Изменить содержание образования с репродуктивного на продуктивное – таково могло бы быть нововведение, которое отражало бы поставленную цель модернизации. На всех других уровнях нововведений цели могли бы тоже формулироваться аналогичным образом, т.е. продуктивно.

Цели модернизации были бы более ясными, если задавались подобным образом, и позволили бы, в свою очередь, построить остальные элементы системы образования: его структуру, содер­жание, технологию, систему контроля результатов. К сожалению, в документах, которые должны регулировать ход модернизации, цели преобразований описываются привычным образом – в виде направлений деятельности: предлагается что-то «улучшить», «раз­вить», «сформировать». В результате от цели остается лишь обо­лочка, педагогическая мечта, достижение которой невозможно ни обеспечить, ни проверить. Не удивительно, что в результате появляются стандарты образования или контрольно-измеритель­ные материалы для оценки качества учебных достижений учащих­ся, которые никак не связаны с заявленными целями. Приведем конкретный пример. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» в качестве одного из приоритетов на­звано личностно ориентированное обучение. Но если оценить с точки зрения этой цели единый государственный экзамен (ЕГЭ), то выяснится, что он этой цели прима противоположен! ЕГЭ пре­следует задачу не повышения роли субъектов (учителя, ученика) в обучении, а, наоборот, объективизирует контроль, т.е. устраняет роль личности в диагностике и оценке результатов образования.

ЕГЭ – пример научно не обоснованного нововведения

В последние годы ЕГЭ – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической обще­ственности.

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) од­ним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новше­ство привело к проблемам, которые сводят на нет положитель­ные ожидания от модернизации.

Во-первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только от­веты на общие и единые для всех шесты.

Во-вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет не­творческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполня­ет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенции учеников.

В-третьих, созданные административным путем условия обя­зательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные на­правления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных проблем? Из основных заказ­чиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая – это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или неволь­но, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования занимать­ся натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпуск­ники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее ее от прямой задачи – качествен­ного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным осно­вам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные ра­боты, защиты творческих работ, взаимо- и самоконтроль, груп­повые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучении, при котором ис­пользуются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понима­ющее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля – экзамену – не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экза­мена заставляет учителем менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент – методологический, связанный с границами применимости и целостностью контроля, для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для эк­замена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватыва­ет проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться, ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, не­возможно проверить на бумаге.

Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компо­нент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуж­дается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают. Так же, как и нельзя считать результаты исследования P1SA и других между­народных систем мониторинга единственным основанием для оценки результативности национальных образовательных сис­тем.

С ЕГЭ не совместим компетентностный подход, который так­же входит в число основных направлений модернизации отече­ственного образования. Действительно, провозглашаемые в ком­петентностном подходе образовательные результаты не поддают­ся формальным критериям, на которых построены шесты. Наобо­рот, диагностика развития компетентностей предполагает личност­ную, субъективную диагностику и оценку, деятельностный под­ход, создание определенных ситуаций применения знаний и способностей на практике. То есть компетентностный подход проти­воположен логике контроля в системе ЕГЭ. Эти два направления модернизации образования на данный момент не согласованны. Такая несогласованность ставит учеников и их педагогов, ориен­тированных на ключевые компетенции и соответствующее оце­нивание результатов, в ситуацию самоопределения: готовиться к ответам на тесты единого экзамена или готовиться к деятельности в реальной жизни.

Проблема области применимости того или иного дидактиче­ского элемента выводит нас на другую методологическую пробле­му обоснования и проектирования образования – его целепола­гания. Проверяться должно не усвоение содержания образователь­ных стандартов, а степень достижения образовательных целей. Что планируется, то и проверяется. Но нынешние образовательные стандарты далеко не во всем соответствуют целям образовании, например тем, которые прописаны в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Да и сами цели носят часто неоперациональный, лозунговый характер типа «фор­мировать целостную систему универсальных знаний, умений, на­выков...». Проверить достижение таких целей практически невоз­можно.

Таким образом, мы приходила к исходной проблеме – целепо­лаганию. Основы любой деятельности, в т.ч. образователь­ной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система конт­роля и оценки результатов.

Что же касается института целеполагания в образовании, он как отсутствовал раньше (его заменяли партийные установки), так отсутствует и поныне. И пока потребность исследования целей образования не станет государственной проблемой, пока не будут выполняться разработки таксономии целей, подобно той, кото­рую в свое время сделал Б. Блум, ситуация будет оставаться на уровне споров о том, надо изучать в школе то или иное понятие (формулу, произведение…) или нет. Именно цели должны давать ответы на подобные вопросы. Например, если поставле­на цель формировать коммуникативные навыки у детей, то имен­но для этого должно отбираться соответствующее содержание об­разования, примениться адекватные виды деятельности и конт­роля.

Сегодня же система целеполагания не сбалансирована с систе­мой контроля результатов. Например, в целях могут быть указа­ния на необходимость подготовки учащихся к жизни в информа­ционном мире или воспитания их бережного отношения к приро­де, а в ЕГЭ эти цели проверяются в лучшем случае на уровне выбора «правильного» ответа. Поставить в тесте «галочку» и реально убрать за собой мусор на лужайке – это разные вещи. Форма ЕГЭ ориентирует учиться для «галочки».

Отсутствие научно-педагогической обоснованности такого но­вовведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам. Финансовых средств, выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сде­лать высшее образование в России общедоступным для всех жела­ющих Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

С точки зрении педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы кон­троля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуще­ствлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), тех­нологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, не основывается на прочных научных осно­ваниях и заранее разработанной концепции.

ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на много­образие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника». Зада­ча науки, в т.ч. и педагогической инноватики, – изме­нить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений в образо­вании.

Решение рассматриваемой проблемы видится в создании на­циональной системы образовательного целеполагания и соответ­ствующей системы контроля образовательных результатов. Разра­ботка обеих систем в качестве педагогических новшеств предпо­лагает также конструирование инновационного механизма их вне­дрения и освоении.