Профильное обучение в старших классах

Реализация в российской школе профильного обучения явля­ется одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основа­ниям проектирования и технологии деятельности будущей про­фильной школы. Разработка системы профильного обучения дол­жна происходить с учетом системного фактора планируемых из­менений. Нужны действенные способы решения проблем, связанных со стандартами для профильной школы, с единым госу­дарственным экзаменом, изменениями в содержании образова­тельных областей, типологией учебник курсов.

Предполагается, что профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы об­щего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффектив­ное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы. Но традиционные методы позволяют достигать этого путем отбо­ра содержания образования. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

Одна из актуальных проблем профилизации образования – несоответствие между целями и результатами предстоящей рабо­ты. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обу­чения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуа­лизации обучения. Для того чтобы ввести индивидуализацию в ми­ровом и отечественном педагогическом арсенале, есть достаточное число необходимых моделей и технологий обучения. Конечно, уп­равлять индивидуализацией обучения контролирующим органам труднее, чем ограниченному числу профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуального развития, а школа про­фильного обучения. Но и в этих условиях, если понимать индиви­дуализацию как максимальную степень профилизации, можно до­биваться решения поставленной задачи.

Одной из задач введения профильного обучения называют под­готовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно ориентированному направлению «Кон­цепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Профильность необходима не ради подготовки и вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школь­ника. А вуз – только одна из форм его последующего образова­ния, но не сущностная цель.

Критики профильности обучения называют и качестве его не­достатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводи­мого профильного обучения – не в потере энциклопедичности, а и односторонности образования. У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителями непрофильных предметов; например, на физико-математическом профиле не будут вести занятия талантливые историки или лите­раторы. Лучшие учителя, как правило, оказываются именно и про­фильных классах. В результате у учащихся профильных классов уменьшаются общеобразовательные возможности, снижается лич­ностная составляющая их образования.

Заданная административно профильность уменьшает возмож­ность выбора школам своего варианта обучения. Пока еще школы сами выбирают «профильный» путь либо от него отказываются. Если же для школ будет оставлено 3-5 вариантов профильно­сти, да еще детально регламентированных, возможности выбора будут существенно ограничены.

Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области профильного обучении, предлагаются различные моде­ли профильности, и т.ч. в сельских школах. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические пробле­мы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания дефиниций данных понятии. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с со­держанием профильных программ обучения.

Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образо­вательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценива­ет) результатов профильной образовательной траектории учени­ка, тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективировать итого­вый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя – главных участников образовательного процесса, что противоре­чит личностной ориентации обучения, декларируемой и Концеп­ции модернизации образования.

Методологической основой проектирования системы профиль­ного обучения должны выступать принципы осмысленности и системность. Согласно этим принципам необходимо искать, вы­являть и формулировать смысл происходящего или предлагае­мого, причем в определенной системе. Фиксировать выявлен­ный смысл необходимо для того, чтобы затем разработчики и реализаторы новшества могли самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектов образования необходимо действовать в соответ­ствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экс­периментаторами. Если не получается воплощать желаемое об­новление в полной мере, то делать задуманное надо не частич­но, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из име­ющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмыс­ленные направления деятельности.

Заметим, что проблема рассогласования целей и результатов решается с помощью рефлексии. Рефлексия заставляет сопрягать декларируемые цели деятельности и ее реальные или прогнозиру­емые «плоды».