6. Содержание образования как фун-т баз. Кул-ры личности. Фгос. Баз., вариат-я и доп-я составл-е сод. Обр. Тот самый

Образование – процесс передачи предшеств. покол-ми соц. опыта, процесс и рез-т освоен. уч-ся сист. науч. З.У.Н., формиров. на этой основе мировозр., нравств., и др. кач-в (поведения, физич. и умств. разв-е) Л.

Содержание обр-я – совокуп-ть систематизир. ЗУН, взглядов и убеждений+опр. уровень разв-я познават-х сис-м и практич. подготовки, достиг. в рез-те учебно-воспит. раб-ты.

Сод-е обр-я ( Лернер и Скаткин) – сис-ма ЗУН, опыта творч. Деят-ти, опыта эмоц.-волевого отн-я, напр-х на формир-е всесторонне развитой личности, подготовку к сохр-ю и развитию к-ры общества.

Цель: развитие тех св-в личности, кот. Нужны ей и обществу для вкл-я в соц.-ценную д-ть( вним., память, мышл.)

Принципы отбора сод-я обр-я по Краевскому:

1)принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост.

2)Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.

3) Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

4)Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Для этого гуманитарная культура должна проникать в самую "ткань" содержания общего образования, во все учебные предметы. В свою очередь, это требует изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности.

5)Принцип фундаментализации его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обусловливает гуманизацию процесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Стандарт обр-я – сис-ма осн-х параметров, нормаобразованности, отражающая обществ. Идеал, учитыв. Возм-ти личности и сис-мы обр-я по достиж-ю этого идеала.

- Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего (полного) общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию¹.

Стандарт включает в себя требования:к результатам освоения ООП среднего (полного) общего образования; к стру-ре ООП ср. (пол. )общего об-я.; к структуре, в том числе требования к соотношению частей ООП и их объёму, а также к соотношению обязательной части ООП и части, формируемой участниками образовательного процесса;к условиям реализации в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям. Требования к результатам, структуре и условиям освоения ООП среднего (полного) общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени среднего (полного) общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость данной ступени общего образования.

- Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Р.Ф; Стандарт направлен на обеспечение: формирования российской гражданской идентичности обучающихся;единства образовательного пространства Р.Ф.; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Р.Ф, реализации права на изучение родного языка, овладения духовными ценностями и культуры.; доступности получения качественного среднего (полного) общего образования; преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования; духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся и т.п.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход. Обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование развивающей образовательной среды для обучающихся; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

-Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника школы")- патриотизм, традиции. Стандарт должен быть положен в основу деятельности:работников образования.

Треб к резу-ам: -личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности…метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной . предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

Тр. к стр-ре:определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени среднего (полного) общего образования.

ОО программа среднего (полного) общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел включает:пояснительную записку;планируемые результаты освоения обучающимися ООП среднего (полного) общего образования;систему оценки достижения планируемых результатов освоения обучающимися ООП среднего (полного) общего образования.

Содержательный раздел должен определять общее содержание среднего (полного) общего образования и включать программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов.

Организационный раздел должен определять общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы.

Программа должна содержать:

1) цели и задачи работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами на ступени среднего (полного) общего образования; 2) перечень и содержание комплексных, индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, включающих в том числе использование индивидуальных методов обучения и воспитания; специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; систематическое проведение дополнительных индивидуальных и групповых занятий под руководством специалистов; 3) систему комплексного психолого-медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, включающую комплексное обследование такой категории обучающихся, мониторинг их психического и социального развития, эмоционального благополучия и успешности в освоении основной образовательной программы среднего (полного) общего образования и т.п.

Педагогика. 23 вопрос.

Школа и педагогика в России до 90-х гг. XIX в. Дидактическая система К.Д.Ушинского (1824-1871).

Педагогика понималась на Руси 9-17 вв. как «душевное строение», она была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, мудростью христианского смирения и любви к Богу. Таким образом, педагогика и православие находились в органическом единстве.

В образовании тех эпох одновременно сосуществовали православная педагогика, опирающаяся на духовно-нравственные ориентиры, и народная педагогика, помогающей процессу социализации в быту и профессиональной подготовки. Обучение грамоте играло лишь вспомогательную роль: оно было призвано способствовать изучению религиозных текстов.

Начальное обучение проводили «мастера грамоты», учившие детей всех сословий. Кроме грамоты изучалось пение и ремесла, а также искусство делать книги. Обучение велось в индивидуальной форме: ученики сидели вместе, но учитель занимался с каждым отдельно. «Учение книжное» давало элементарное и повышенное образование, учащиеся получали сведения о природе, истории различных стран.

Конец 15 в. - создание «Домостроя», древнерусского свода правил поведения в общественной жизни и быту. В него входили главы о почитании веры, о семейной жизни, о ведении хозяйства. Среди добродетелей особого внимания заслуживало воспитание мужества, настойчивости, трудолюбия, бережливости, патриотизма, уважения к старшим.

Яркие личности, оказавшие влияние на педагогическую мысль Древней Руси, - Владимир Мономах, Кирилл Туровский, Сергий Радонежский, Епифаний Премудрый, Иван Федоров, протопоп Аввакум, Симеон Полоцкий, Карион Истомин, Сильвестр Медведев и др.

Начиная с 17 в., в происходит проникновение европейской образованности, формирование нетипичных для древнерусской педагогической традиции подходов к осмыслению природы человека, целей, путей, способов и средств его воспитания и обучения, а также усиление внимания к рациональной познавательной деятельности.

Радикальная европеизация России произошла при Петре I. Внедрение западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой трансформацию древнерусских педагогических традиций. Была создана светская школа, призванная обеспечить государство военными, чиновниками, учителями, строителями и др. Произошла реформа духовного образования: были созданы начальные архиерейские школы и духовные семинарии.

В середине 18 в. сложилась сословная система образования и воспитания: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия и имело различную образовательную программу.

Экономические и политические преобразования в стране вызвали огромную потребность в специально подготовленных людях. Государственные учреждения, армия, флот, промышленность, торговля нуждались в большом числе специалистов: офицерах, моряках, артиллеристах, инженерах, врачах, государственных служащих, ученых, учителях. В связи с этим и был осуществлен ряд важных просветительных реформ, которые благоприятно отразились на развитии промышленности и торговли, способствовали развитию науки и культуры в стране. В светских государственных школах и созданных позднее духовных училищах обучалась кроме русской иностранная молодежь. Среди иностранных учащихся были, в частности, западные славяне (болгары, сербы и др.). Это содействовало взаимопроникновению новых педагогических идей в среду славянских народов.

Основное внимание обращалось на организацию русских государственных светских школ, в которых бы готовились все нужные государству специалисты. Содержание образования имело ярко выраженное реальное направление. На первом месте было изучение математики и других наук, имевших применение в морском и военном деле, в строительстве, промышленности и технике. Общее образование в школах сочеталось со специальным. Таким образом, было положено начало развитию специального образования.

Государственные светские школы были новым типом учебных заведений. Религия в них уступала место общеобразовательным и специальным предметам. Хотя при комплектовании государственных школ правительство особое внимание обращало на вовлечение в них прежде всего детей дворян, однако в эти школы принимали детей и других сословий. Это давало возможность получить образование более широким слоям населения и благоприятно сказалось на формировании рядов демократической интеллигенции.

При создании учебной литературы и разработке методов обучения широко использовался зарубежный опыт, в частности педагогическое наследство Яна Амоса Коменского. Особенно большую роль в его распространении сыграли русские просветители и педагоги того времени: Л.Ф.Магницкий, Ф. Поликарпов, Ф. Прокопович, В. Н. Татищев и др.

Назначенная Екатериной Великой в рамках Школьной реформы "Комиссия по учреждению народных училищ" предложила план открытия начальных, средних и высших учебных заведений. В городах открывались бесплатные смешанные школы для мальчиков и девочек (малые и главные народные училища). Преподавание в них вели гражданские учителя. Утверждена классно-урочная система. Малые училища были рассчитаны на два года. В них обучали грамоте, счету, основам православия правилам поведения. В главных училищах обучение длилось пять лет, в курс входила история география, физика, архитектура, для желающих - иностранные языки. В них можно было получить педагогическое образование.

Яркие деятели сферы образования в 17-18 вв.: М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.Н. Новиков, А.Н. Радищев и др.

В начале 19 в. в стране происходило реформирование всех ступеней образования (начальной, высшей и средней школы). Широко обсуждались пути развития русской культуры и образования между западниками и славянофилами. Велся поиск национального идеала образования и модели русской национальной школы. Активно происходил процесс демократизации образования, а также становления системы педагогического образования.

Министры народного просвещения, внесшие наибольший вклад в развитие образования и просвещения России начала 19 в.: А.Н. Голицын, А.С. Шишков, С.С. Уваров, Н.М. Карамзин, В.А Жуковский, Н.И. Лобачевский, И.В. Киреевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др.

В 1864 г. был учреждено «Положение о начальных народных училищах». Оно предоставляло право открывать начальные школы как общественным учреждениям, так и частным лицам, но лишь с разрешения властей. Учредители брали на себя заботу о материальном обеспечении школ, а руководство учебной частью передавалось уездным и губернским училищным советам.

В 1864 г. был утвержден «Устав гимназий и прогимназий». Он вводил принцип формального равенства в среднем образовании для людей всех сословий и вероисповеданий. Также по этому уставу прежние гимназии разделялись на классические и реальные (те и другие семиклассные). Классические гимназии давали гуманитарное образование: в основу его было положено преподавание древних («классических») языков – латинского и греческого. В реальных гимназиях увеличился объем преподавания математики и естествознания за счет сокращения часов на гуманитарные предметы.

Окончившие классические гимназии получали право поступать в университеты без экзаменов. Окончившим реальные гимназии доступ в университеты был затруднен: они могли поступать преимущественно в высшие технические учебные заведения.

Одним из ярчайших педагогов 19 века по праву считается Константин Дмитриевич Ушинский.

Деятельность У. протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации системы образования и обучения. У. особенно выделял тесную связь педагогики с философией.

В общественных взглядах У. нашли отражение прогрессивно-демократическая идея поступательного развития общества, протест против деспотизма, признание деятельной сущности человека, труда как важнейшего фактора жизни.

В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания – признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного мнения, развития инициативы демократической общественности в открытии народных школ. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

Воспитание У. рассматривал как общественное явление, «создание истории». Этим у него предопределяется развитие педагогики и школы. «Предметом воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это значит - изучить его физические и психические особенности и влияния «непреднамеренного воспитания» (т.е. общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов). Педагогика, организуя целенаправленное воспитание человека, использует достижения наук о человеке – философии, истории, литературы, психологии, физиологии и др.

В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений.

Цель воспитания, по У., – формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в различных его формах У. рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и образования.

В понимании нравственности и нравственного воспитания У. отразились антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека представлены у У. как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму.

Система нравственного воспитания У. исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, требовала развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения.

Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения.

В содержании общего образования У. уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления . Большое внимание У. уделял родному языку в школе.

У. утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единства обучения и воспитания. Ведущая роль в этом принадлежит учителю.

Одной из главнейших в педагогической теории У. являлась мысль о народности воспитания.

Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями.

У. доказал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость, любовь к труду.

У. доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Он показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей.

У. указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. А также большое значение У. придавал пословицам, прибауткам и загадкам.