3. Научное исследование в педагогике. Логика педагогического исследования. Общая характеристика методов научно-педагогического исследования

Методология – учение о принципах построения, формах и способах организации научно-познавательной деятельности.

Виды методологии: 1) дескриптивная м. – методология, описывающая структуру научного знания, его закономерности 2) прескриптивная м. – методология, предписывающая, регулирующая деятельность (рекомендации, правила).

Теоретическая сторона методологии устанавливает, на каких идеях других наук строится педагогическое исследование, а нормативная сторона методологии рассматривает систему методов и приемов научно-педагогического исследования.

Структура методологического знания:

1. философский уровень (общие принципы познания, основные категории)

а) аксеологический (ценностный) подход (анализ приоритетных ценностей в образовании и воспитании человека)

б) культурологический подход (основы культуры, составляющие ядро содержания образования: культура деятельности, мышления, поведения, общения)

в) антропологический подход (комплексное изучение человека с точки зрения разных наук)

2. общенаучный уровень (теоретические концепции, применяемые ко всем научным дисциплинам – системный подход)

3. конкретнонаучный уровень (методы и принципы исследования конкретной науки – личностный подход)

4. технологический уровень (набор процедур, обеспечивающий сбор эмпирического материала и его обработку).

Педагогические исследования бывают:

• фундаментальные (подводят итоги теоретических и практических достижений, предполагают модели развития педагогической системы)

• прикладные (работа, направленная на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса)

• исследования-разработки (обоснование конкретных научно-практических рекомендаций).

Логика педагогического исследования – методологический аппарат. Логика состоит из следующих этапов: определение проблемы, цели, выбор темы, объекта и предмета исследования, определение задач, гипотезы и защищаемых положений. Проблема отражает противоречия в педагогическом процессе (между теорией и практикой). Цель состоит в решении какой-либо проблемы. Задачи являются конкретизацией цели теоретической и практической направленности. Объектом выступает область педагогической действительности (процесс воспитания, деятельность классного руководителя и др.), а предметом – отдельные свойства или стороны объекта (например, формы нравственного воспитания). Исследовательские задачи всегда нацелены на изучение гипотезы, которая являет собой сочетание теоретически обоснованных положений, правдивость которых необходимо подтвердить.

Методы исследования – способы изучения педагогической действительности. Направлены на изучение уровня развития, образования, воспитанности. Выделяют следующие группы методов:

1. эмпирические методы (методы изучения и обобщения массового и индивидуального опыта: наблюдения, опросы, педагогические консилиумы, педагогические эксперименты, а также констатирующие и формирующие эксперименты)

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования "очищают" гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

 В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

2. теоретические методы (анализ литературы, понятийно-терминологической системы; построение гипотез, прогнозирование, синтез, сравнение и др.)

3. математические методы (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция и др.)

Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.

Теоретическая значимость педагогического исследования состоит в формировании направления педагогической мысли, получении закономерности, метода, модели, понятия, принципа педагогических процессов. Практическим значением педагогического исследования является формирование и подготовка практических предложений и рекомендаций развития педагогического процесса в частности и педагогической науки вообще.

7. Понятие методов обучения. Классификации методов обучения в дидактике и методике преподавания школьного предмета. Критерии выбора методов обучения в связи с целями. Дидактические условия эффективности методов обучения. Средства обучения. Классификации средств обучения в дидактике и методике преподавания школьного предмета.

Обучение предполагает осуществление 2-х основных видов деят-ти – преподавание и учение. Метод обучения– это ме. преподавания и ме. учения. Ме. преподавания – разработ-ая с учетом дидакт. закономерностей и принципов си приемов и соответствующих им правил пед. деят–ти, примен-е кот. учителем позволяет повысить эффективность управления деят-ти обучаемых. Ме. учения – система приемов, применение кот. существенно повышает эффект-ть самоупр-ия личности ученика в различ видах деят-ти и общения. Подходы к классиф-ии ме. обуч. связ. с выбором разл. оснований, отраж. аспекты их изучения.

Перцептивный подход – основание -источник передачи инф. и х-р её восприятия - словесных, наглядных и практич. ме. обуч-я. - Управленческая концепция – основание -дидактич. задачи, решаемые на том или ином этапе обуч. -ме. приобретения знаний, формир-е умений и навыков, примен-е знаний и т.д.

- Логический подход – основа логика излож-я матер. учителя и логика восприятия его уч-ся - индуктивный и дедуктивный ме. изуч-я.

- Гностический подход – основание – х-р познават-ой деят-ти учащихся. Ме. делятся на информационно – рецептивные, репродуктивные, проблемного излож., эвристические и исследовательские.

- Кибернетический подход – в основе – сп-б управления познавательной деят. и характер р установления обратной связи - алгоритмизации и программированного обуч-я.

Средства обуч-я: наглядный м-д – учебная картина.

Понятие о методах обучения, их классификация

1.Мет. Обуч. - способ упорядоч. взаимосвяз. деят-ти преподав. и обучаемых, направл. на ре­ш. задач образования. (Ю.К. Бабанский). 2.Мет. Обуч - сист. целенаправл. действий учителя, орг-щих учеб. деят-ть уч-ся, ведущую к достиж. целей обуч. (И.Я. Лернер). В определении понятия «метод обучения» главное — способ деятельности, который раскрывается как система действий, ве­дущих к цели. Большинство ди-дактов, однако, описывают метод как систему единых действий учителя и ученика. Знание и выбор методов обучения в практике имеет первейшее значение, ибо определяет дидактические дейст­вия, операции, ведущие к достижению цели. Строго научной классификации методов обучения в дидактике нет, поскольку наука пока не может найти одного основания для выделения всех методов. Поэтому есть несколько классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработанные из них.

1. ПО ИСТОЧНИКУ ЗНАНИЙ

Словесные: Наглядные: Практические:

• рассказ — демонстрация — упражнение

• лекция — иллюстрация — лабораторная

• беседа работа

• дискуссия — практическая

работа

2. ПО ХАРАКТЕРУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• объяснительно-наглядный (репродуктивный)

• проблемное изложение

—частично-поисковый (эвристический)

— исследовательский

3. ПО ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЦЕЛИ

• методы изучения новых знаний

• методы закрепления знаний

• методы контроля.

4. ПО МЕСТУ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ю.К. Бабанский предложил классифицировать методы, исходя из структуры деятельности. В ней выделены элементы организации, регулирования, контроля. Соответственно, по мне­нию Ю. Бабанского, должны быть три группы методов по их месту в структуре обучения: 1) методы организации и осуществ­ления учебной деятельности; 2) методы ее стимулирования и мотивации; 3) методы контроля и самоконтроля за учебной деятельностью. В каждой группе имеется совокупность методов. Так, в 1-ой группе помещены методы по названным выше классификациям. Во 2-й группе — методы формирования мотивов, в частности, дидактические игры. В 3-й группе — методы устного, письмен­ного, лабораторно-практического контроля и самоконтроля. Ниже характеризуются основные методы обучения.

Методы обучения по источнику знаний

Словесные методы

Источником знания является слово в виде речи учителя или печатного пособия (учебника). В практике это основной источ­ник информации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования, построен с учетом целей, содержа­ния, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших классах.

Лекция — систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Методика школьной учебной лек­ции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции.

Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная, по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Бесе­да может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.

Дискуссия — обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем (обычно в старших классах). Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сооб­щить большой объем информации; формируют речь, словесно-логиче­ское мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, познавательная активность. Недостатки: вербализм — засилие слова, опасность отрыва учения от жизни, практики.

Наглядные методы. Источником знаний является образ, наглядное представле­ние объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным методам относятся: иллюстрация — показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического); демонстрация — показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать про­цессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства. Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на связи первой и второй сигнальной системы. Функ­ции наглядных методов:

обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем;

создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несуще­ственными чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представле­ние должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления.

Практические методы. Источником знания является практическая деятельность уча­щихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы.

Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправ­ление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты. Лабораторная работа — проведение учащимися в условиях лаборатории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспе­риментов, позволяющих изучать процессы.

Практическая работа — выполнение заданий по обработке мате­риалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришколь­ных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, фор­мирование организационных, хозяйственных и других навыков. Практические методы применяются в сочетании с наглядны­ми и словесными. Преобладание методов одной и. этих групп снижает эффект обучения. «Обучение через делание» (Д. Дьюи) привело в США к снижению уровня образования.

Методы обучения по характеру познавательной деятельности

В этой классификации (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) методы делятся по уровню творческой, активной, исследовательской учебной деятельности. На одном полюсе находится метод репродуктивный, на другом — метод исследовательский. Слово, об­раз, действие (из предыдущей классификации) выступают здесь как средство обучения, материальная основа. Любой метод — лекцию, демонстрацию, лабораторную работу — можно постро­ить традиционно и проблемно.

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает. Ему соответствует репродуктивный метод, который состоит в том, что учитель организует формирование умений на основе знания, а ученик воспроизводит, повторяет, отрабатывает умения.

Проблемное изложение заключается в том, что учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику решения. Частично-поисковый метод включает учеников в реше­ние проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах. Исс­ледовательский метод предполагает, что ученики под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска. Подробнее об этом, а также достоинства и недостатки этих методов.

Выбор методов обучения. Выбор методов обучения осуществляется учителем на основе дидактических и методических знаний. Наблюдается три подхо­да учителя к определению методов обучения на уроке (теме).

1. Стереотипное решение — учитель действует по сложив­шимся в его практике привычкам.

2. Решение путем проб и ошибок — выбор не обоснован научно.

3. Оптимизированное решение — опираясь на научные знания, учитель руководствуется критериями выбора методов. Крите­рии требуют, чтобы методы были адекватны целям и содержанию обучения, теме урока, уровню знаний, способностям, особенностям учеников, возможностям, подготовленности учителя, условиям и времени обучения.

Выбор методов обучения является делом творческим, но основанным на знании теории обучения. Отработке умения вы­бирать методы обучения способствуют упражнения. Например: Литература. 6 класс. Стихотворение А.С. Пушкина «Узник». Определите цели, разработайте содержание урока, дайте обосно­вание методам, средствам обучения. Обсудите с коллегами и преподавателями. Те же операции проведите на материале вашего предмета.

Средства обучения. Для того, чтобы быть задействованными в функционирующей дидактической системе средства обучения должны быть, прежде всего, взаимосвязаны с компонентами дидактического базиса, т.е. с педагогом и его деятельностью, с учащимся и его деятельностью, с содержанием образования. Для педагога СО - инструмент педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его функций; б) для учащихся СО - средство познания и одно из средств реализации учебных функций; в) по отношению к содержанию образования СО - способ передачи содержания и организации его усвоения; г) по отношению к методам учебно-воспитательного процесса и формам организации обучения СО - способ их разнообразия и совершенствования, один из вариантов разработки и применения новых сочетаний компонентов педагогической коммуникации; д) по отношению к СО цель играет общую ориентирующую роль при их создании и применении, при этом СО должны взаимосодействовать достижению результата, который, в свою очередь, может определятся с их помощью.

Условно все СО можно разделить на следующие группы:

- учебники и учебные пособия;

- средства наглядности;

- средства для осуществления практических действий;

- технические средства обучения;

- вспомогательные средства учебного процесса.

Группа средств "Учебники и учебные пособия" охватывает как литературу для преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: учебники по каждой дисциплине, научная литература по специальности, дидактические и методические пособия для преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению самостоятельных работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, словари, справочники и т.д.

Средства осуществления практических действий включают приборы и приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование, оборудование мастерских, кабинетов, спортивных залов и т.д.. Основное назначение этой группы средств - способствовать формированию умений и навыков практического характера. Технические средства обучения позволяют реализовать одну или несколько дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Разнообразие ТСО привело к разработке различных классификаций. Все ТСО делятся на пять групп:

1. Технические средства информации( ТСИ)

2. Технические средства контроля (ТСК)

3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)

4. Тренажерные технические средства (ТТС)

5. Обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ)

Вспомогательные средства учебного процесса - такие средства, которые являются необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций не выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, учебные принадлежности, зашторивающее устройство и т.п. Мотивированность использования СО. Применение СО должно быть методически обоснованно. Целесообразным, достаточно мотивированным использованием какого-то СО, можно считать тот случай, когда не может быть достигнута равная педагогическая эффективность при помощи других, более доступных, средств обучения. Целенаправленность и функциональная определенность применения СО. В каждом конкретном случае должна быть определена цель применения. Цель применения СО может быть как общего характера (информационно-познавательная или психолого-педагогическая), так и дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения). Функциональная определенность требует четкого выявления функций, которую могут выполнять СО в том или другом случае.