3 Года жизни основной путь развития логического мышления

завершается и нет ни одного такого принципиально нового шага

в области мышления, который делает ребенок за всю последую-

щую жизнь и который не содержался бы уже в инвентаре мыш-

ления трехлетнего ребенка.

Таким образом, одни на первый план выдвигали апологию

детского мышления, сближали его с мышлением взрослого чело-

века и делали попытки абсолютизировать логический характер

детского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пыта-

лись доказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не спо-

собен к нашему мышлению. Задачей Пиаже было охватить оба

этих противоречивых аспекта мышления, так как они даны на-

406

блюдателю одновременно, и постараться показать, как детское

мышление соединяет в себе черты логики и алогизма. Для этого,

говорит он, нет лучшей гипотезы, чем искать источник этих

противоречий в двух разных ключах, пробивающихся из земли в

разных местах.

Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальной

жизни ребенка, алогический характер детского мышления — из

первичной аутистической детской мысли. Таким образом, карти-

на детского мышления на каждой новой возрастной ступени

объясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логи-

ческое, которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет из-

вне, с алогическим, присущим самому ребенку. Эта идея, говорит

исследователь, единственно оставшийся путь для психологии,

чтобы спасти само мышление. Она определяет и научный метод

его работы, выводящий проблему из тупика бихевиоризма. Для

последнего самое мышление превращалось в деятельность, о

которой Уотсон говорил, что она принципиально ничем не отли-

чается ни от игры в лаун-теннис, ни от плавания.

В этой невозможности подойти к изучению происхождения

разумных, осмысленных форм мышления и состоит тот тупик,

к которому пришла современная буржуазная психология.

Позвольте мне во второй части лекции, как мы обычно дела-

ем, перейти от общего рассмотрения теоретических вопросов к

изложению фактического материала и попыток решения той про-

блемы, которая стоит в центре всех путей исследования. Эта

проблема может иметь, мне думается, центральное значение для

современных исследований детского мышления. Это проблема

смысла, или разумности, детской речи.

Откуда и как возникает разумный характер детского мыш-

ления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теорети-

ческих концепций, которые я затрагивал до сих пор.

Конкретно, я думаю, лучше остановиться на одном узком

аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психоло-

гии сейчас не является настолько обширным и богатым по содер-

жанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот;

поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном,

что может представлять центральное значение для ряда про-

блем.

Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и

речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том,

что проблема смысла, разумности детской речи также в конеч-

ном счете упиралась во всех указанных направлениях в пробле-

му мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа виде-

ла доказательство первичности мышления в неречевом характе-

ре мышления. Одно из основных положений вюрцбургского

учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одея-

407

ния для мысли и могут служить более или менее надежным ее

передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни

для структуры процессов мышления, ни для его функциониро-

вания.

Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась

тенденция противоположного характера, выражающаяся в те-

зисе: мышление — это и есть речь, ибо, желая вытравить из

мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследо-

ватель естественно приходит к тому, что рассматривает речевую

деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая

не только представляет речевую форму мышления, не только

образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его

в целом.

Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех

психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмо-

трим это на примерах, связанных с развитием детской речи.

Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной

речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы про-

стой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь

же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семи-

ческой (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным

путем.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произ-

носит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3—4 слов,

из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и

только через несколько лет ребенок овладевает сложным пред-

ложением, главными и придаточными частями и цепью этих

предложений, составляющих более или менее связный рассказ.

Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основ-

ные положения ассоциативной психологии, от части к целому.

Когда в детской психологии господствовала догма о том,

что смысловая сторона речи — это слепок с внешней стороны,

психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда

относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое,

мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь

положение старой психологии, именно положение о том, что и

в развитии представлений о внешней действительности ребенок

идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь

ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных,

обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, пола-

гали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприя-

тие действительности начинается с восприятия отдельных пред-

метов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная,

стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно

с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двух-

словное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает

408

глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним каче-

ство, отношение, иначе говоря, наблюдается полный паралле-

лизм между развитием разумного представления ребенка об

окружающей действительности и овладением внешней стороной

речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать,

что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал

эту идею, что хронологического параллелизма здесь не сущест-

вует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления,

детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хроно-

логически с соответствующими стадиями в развитии внешней

стороны детской речи, например, когда ребенок находится на

стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в

восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприя-

тии длится значительно дольше. То же самое относится и к ста-

дии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные

предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во

внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Одна-

ко Штерн и ряд других исследователей полагали: при хроноло-

гическом разрыве существует логически полное соответствие,

как он выражается, между продвижением ребенка в овладении

логической структурой речи и в овладении ребенком внешней

стороной речи.

Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при

этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как

основной источник социализации мысли является для Пиаже

главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносят-

ся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться

с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником

собственной детской мысли — это мысль несловесная, несмыс-

ловая.

Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленно-

сти, разумного характера мышления в конечном счете в качест-

ве центрального практического вопроса ставит вопрос об отно-

шении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех

материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо

ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в

ряде работ, в том числе и русских.

Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внима-

ние лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его ра-

зумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех

пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет

логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема

в современном экспериментальном исследовании как психологии

взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать

все более и более центральное место. Я не нашел лучшей воз-

можности привести в коротком изложении эту проблему, чем

409

суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.

Главнейший итог работ — установление того, что речевое

мышление — это сложное образование неоднородного характе-

ра. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде име-

ет две стороны, которые должны отчетливо различаться экспе-

риментаторами. Это то, что принято называть в современных

исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вер-

бальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и

семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой

стороной, которая заключается в наполнении смыслом того,

что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим,

слышим, читаем.

Отношение этих сторон обычно формулировалось в негатив-

ной форме. Исследователями было установлено и на ряде фак-

тов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербаль-

ная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом

виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются

слепком одна другой.

Возьмем простой пример, на котором исследователи часто ил-

люстрируют свои идеи. Пиаже использовал этот пример для

того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит

разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого

развития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное до-

казательство того факта, что именно речь внедряет логические

категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда

не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя

никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши

в стене алогизма, который окружает детское мышление.

Однако исследования показали, что самое трагическое в

этом вопросе, как установлено теми же авторами, в частности

Штерном, следующее: все нам известное о смысловом развитии

детской речи противоречит этому тезису. И психологически про-

сто непонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель в области

психологии, и другие не заметили зияющего противоречия меж-

ду отдельными частями своей системы. В частности, самое ин-

тересное из того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве,

относилось к его психологической исповеди о том, как для него

в течение десятков лет оставалась незамеченной такая простая

мысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, к<как

письменный прибор на столе».

Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого

детского слова не имя существительное, а однословное предло-

жение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда

ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на са-

мом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание

предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, пред-

410

ложение или цепь предложений. Если детское однословное пред-

ложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая

фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую

фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли

взрослого дать эквивалент простого, однословного предложе-

ния ребенка. Превосходство исследований этих авторов над

работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь на-

блюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и

другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять,

что скрывается за значением первого детского слова. Так полу-

чился первый вывод, который является отправным пунктом и

который я мог бы сформулировать: в то время как при овладе-

нии внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к

фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении

смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной

фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и

лишь в конце — к выделению отдельных слов.

Оказалось, что пути развития семической и фазической сто-

рон детской речи не только не представляют собой зеркального

слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

Я обещал не называть относящихся сюда отдельных экспе-

риментальных исследований, но не могу мимоходом не указать

значения проблемы в целом, которая стала нам ясна только

сейчас. В экспериментальном исследовании развития смысловой

стороны детской речи, как она проявляется в опыте с описанием

картинки, мы могли установить, что все намечаемые стадии

предметности, действия и т. д. являются, в сущности говоря, не

стадиями, по которым течет процесс развития детского разумно-

го восприятия действительности, а ступенями, по которым про-

ходит развитие речи. Прослеживая процесс развития деятель-

ности драматизации, мы сумели показать, что там развитие идет

обратным путем, и ребенок, стоящий на фазе называния пред-

метов, в действии передает содержание в целом. Аналогичные

опыты, проделанные на основании указаний А. Валлона, Люиса

и других, показали, что, когда ребенок поставлен в необходи-

мость систематизировать значение своего первого слова, он в

этой ситуации передает значение связно и отнюдь не указыва-

ет на какой-нибудь отдельный предмет.

Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследова-

нии в сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этому

предмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истол-

ковывал раньше. Он указывал, что категории детского мышле-

ния идут параллельно развитию речи, но только проходят эти

ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребе-

нок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами

вроде «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», («если бы»,

411

«после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми

структурами, назначение которых передать причинные, про-

странственные, временные, условные, противопоставительные и

другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задол-

го до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные

связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей из-

любленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вме-

сте с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладе-

вая соответствующими формами мышления, еще находится на

эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в кон-

текст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во вре-

менном отношении моменты овладения речевым выражением

сложного предложения и моменты овладения синтезом и логи-

ческим выражением в этих синтаксических формах не совпада-

ют. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только

хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они

не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, после-

довательность в овладении логическими структурами, которые

для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной сто-

роны, и последовательность в развитии этих синтаксических

форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по

структуре идут противоположными путями. Вспомните, что раз-

витие детской речи идет от слова к фразе, в то время как разви-

тие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к

отдельным словам.

Если бы мы обратились к другой области современного

экспериментального исследования, то увидели бы, что в функ-

ционировании развитой человеческой мысли, как оно представ-

ляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не

совпадают друг с другом. В отрицательной части этот тезис из-

вестен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально

несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они

показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингви-

стическом анализе в общей форме было установлено и раньше,

но что экспериментально удалось создать, проанализировать и

раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.

Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксиче-

скую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грам-

матическая форма этого предложения не совпадает с соответ-

ствующим смысловым единством, которое выражается в данной

форме.

Самое простое соображение идет из области простейшего

анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике

старого времени учили, что существительное есть название пред-

мета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существи-

тельное — одна из грамматических форм — фактически обозна-

412

чает различные грамматические категории, например, слово

«изба» является существительным, названием предмета, слово

«белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне,

но слово «белизна» — это название качества, как «борьба»,

«ходьба» — названия действия. В результате несовпадения ло-

гического значения с грамматической формой и возникла в

грамматике борьба между школами, по-разному подходившими

к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы,

смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования

Першица выражения Мысли на разных языках, в которых суще-

ствуют разные грамматические формы, например на француз-

ском и русском языках (во французском языке существует не-

сколько видов прошедшего времени и два вида будущего вре-

мени, а в русском языке — только одна форма будущего време-

ни), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е.

смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по струк-

туре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда —

пример из опытов, которые были поставлены в связи с предло-

жением Пешковского, занимавшегося психологическим анали-

зом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных

психологических ситуациях различная по психологической при-

роде мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что

психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают

непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и

что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответ-

ствующей фразы.

Все эти факты, взятые вместе, дополненные эксперименталь-

ными наблюдениями и исследованиями над патологическим ма-

териалом, т. е. над различными формами нарушения, расстрой-

ства речи и мышления, привели исследователей к убеждению:

фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь

теснейшим образом связанными между собой и представляя, в

сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятель-

ности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны

неоднородны по психической природе и имеют своеобразные

кривые развития, из соотношения которых только и может быть

правильно объяснено состояние развития детской речи и детско-

го мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни ста-

рое представление, что смысловая сторона речи — это простое

отражение внешней речевой структуры, ни то представление,

на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и кате-

гории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились

экспериментально — оба оказались противоречащими экспери-

ментальным данным.

Возникает вопрос о положительном значении этого факта:

как же в свете новых экспериментальных данных можно с пози-

413

тивной стороны охарактеризовать отношения, существующие

между словом и его значением, между речевой деятельностью

и человеческим мышлением?

Я могу остановиться только на двух центральных моментах,

которые характеризуют эту проблему с положительной стороны,

чтобы дать схематическое представление о направлении отдель-

ных работ.

Первый момент заключается опять в кратко формулируемом

тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разроз-

ненных исследований различных авторов, которых я не имею

возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформу-

лировать так: значения детских слов развиваются. Иначе гово-

ря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчи-

вается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создает-

ся иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему

слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы мо-

жем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок

достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы,

однако экспериментальный анализ показывает: это только пер-

вый шаг к развитию значения детских слов.

Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лест-

ницы, из ступеней которой строится семантическая сторона дет-

ской речи, посвящен ряд исследований. Их я сейчас имею в

виду 13. В частности, в современной детской психологии предло-

жены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторо-

ну в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток

не может рассматриваться не только как окончательное, но даже

как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако

же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы пред-

ставить грандиозную сложность развития смысла детских слов,

детского знания.

Первичное приближение раскрывает перед исследователем

факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может спра-

виться современная экспериментальная мысль, если только не

понять той трудности, которая необходима, чтобы описать воз-

никающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого

положения, имеют существенное значение для детской психоло-

гии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отноше-

ниях.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или,

как выражается Штерн, основная работа по развитию детской

речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом,

грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: ока-

зывается* не главная, а лишь предварительная работа заканчи-

вается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении

речевого развития как период, не вносящий ничего нового, —

414

первый школьный возраст, — который рассматривали как пери-

од лишь дальнейшего количественного роста детских представ-

лений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри

данного представления, этот возраст теперь выдвигается на пер-

вое место по богатству и сложности процессов, происходящих в

развитии детского слова.

Методическое значение этих исследований заключается в

том, что они научили психологов сложному и трудному искусст-

ву изучения, как выражается О. Зельц, скрытых процессов раз-

вития значения слов. В самом деле, вот перед вами ребенок,

у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с

помощью простого наблюдения, что он переходит от простого

слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хоти-

те констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны

обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в не-

посредственном наблюдении и которые образуют, по выражению

Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать пси-

хология.

Психология в значительной степени уточнила свою методику,

но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается

в том, что она позволила дать предварительный, но все же кон-

кретный, построенный на экспериментальных исследованиях от-

вет на одну из центральных проблем современного учения о пси-

хических функциях ребенка, о чем я говорил много раз

вскользь, — пролить свет на проблему системных отношений и

связей между отдельными психическими функциями ребенка в

их развитии.

Известно, что психология всегда исходила из этого положе-

ния как из постулата. Всегда предполагалось, что все психиче-

ские функции действуют совместно, что они друг с другом свя-

заны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как

функции связаны между собой и что в них изменяется в зависи-

мости от этой связи. Больше того, предполагалось, что связь

остается неизменной на всем протяжении детского развития.

Затем ряд исследований показал, что это предположение невер-

но, и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное без

критики допущение стало предметом реального исследования.

Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к таким

проблемам современного экспериментального исследования

этих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимыми

вне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитие

межфункциональных связей и отношений. В предыдущих лек-

циях нам пришлось бегло затрагивать проблему системы психи-

ческих функций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущую-

ся мне не только плодотворной, но в известном смысле служа-

щей точкой опоры для целого ряда исследований; она как раз

415

исходит из гипотезы детского мышления в том плане, о котором

я говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся систе-

ма отношений функций друг с другом определяется в основном

господствующей на данной ступени развития формой мышления.

Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того,

какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, нахо-

дятся все основные системы его психических функций. Будем ли

мы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкрети-

ческим восприятием — все это зависит от ступени развития зна-

чения детских слов.

Таким образом, центральным для всей структуры сознания и

для всей системы деятельности психических функций является

развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллекту-

ализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависи-

мости от того, что мышление приводит на определенной ступени

к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно

относиться к своей психической деятельности. В зависимости от

этого целый ряд функций, которые действовали автоматически,

начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психо-

логического исследования представляется мне точкой опоры, от

которой берет начало целый ряд исследований, проводящих

практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое зна-

чение заключается в том, что отсюда делаются попытки

(и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) по-

казать: степень развития детской мысли, степень развития ее

категорий являются психологической предпосылкой разверты-

вания определенной системы осознанной или неосознанной дет-

ской мысли.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет

построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредст-

венно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от

того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и вну-

тренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом

расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его

внешний и внутренний опыт. В частности, одна из центральных

проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психоло-

гического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят

ребенка к политехническому воспитанию, а с другой — путей, по

которым действует политехническое воспитание, соединяющее

практическую деятельность ребенка с усвоением научных зна-

ний. Эта проблема, мне думается, ни в одной из развернутых

детской психологией глав не находит такой близкой точки со-

прикосновения, от которой открываются пути для реального,

конкретного исследования, как в учении о зависимости всей дея-

тельности ребенка и всего его мышления от внешней действитель-

ности, зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи.

416

Лекция 4

ЭМОЦИИ И ИХ РАЗВИТИЕ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Современное состояние учения об эмоциях в психологии и теоре-

тическое развитие этого учения представляют большое своеоб-

разие по сравнению с остальными главами психологии: в этой

главе психологии безраздельно до самого последнего времени

господствует чистый натурализм, который был глубоко чужд

остальным главам психологии. Эти главы, о которых шла речь

выше, к чисто натуралистическим теориям в завершенном виде

пришли лишь с появлением бихевиоризма и других поведенче-

ских направлений. В этом смысле можно сказать, что в главе

старого учения об эмоциях содержится в методологическом отно-

шении весь будущий бихевиоризм, так как в известной мере би-

хевиористское направление в психологии представляет резкий

контраст, резкую реакцию на прежнюю спиритуалистическую

интроспективную психологию. Отсюда естественно, что глава об

эмоциях, которая разрабатывалась преимущественно в чисто

натуралистическом плане, являлась белой вороной среди

остальных глав, из которых складывалась тогдашняя психоло-

гия.

Причин этому было много. Для нас достаточно указать на

ближайший повод, который связан с именем Ч. Дарвина. Дар-

вин, завершая большую и старую традицию биологии, в работе

«Происхождение выразительных движений человека» поставил

в генеральную связь эмоции человека с соответствующими аф-

фективными и инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в

животном мире. Дарвину в этюде об эволюции и происхождении

человеческих выразительных движений, разумеется, была доро-

га его основная эволюционная идея. Ему было важно, как он

говорит в одном из писем, недавно опубликованном на русском

языке, показать, что чувства человека, которые считались вну-

тренней «святая святых» человеческой души, имеют животное

происхождение, как и весь человек в целом. И действительно,

общность эмоциональных выражений человека и, во всяком слу-

чае, высших животных, стоящих наиболее близко к человеку,

настолько очевидна, что почти не поддается никакому оспари-

ванию.

Как известно, английская психология, временно находив-

шаяся под властью схоластической мысли с сильными средне-

вековыми религиозными традициями, относилась с чрезвычай-

ной хитростью, как говорит один из современных историков, к

идее Дарвина. Как ни странно, эта психология, проникнутая

417

религиозными традициями, встретила дарвинские положения,

развитые его учениками, чрезвычайно сочувственно, исходя из

того, что Дарвин доказал: земные страсти человека, его корыст-

ные влечения, эмоции, связанные с заботами о собственном теле,

действительно имеют животное происхождение.

Таким образом, сразу был дан толчок для двух направлений,

по которым пошла работа психологической мысли: с одной сто-

роны, продолжая в положительном направлении дарвинские

идеи, ряд психологов (частью Г. Спенсер 14 и его ученики, частью

французские позитивисты — Т. Рибо15 и его школа, частью не-

мецкая биологически ориентированная психология) стали раз-

вивать идеи о биологическом происхождении человеческих

эмоций из аффективных и инстинктивных реакций животных.

Отсюда и создалась та теория эмоций (рудиментарная, как на-

зывают ее в литературе), которая вошла почти во все учебники,

в том числе и наши.

С точки зрения этой теории выразительные движения, сопро-

вождающие наш страх, рассматриваются, по известному выра-

жению, как рудиментарные остатки животных реакций при бег-

стве и обороне, а выразительные движения, сопровождающие

наш гнев, рассматриваются как рудиментарные остатки движе-

ний, сопровождавших некогда у наших животных предков реак-

цию нападения. По известной формуле, страх стал рассматри-

ваться как заторможенное бегство, а гнев — как заторможен-

ная драка. Иначе говоря, все выразительные движения стали

рассматриваться ретроспективно. В этом отношении замеча-

тельны слова Рибо, что эмоции являются единственной областью

в человеческой психике, или, как говорит он, «государством в

государстве», которые могут быть поняты только ретроспективно.

Идея Рибо заключалась в том, что эмоции есть «умирающее

племя», или «цыгане нашей психики». Действительно, с этой

точки зрения единственный вывод, к которому приходили пси-

хологические теории, заключался в том, что аффективные реак-

ции у человека — остатки его животного существования, остат-

ки, которые бесконечно ослаблены во внешнем выражении и

внутреннем течении.

Таким образом, получилось впечатление, что кривая разви-

тия эмоций идет вниз. И если мы сравним, как предлагал один

из последних учеников Спенсера, животное и человека, ребенка

и взрослого и, наконец, примитивного и культурного человека,

то увидим, что вместе с ходом развития эмоции отступали на

задний план. Отсюда, как известно, знаменитое предсказание

о том, что человек будущего — человек безэмоциональный, ко-

торый, по сути дела, должен дойти до логического конца и утра-

тить последние остаточные звенья той реакции, которая имела

известный смысл в древнюю эпоху его существования.

418

Само собой разумеется, что с этой точки зрения только одна

глава в психологии эмоций могла разрабатываться в адекватном

плане — глава об эмоциональной реакции животных и развитии

эмоций в животном мире. Эта глава разработана современной

психологией наиболее глубоко и обстоятельно. Что касается

психологии человека, то, наоборот, такая постановка вопроса

исключила возможность адекватного изучения того, что состав-

ляет специфические особенности эмоций человека. Такая поста-

новка вопроса, вместо того чтобы выявлять, как обогащаются

эмоции в детском возрасте, наоборот, учила, как подавляются,

ослабляются, устраняются те непосредственные эмоциональные

разряды, которые свойственны раннему детскому возрасту. Что

касается изменения силы эмоций от первобытного человека до

нашего времени, то этот путь рассматривали как прямое про-

должение эволюции, заключающееся в следующем: в то время

как развитие человеческой психики шло вперед, эмоции отсту-

пали назад. Это была, говорит Рибо, славная история умирания

целой области психической жизни.

Если рассматриваемая с биологической стороны эмоциональ-

ная жизнь казалась умиранием целой сферы психической жизни,

то непосредственный психологический опыт, а затем и экспери-

ментальные исследования наглядно доказали абсурд этой мысли.

Еще Н. Н. Ланге 16 и У. Джемс поставили себе задачу, каж-

дый идя разным путем, Джемс — более сознательно как психо-

лог, а Ланге — более бессознательно как физиолог, найти источ-

ник живучести эмоций, как говорит Джемс, в самом организме

человека и тем самым освободиться от ретроспективного подхо-

да к человеческим эмоциям. Ланге и Джемс нашли источник

живучести эмоций в органических реакциях, сопровождающих

наши эмоциональные процессы. Эта теория настолько широко

известна, настолько вошла в учебники, что останавливаться на

ее изложении нет надобности. Напомню, что главнейшим пово-

ротным моментом в этой теории было изменение традиционной

последовательности тех моментов, из которых складываются

эмоциональные реакции.

Известно, что для психологов до Джемса и Ланге ход эмо-

ционального процесса представляется таким образом: первым

звеном является внешнее или внутреннее событие, восприятие

которого вызывает эмоцию (скажем, встреча с опасностью),

затем переживание самой эмоции (чувства страха) и потом

соответствующее телесное, органическое выражение (сердцебие-

ние, побледнение, дрожь, пересыхание горла — все симптомы,

сопровождающие страх). Если раньше психологи намечали та-

кую последовательность: восприятие, чувство, выражение, то

Джемс и Ланге предложили рассматривать этот процесс в иной

последовательности, указывая на то, что непосредственно за вос-

419

приятием того или иного события возникают рефлекторно вы

зываемые органические изменения (для Ланге преимуществен-

но вазомоторные, для Джемса — висцеральные, т. е. совершаю-

щиеся во внутренних органах). Эти изменения, происходящие

рефлекторным путем при страхе и других эмоциях, воспринима-

ются нами, а восприятие собственных органических реакций и

составляет основу эмоций.

Согласно этому учению, в классической формуле Джемса,

которая сейчас на много ладов переиначивается, потому что

каждая теория старается показать свою противоположность с

ней, говорится: обычно считали, что мы плачем, потому что

огорчены, дрожим, потому что испуганы, бьем, потому что раз-

дражены, а на самом деле следовало бы сказать — мы огорчены,

потому что плачем, мы испуганы, потому что дрожим, и мы раз-

дражены, потому что бьем.

Согласно точке зрения Джемса, достаточно подавить внеш-

нее проявление эмоции и она исчезнет и обратно: достаточно

вызвать в себе выражение известной эмоции, как эмоция придет

вслед за этим выражением.

Эта законченная с теоретической стороны и достаточно раз-

работанная теория подкупала двумя моментами: с одной сторо-

ны, она действительно давала видимое естественнонаучное, био-

логическое обоснование эмоциональным реакциям, а с другой —

она не имела недостатков тех теорий, которые никак не могли

объяснить, почему никому не нужные эмоции, остатки живот-

ного существования, продолжают еще жить и оказываются с

точки зрения ретроспективного опыта такими важными, такими

значительными переживаниями, наиболее близко стоящими к

ядру личности. Вы сами знаете, что переживания наиболее эмо-

тивные — это внутренние личные переживания.

Как известно, эти теории Джемса и Ланге, которые очень

скоро были объединены в одну общую теорию, встретили внача-

ле упреки в «материалистичности», в том, что Джемс и Ланге

хотят свести чувства человека к отражению в его сознании орга-

нических процессов, происходящих в его теле. Однако сам

Джемс был далек от материализма и выдвинул в ответ на пер-

вые упреки тезис, который вошел в его учебник психологии:

«Моя теория не может быть ни в коем случае названа «мате-

риалистической». И действительно, его теория не была по су-

ществу материалистической, хотя давала повод в ряде случаев

называться материалистической из-за использования стихийно-

го материалистического метода. Она не была материалистиче-

ской и привела к результатам, противоположным материалисти-

ческим моментам. Например, нигде так, как в учении об эмоци-

ях, резко не подразделяются высшие и элементарные функции.

Это дало почву для дальнейшего развития теории Джемса.

420

Сам Джемс в ответ на упреки в материалистичности пошел

путем, который наметился уже у Дарвина в ответ на упреки со

стороны английских схоластических психологов. Джемс попы-

тался воздать богу богово, а кесарю кесарево. Он сделал это,

объявив, что органическое происхождение имеют только низшие

эмоции, унаследованные человеком от животных предков. Это

может относиться к таким группам эмоций, как страх, гнев,

отчаяние, ярость, но, конечно, неприложимо к таким «субтиль-

ным», по его выражению, эмоциям, как религиозное чувство,

чувство любви мужчины к женщине, эстетическое переживание

и т. д. Таким образом, Джемс резко различал области низших

и высших эмоций, в частности интеллектуальную область, кото-

рая раньше мало замечалась и которая в последнее время вста-

ла в центр экспериментальных исследований. Все эмоции, все

те эмоциональные переживания, которые непосредственно впле-

тены в наши мыслительные Процессы и составляют неотъемле-

мую часть целостного процесса суждения, он отличал от орга-

нических основ и рассматривал как процесс sui generis, т. е.

процесс совершенно другого рода и другой природы.

У. Джемса как прагматиста очень мало интересовал вопрос

о природе изучаемого явления, поэтому он говорил, что в прак-

тических интересах общества достаточно знать то различие,

которое обнаруживает эмпирическое исследование между выс-

шими и низшими эмоциями. С прагматической точки зрения

важно было спасти высшие эмоции от материалистического или

квазиматериалистического их истолкования.

Таким образом, эта теория привела, с одной стороны, к дуа-

лизму, характерному для интуитивной и описательной психоло-

гии. Не кто иной, как А. Бергсон, крайний идеалист, в психоло-

гических и философских воззрениях совпадавший с Джемсом в

ряде моментов, принял его теорию эмоций и прибавил к ней

собственные соображения теоретического и фактического ха-

рактера. С другой стороны, наряду с дуализмом в учении о выс-

ших и низших эмоциях эта теория не может быть названа мате-

риалистической, как справедливо говорил сам Джемс, ибо в ней

не содержится ни грана материализма более, нежели в утвер-

ждении: мы слышим в результате того, что окончания нашего

ушного нерва подвергаются разражениям в связи с воздушны-

ми колебаниями, воздействующими на нашу барабанную пере-

понку. Иначе говоря, самые заведомые спиритуалисты и идеа-

листы никогда не отрицали того простого факта, что наши ощу-

щения, восприятия находятся в связи с материальными процес-

сами, раздражающими наши органы чувств.

Следовательно, в утверждении Джемса, что эмоции явля-

ются внутренними восприятиями органических изменений, не

содержится большего приближения к материализму, чем в поло-

421

жениях любого параллелиста, который утверждает, что свето-

вая волна, вызывая соответствующее раздражение зрительного

нерва, приводит в движение нервный процесс, параллельно с

которым протекает психическое переживание того или иного

цвета, формы, величины и т. п.

Наконец, третье, самое важное: эти теории заложили камень

для построения целого ряда метафизических теорий в учении об

эмоциях. В этом отношении теория Джемса и Ланге была шагом

назад по сравнению с работами Дарвина и тем направлением,

которое непосредственно от него развивалось. Если надо было

спасти эмоции и показать, что это не умирающее племя, то

Джемс не нашел ничего лучшего, чем прикрепить эмоции к са-

мым неизменным, самым низким в историческом развитии чело-

вечества органам — внутренним органам, которые являются,

по Джемсу, действительными носителями эмоций. Тончайшие

реакции кишок и сердца, ощущения, исходящие от внутренних

полостей и органов, игра вазомоторных реакций и другие

подобные изменения — вот те вегетативные, висцеральные, гу-

моральные моменты, из восприятия которых складываются, по

Джемсу, эмоции. Таким образом, эта теория отрывала эмоции

от сознания и завершала то, что было сделано ранее.

Я говорил, что, по взглядам Рибо и других авторов, эмоции

представляют государство в государстве в человеческой психи-

ке. Это значит, что эмоции рассматривались изолированно, отор-

ванно от единого целого, от всей остальной человеческой пси-

хической жизни, и теория Джемса и Ланге дала анатомо-физио-

логическое оправдание этой идее государства в государстве.

Джемс сам подчеркнул это с большой ясностью. Он говорил:

в то время как орган человеческой мысли — мозг, орган эмо-

ций — вегетативные внутренние органы. Самый субстрат эмоций

тем самым переносился с центра на периферию. Нечего говорить,

что теория Джемса и Ланге более прочно, чем предшествующие

теории, закрывала всякие двери для постановки вопроса о раз-

витии эмоциональной жизни. Там было какое-то, как выражает-

ся сам Джемс, воспоминание о развитии, там в ретроспективном

анализе рассматривали эмоции человека как некогда возник-

шие в процессе развития. Здесь совершенно исключалась воз-

можность представить генезис человеческих эмоций, возникно-

вение каких бы то ни было новых эмоций в процессе историче-

ской жизни человека.

Таким образом, замыкая круг, Джемс, как и его последова-

тели, снова возвращался к основной идеалистической концеп-

ции эмоций. Именно он говорил, что в исторический период раз-

вития человечества совершенствовались и развивались высшие

человеческие чувства, которые неизвестны животным. Но все то,

что человек получил от животного, осталось в неизменном виде,

422

ибо это есть, как выражается Джемс, простая функция его ор-

ганической деятельности. Это значит: теория, которую сначала

выдвигали для доказательства (как я говорил уже о Дарвине)

животного происхождения эмоций, кончила доказательством

совершенного отсутствия связи в развитии того, что человек по-

лучил от животного, и того, что возникло в исторический период

развития. Тем самым эти авторы действительно воздали богу

богово, кесарю кесарево, т. е. попытались установить, с одной

стороны, чисто спиритуалистическое значение ряда высших

эмоций, с другой — ряд чисто органических, физиологических

по значению, низших эмоций.

Экспериментальные атаки на эту теорию велись в двух на-

правлениях: со стороны физиологических лабораторий и со сто-

роны психологических лабораторий.

Физиологические лаборатории сыграли по отношению к тео-

рии Джемса и Ланге предательскую роль. Первоначально фи-

зиологи были воодушевлены этой теорией и год за годом прино-

сили новые данные, подтверждающие теорию Джемса. Очевид-

но, в теории заключается некоторая несомненная правда; оче-

видно, органические изменения, специфические для эмоциональ-

ной реакции, чрезвычайно богаты и разнообразны. Сравнивая то,

что сказал о них Джемс, и то, что мы знаем сейчас, действитель-

но можно увидеть, какой громадный и плодотворный путь для

эмпирических исследований был открыт Джемсом и Ланге.

В этом их громадная историческая заслуга.

Предательскую роль физиологических лабораторий сыграла

известная книга У. Кеннона 17, переведенная на русский язык.

Книга насквозь двойственная, и если это сразу не было отмече-

но, то потому, во-первых, что работа отразила ранний этап в раз-

витии физиологического исследования и, во-вторых, была издана

у нас с предисловием Б. М. Завадовского18, который рекомен-

дует книгу Кеннона как конкретное экспериментальное доказа-

тельство правильности теории Джемса — Ланге. Между тем

стоит только внимательно проанализировать содержание экспе-

риментов Кеннона, чтобы увидеть: они, в сущности говоря, при-

водят к отрицанию теории Джемса и Ланге.

В основе теоретических проблем, которые более всего зани-

мали Ланге и Джемса при создании их знаменитой теории, были

две мысли: 1) рассматриваемая с биологической стороны эмоция

является отражением в сознании физиологических состояний;

2) эти состояния специфичны для разных эмоций.

Вы, вероятно, читали ряд книг о последних работах Кеннона

и его школы. В опытах над кошками, собаками и другими мле-

копитающими Кеннону удалось с помощью очень сложных мето-

дов исследования, с помощью экстирпации, искусственной инток-

сикации, сложного биохимического анализа экспериментально

423

доказать, что действительно при состоянии ярости, гнева, стра-

ха у кошек, у собак возникают глубочайшие гуморальные изме-

нения, связанные с реакцией внутрисекреторных желёз, в част-

ности надпочечников, что эти изменения сопровождаются

глубокими изменениями всей висцеральной системы, т. е. все

внутренние органы реагируют на это, и что в зависимости от

этого каждая эмоция связана с серьезными изменениями состоя-

ния организма. Однако уже в первой работе, которая могла по-

казаться Завадовскому подтверждением теории Джемса и Лан-

ге, Кеннон наткнулся на факт чрезвычайной важности.

Как ни странно, пишет он, но такие различные эмоции, как

ярость, страх, испуг, гнев, имеют одинаковое органическое выра-

жение. Поэтому Кеннон уже в этой работе вносит поправку в

формулу Джемса. Если Джемс сказал: мы огорчены, потому что

плачем, — то это, по мнению Кеннона, надо несколько изменить

и сказать: мы или огорчены, или умилены, или растроганы, или

вообще переживаем самые различные эмоции, потому что мы

плачем. Иначе говоря, Кеннон стал отрицать на основании сво-

их экспериментальных данных однозначную связь, существую-

щую между эмоцией и ее телесным выражением: Кеннон пока-

зал, что телесное выражение неспецифично для психической

природы эмоций; по кардиограмме, по гуморальным и висце-

ральным изменениям, по химическому анализу, по анализу кро-

ви животных нельзя сказать, переживает ли животное страх или

ярость; телесные изменения при диаметрально противополож-

ных с психологической точки зрения эмоциях оказываются оди-

наковыми. Однако Кеннон в этой работе, отрицая специфич-

ность телесных выражений для каждого рода эмоций, отрицая

однозначную связь, существующую между данным видом эмо-

ций и данной структурой ее телесного выражения, не подверг

сомнению основной тезис Джемса: эмоции являются отражением

в нашем сознании органических изменений. Наоборот. Так как

Кеннон открыл целый ряд экспериментально доказанных фак-

тов, показывающих, что органические изменения многообразны,

тем самым он как будто подкрепил теорию Джемса и Ланге. Но

в дальнейших исследованиях, которые сейчас опубликованы,

Кеннон должен был прийти к выводу, что найденные факты не-

специфичности телесного выражения эмоций на самом деле при-

водят к полному отрицанию, к признанию несостоятельности

теории Джемса и Ланге. В этих экспериментах Кеннон получил

ряд важных фактов.

Снова и снова варьируя в психологическом эксперименте

ситуацию, в зависимости от которой у животного возникали раз-

нообразные и сильные эмоции, он находил одинаковые телесные

выражения. Новым было только то, что яркость этих телесных

выражений оказалась в зависимости не столько от качества

424

самой эмоции, сколько от силы ее проявления. Затем Кеннон

произвел ряд сложных опытов, когда у животного удалялась в

значительной части симпатическая нервная система, извлекался

ствол симпатических узлов и, таким образом, устранялась вся-

кая реакция органического характера. Были изучены для срав-

нения два животных: кошка, у которой вследствие экстирпации

симпатической нервной системы никакой страх или ярость не

вызывали ни выделения адреналина, ни других гуморальных из-

менений, и контрольная кошка, у которой все эти реакции вызы-

вались.

Основным выводом было, однако, то, что обе кошки вели

себя в аналогичной ситуации совершенно одинаково. Иначе го-

воря, у кошки с экстирпацией симпатической нервной системы

выражение эмоций наблюдалось в той же степени, как и у дру-

гой кошки. Она так же реагировала, когда собака приближалась

к ней и к ее котятам, она так же реагировала, когда у нее у го-

лодной отбирали пищу, она так же реагировала, когда, будучи

голодной, смотрела через узкое отверстие на пищу. Иначе гово-

ря, все эти реакции были проверены на животных двоякого типа,

и в результате один из основных элементов Джемса был отверг-

нут экспериментально. Эксперимент опроверг знаменитое поло-

жение Джемса об умственном вычитании симптомов эмоций.

Согласно Джемсу, если мы вычтем мысленно из эмоции страха

дрожь, подгибание колен, замирание сердца и т. д., то увидим,

что от эмоции ничего не останется. Кеннон попытался сделать

это вычитание и показал, что эмоция все же осталась. Таким об-

разом, центральным моментом исследований Кеннона явилось

доказательство наличия эмоционального состояния животного

при отсутствии соответствующих вегетативных реакций.

В другом ряде опытов животным, а затем и людям делали

соответствующую инъекцию, вызывающую искусственные органи-

ческие изменения, аналогичные тем, которые наблюдаются при

сильной эмоции. Оказалось, что вызывание соответствующих

органических изменений у животных возможно без появления

известных эмоций. У животных наблюдается такое же измене-

ние сахара в крови, изменение кровообращения и т. д., как и

в случае эмоции, но эмоции не возникает.

Значит, та же судьба постигла второе утверждение Джемса:

если мы вызовем внешнее выражение, сопровождающее эмоцию,

то явится и эмоция. Этот момент также оказался неправильным.

Опыты Кеннона с людьми не дали однозначных результатов.

В то время как у огромного большинства его испытуемых эмо-

ции не вызывались, у некоторой части соответствующие инъек-

ции вызывали эмоцию. Однако это получалось очень редко и

только тогда, когда испытуемый приходил как бы «на взводе»,

был до известной степени подготовлен к эмотивному взрыву, к

425

эмотивному разряду. При последующих объяснениях выясня-

лось, что у испытуемого был повод для огорчения или радости и

соответствующая инъекция являлась возбудителем, который

воспроизводил эти эмоции. Другой момент заключался в следу-

ющем: при интроспективном отчете испытуемых оказывалось,

что ни у одного из них не возникало ни чувства страха, ни гнева,

ни робости, но все объясняли свое состояние так: я чувствовал

себя так, как если бы боялся, как если бы испытывал гнев и был

на кого-нибудь рассержен. Попытки создать внутреннее пере-

живание испытуемого, т. е. экспериментально вызванное созна-

тельное восприятие внутренних органических изменений, при-

водили лишь к тому, что возникало состояние, напоминающее

эмоцию, но самая эмоция в собственном психологическом смысле

отсутствовала.

Таким образом, опыты, проведенные на людях, с использова-

нием интроспективного анализа, внесли некоторую поправку в

данные Кеннона. Они показали, что органическое выражение

эмоций не столь безразлично для эмоциональных состояний, как

полагал Кеннон, исходя из опытов с экстирпациями на живот-

ных.

Общие выводы, к которым приходит Кеннон и которые явля-

ются выводами из ряда экспериментальных исследований в

этой области, заключаются в двух основных положениях. Пер-

вый вывод приводит Кеннона и всех физиологов и психофизио-

логов, работающих в этой области, к опровержению теории

Джемса и Ланге, которая не выдерживает экспериментальной

критики, не выдерживает проверки фактами. Именно поэтому

одна из основных работ Кеннона называется «Альтернатива к

теории Джемса и Ланге».

Другой вывод вытекал из того, что Кеннону как биологу нуж-

но было, конечно, объяснить хотя бы гипотетически парадокс,

возникающий в результате его опытов. Если те глубокие органи-

ческие изменения, которые происходят при сильных эмоциональ-

ных реакциях у животного, оказываются совершенно несущест-

венными для эмоций и если эмоция сохраняется, несмотря на

вычитание всех этих органических изменений, как же биологиче-

ски понять, для чего эти глубокие изменения нужны? Если в

первой работе Кеннона показана биологическая функциональ-

ная значимость тех изменений, которые происходят во время

эмоции, то теперь Кеннон ставит вопрос об объяснении с биоло-

гической точки зрения того, что кошка, лишенная симпатиче-

ской нервной системы и всех гуморальных и висцеральных реак-

ций, которые сопровождают аффект страха, реагирует на угрозу

по отношению к ее котятам так же, как и кошка, сохранившая

эти реакции. Ведь эти реакции с биологической точки зрения

становятся непонятными и неестественными, если они не играют

426

существенной роли в биологических функциональных изменени-

ях, которые происходят во время эмоций.

У. Кеннон объясняет противоречие следующим образом:

всякая сильная эмоциональная реакция у животного сама по

себе есть только начало, но не конец действия и возникает в

ситуации критической, жизненно важной для животного. Отсю-

да понятно, что, по выражению Кеннона, логическим выводом из

сильных эмоциональных реакций у животного будет его повы-

шенная деятельность. Так, логическим выводом из страха явля-

ется у животного бегство, логическим выводом из ярости или

гнева — борьба или нападение. Таким образом, все органиче-

ские реакции существенны не для эмоции как таковой, а для

того, что наступит после эмоции. Все изменения — увеличение

сахара в крови, мобилизация сил организма на борьбу, на бегст-

во — важны потому, что биологически вслед за сильной реакци-

ей у животного следует усиленная мышечная деятельность, все

равно, будет ли это бегство или борьба, нападение — во всех

случаях эта подготовка организма должна иметь место.

В условиях лаборатории, говорит Кеннон, кошка, лишенная

физиологических симптомов эмоций, ведет себя так же, как и

кошка с наличием этих симптомов. Но это бывает только в ус-

ловиях экспериментальной лаборатории, где дело ограничивает-

ся изолированными изменениями; в естественной же обстановке

кошка, лишенная этих симптомов, погибла бы скорее, чем кош-

ка, не лишенная их. Если бы кошке пришлось бояться и не толь-

ко бояться, но и убегать, то естественно, что животное, у которо-

го висцеральные процессы не организовали, не мобилизовали

бы организм для бегства, погибло скорее, чем другое животное.

Самый важный экспериментальный довод в пользу этой

гипотезы следующий: Кеннон у животных, а его ученики у людей

вызывали усиленную мышечную деятельность. Например, они

гнали кошку по желобку (как это делает у нас В. Л. Дуров19), по

которому протекал ток, так что каждое мгновение ток застав-

лял животное спасаться от него, бежать с максимальной бы-

стротой. Оказалось, что простая мышечная работа, усиленное

движение сами по себе в этих случаях давали те же органиче-

ские изменения, что и сильная эмоция. Иначе говоря, все вегета-

тивные симптомы оказались скорее спутниками и выразителями

усиленной мышечной деятельности, чем эмоциями самими по

себе.

Против этого существует возражение, что кошка могла быть

напугана той ситуацией, которая создавалась. В ответ Кеннон

приводит ряд других экспериментов, которые не содержат мо-

ментов, пугающих животное, и все же усиленная мышечная дея-

тельность вызывает те изменения, о которых привыкли думать

как о спутниках эмоциональной реакции и которые раньше сам

427

Кеннон принимал за существенный момент эмоций. Оказалось,

что указанные симптомы не столько спутники эмоций, сколько

добавления к эмоциональным моментам, связанные с инстинк-

том.

С этой точки зрения, говорит Кеннон, теория Дарвина полу-

чает неожиданное оправдание. В этой теории не подлежащим

сомнению является тот факт, что наши выразительные движения

при ряде эмоций действительно могут рассматриваться как ру-

диментарные по сравнению с выражением этих эмоций у живот-

ных. Но слабое место в этой теории то, что автор не мог объяс-

нить прогрессивного развития эмоций, а наоборот, у него

получилось их затухание.

У. Кеннон доказал, что отмирает не сама эмоция, а инстинк-

тивные компоненты эмоции. Иначе говоря, роль эмоций в чело-

веческой психике иная; они изолируются от царства инстинктов

и переносятся в совершенно новый план.

Когда охватываешь учение об эмоциях в полноте его истори-

ческого развития, то видишь, что, начиная с разных сторон, это

историческое развитие шло в одном и том же направлении.

Психологические исследования эмоциональной жизни привели

к тому же, к чему привели экспериментальные исследования в

области психофизиологии. Главнейший принципиальный вывод

из работ того направления, о котором я говорил, — своеобразное

смещение центра эмоциональной жизни. Кеннон полагал, что

главное, сделанное этими работами, то, что они сместили центр

эмоциональной жизни от периферии к центру. Он показал, что

действительный субстрат, действительные носители эмоциональ-

ных процессов — вовсе не внутренние органы вегетативной жиз-

ни, не наиболее древние в биологическом смысле органы. Он по-

казал, что в качестве материального субстрата эмоций выступа-

ет не экстрацеребральный механизм, не механизм, лежащий вне

человеческого мозга, благодаря чему создалось учение об эмоци-

ях как об отдельном государстве внутри всей психики, но что

им является церебральный механизм. Он связал механизм эмо-

ций с мозгом, а это смещение центра эмоциональной жизни от

органов периферии к мозгу вводит эмоциональные реакции в

общий анатомо-физиологический контекст всех анатомо-физио-

логических понятий, которые связывают их ближайшим образом

с остальной психикой человека.

Это делает важным и понятным то, что было открыто с пси-

хологической стороны другими экспериментаторами, — тесней-

шую связь и зависимость между развитием эмоций и развитием

других сторон психической жизни человека.

Если попытаться кратко сформулировать основные итоги

этой исследовательской работы, то надо сказать: она сделала

в области психологии нечто аналогичное тому, что Кеннон и его

428

ученики сделали в области психофизиологии эмоций, а именно

осуществила сдвиг теории эмоций от периферии к центру. Если

там механизм эмоций стал рассматриваться не как экстрацере-

бральный, а как церебральный, если там была показана зависи-

мость эмоциональных реакций от органа, управляющего всеми

остальными реакциями, связанными с психикой человека, то и

в этой работе было покончено с учением об эмоциональной жиз-

ни человека как о «государстве в государстве».

Целый ряд сравнительных связей и зависимостей стал рас-

крываться перед исследователями в экспериментах, когда, изу-

чая эмоциональную жизнь, стали понимать всю невозможность

той ситуации, которая создалась в теории Джемса и Ланге, раз-

деливших эмоции на два класса, ничего общего не имеющих

друг с другом, — высших и низших эмоций. Если идти хроноло-

гическим путем, то надо прежде всего назвать 3. Фрейда, так

как он был одним из первых исследователей, который не экспе-

риментально, а клинически чрезвычайно близко подошел теоре-

тически к тому, что составляло главный тракт дальнейших ис-

следований в этой области.

Как известно, Фрейд, анализируя психопатологию эмоцио-

нальной жизни, выступил с отрицанием того, что самым важным

для изучения эмоции является изучение органических компонен-

тов, сопровождающих ее. Он говорил, как известно, что не знает

ничего более безразличного для определения психологической

природы страха, чем знание тех органических изменений, кото-

рыми он сопровождается. Фрейд упрекал старую одностороннюю

органическую психологию Джемса и Ланге в том, что она изу-

чает шелуху и оставляет неизученным самое психологическое

ядро, иначе говоря, изучая работу органов, в которых выража-

ется эмоция, она ничего не делает, чтобы изучить эмоцию как

таковую. Фрейд показал чрезвычайную динамику эмоциональ-

ной жизни.

Если сделать чисто формальный вывод из его исследований,

то, мне кажется, он останется правильным, несмотря на непра-

вильность основного утверждения Фрейда по существу. В част-

ности, страх, по Фрейду, объясняется тем, что в ряде невротиче-

ских изменений подавленное сексуальное влечение превращает-

ся в страх; страх становится невротическим состоянием, эквива-

лентом целого ряда недостаточно удачно подавленных, вытес-

ненных желаний ребенка. Фрейд доказал, как амбивалентна

эмоция на ранних ступенях развития. И как ни ложно объясне-

ние развития, которое дает Фрейд этой амбивалентной эмоции,

сам факт прочно вошел в учение о том, что эмоция не существу-

ет в самом начале, что вначале происходит некоторая дифферен-

циация ядра, в котором содержатся противоположные чувства.

Это положение было важно в другом отношении: оно наме-

429

тило какие-то простейшие возможности в понимании движения

эмоциональной жизни. Но главная заслуга Фрейда в данной об-

ласти следующая: он показал, что эмоции не всегда были таки-

ми, какими являются сейчас, что они некогда, на ранних ступе-

нях детского развития, были другими, чем у взрослого человека.

Он доказал, что они не «государство в государстве» и не могут

быть поняты иначе, чем в контексте всей динамики человеческой

жизни. Только здесь эмоциональные процессы получают свое

значение и свой смысл. Другое дело, что Фрейд остался натура-

листом, каким был и Джемс, трактующим психику человека как

чисто природный натуральный процесс, и исследователем, кото-

рый подходил к динамическим изменениям эмоций лишь в из-

вестных натуралистических пределах.

Аналогичные достижения в учении об эмоциях получены в

работах А. Адлера20 и его школы. Здесь с помощью наблюде-

ний было показано, что эмоция по функциональному значению

связана не только с той инстинктивной ситуацией, в которой она

появляется, как это, в частности, происходит у животных, но что

она является одним из моментов, образующих характер, что об-

щие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с

одной стороны, находят отражение в определенном круге эмо-

циональной жизни, а с другой — определяются этими эмоцио-

нальными переживаниями.

Как известно, такое представление о характере и эмоциях

привело к тому, что учение об эмоции стало неотъемлемой и

центральной частью учения о человеческом характере. Получи-

лось нечто прямо противоположное тому, что было раньше. Если

раньше эмоция рассматривалась как удивительное исключение,

как умирающее племя, то сейчас эмоция стала связываться с

характерообразующими моментами, т. е. с процессами построе-

ния и образования основной психологической структуры лич-

ности.

В учении К. Бюлера, который с экспериментальной стороны

сделал для современной детской психологии больше, чем многие

другие, показаны чрезвычайно интересные сдвиги в психологи-

ческой «топике» эмоций, т. е. в том, какое место занимают эмо-

ции по отношению к различным психическим процессам. Если

очень грубо и схематично изложить выводы Бюлера из его экс-

периментов (а эксперименты — лучшее в его работе), то можно

представить его теорию в следующем виде. Отправляясь от кри-

тики фрейдовских представлений об эмоциональной жизни, Бю-

лер обращает внимание не только на то, что на ранней ступени

развития психическая жизнь и деятельность ребенка не опреде-

ляются исключительно принципом удовольствия, но и на то, что

самое удовольствие в детском возрасте, рассматриваемое как

двигатель, толкающий к тому или иному поступку, мигрирует,

430

блуждает, меняет свое место в системе других психических

функций. Бюлер связывает это со своей известной теорией, схе-

матически разделяющей развитие поведения на три ступени:

инстинкт, дрессура и интеллект. На основании этой теории Бю-

лер пытается показать в экспериментально организованных дет-

ских играх, что момент удовольствия сдвигается по мере развития

ребенка, меняя свое отношение к тем процессам, с которыми он

связан. Первой стадией удовольствия является Endlust, т. е. ко-

нечное удовольствие. Это момент, характеризующий инстинк-

тивные процессы, по преимуществу связанные с голодом, жаж-

дой, которые сами по себе носят неприятный характер. Первые

моменты насыщения сопровождаются явным выражением приз-

наков удовольствия, но по мере завершения инстинктивного ак-

та наступает Endlust — эмоциональное переживание, которое

лежит в конце инстинктивной деятельности. Как известно, тако-

ва в примитивном и первоначальном виде организация челове-

ческого полового влечения: центральный момент, связанный с

удовольствием, заключается в конечном, разрешающем моменте

этого инстинктивного акта. Отсюда Бюлер делает заключение,

что в плане инстинктивной жизни эмоции, в частности эмоции

удовольствия, принадлежит такая конечная, завершающая

роль. Эмоции являются как бы чрезвычайно ярко окрашенным

моментом в системе психической жизни, который обеспечивает

инстинктивной деятельности ее целостное протекание до конца

инстинктивного акта.

Вторая стадия, по Бюлеру, функциональное удовольствие

(Funktionslust). Эта стадия проявляется в ранней форме дет-

ских игр, когда ребенку доставляет удовольствие не столько ре-

зультат, сколько самый процесс деятельности: здесь удовольст-

вие переместилось от конца процесса к его содержанию, к само-

му функционированию. Бюлер замечает это и в детской еде.

Ребенок в раннем младенчестве и младенец в более поздние ме-

сяцы начинают приходить к удовольствию не только по мере на-

сыщения и утоления жажды, но в самом процессе еды; самый

процесс становится для них возможным удовольствием. Психо-

логически, говорит Бюлер, то, что ребенок может стать лаком-

кой, является выражением возникающей Funktionslust; возник-

новение непосредственного удовольствия локализовано не в ко-

нечном эффекте, а в самом процессе деятельности.

Наконец, от второй стадии Бюлер отличает третью стадию,

которая связана с предвосхищением удовольствия, т. е. с эмо-

ционально окрашенным переживанием, возникающим в начале

самого процесса, когда ни результат действия, ни само выполне-

ние не являются центральным пунктом в целостном пережива-

нии ребенка, а когда этот центральный пункт сдвигается к са-

мому началу (Vorlust).

431

Такими особенностями отличаются процессы творческой иг-

ры, отгадки, решение какого-нибудь вопроса. Здесь ребенок с

радостью находит решение, а затем выполняет то, что он нашел;

но получение того, что он должен получить в результате дейст-

вия, уже не имеет для него существенного значения.

Если мы посмотрим на эти сдвиги в деятельности ребенка

с точки зрения их значения, то увидим, что они совпадают с тре-

мя ступенями развития поведения, о которых говорит Бюлер.

В плане инстинктивной деятельности господствует такая орга-

низация эмоциональной жизни, которая связана с заключитель-

ным моментом (Endlust). Удовольствие, получаемое в самом

процессе деятельности, необходимый биологический момент для

выработки всякого навыка, для которого нужно, чтобы сама

деятельность, а не ее результаты находили в себе все время под-

держивающий стимул. Наконец, деятельность, превращающая-

ся в интеллектуальную, сущность которой заключается в том,

что Бюлер называет реакцией отгадки (или ага-реакцией), ха-

рактеризуется такой организацией эмоциональной жизни, когда

ребенок выражает эмоциональное переживание в начале этой

деятельности; самое удовольствие приводит здесь в движение

деятельность ребенка по-иному, чем когда оно развивается в тех

двух планах, о которых говорилось раньше.

Другой общий вывод заключается в том, что эмоциональные

процессы, как показывает исследование Бюлера, не оседлые,

а кочевые в нашей жизни; они не имеют закрепленного, раз на-

всегда данного места. Мои данные убеждают меня в том, что

найденные сдвиги от конечного удовольствия к предвосхищаю-

щему являются бледным выражением всего многообразия, ко-

торое возможно в эмоциональной жизни и из которого склады-

вается реальное содержание развития эмоциональной жизни

ребенка.

Пожалуй, заканчивая этот раздел фактической части нашей

сегодняшней темы, я бы мог схематически рассказать о некото-

рых последних работах, в частности о работе Э. Клапареда,

которая ценна тем, что соединила исследование нормального и

ненормального ребенка с экспериментальным исследованием

взрослого человека; о работах К. Левина, немецкого психолога,

принадлежащего к школе структурной психологии, который,

как известно, провел ряд исследований в области психологии

аффективной и волевой жизни. В двух словах я назову главней-

шие итоги тех и других работ и сразу же перейду к заключению.

Значение работ Клапареда в том, что в них удалось экспери-

ментально расчленить понятия эмоции и чувства и их внешнее

выражение. Клапаред различает эмоции и чувства как процес-

сы, часто встречающиеся в сходных ситуациях, но в сущности

различные. Но так как сегодня нас не могут интересовать во-

432

просы классификации эмоций, а интересует вопрос по существу,

то мы остановимся не на этой стороне его учения, а на том, что

ему удалось показать теснейшую связь эмоций с остальными

процессами душевной жизни и психическое многообразие самих

эмоций.

Как известно, Фрейд первым поставил вопрос о том, что тра-

диционное учение о биологической полезности эмоций должно

быть взято под сомнение. Фрейд, наблюдая невротическое состо-

яние детского и зрелого (возраста, на каждом шагу видит пора-

зительный факт, от которого не может отвертеться никакой пси-

холог: оказывается, невротизированный человек и ребенок

представляют образец душевной жизни, расстроенной в резуль-

тате нарушения эмоциональной деятельности. Если правильно

старое положение (эмоции — биологически полезное приспо-

собление), то непонятно, почему же эмоции являются причина-

ми таких глубоких и длительных расстройств всего поведения,

почему, находясь в состоянии волнения, мы не можем последо-

вательно думать, почему, находясь в расстроенных чувствах, мы

не можем последовательно и планомерно действовать, почему

в состоянии сильного аффекта мы не способны давать отчет

в своем поведении, контролировать свои поступки, иначе гово-

ря, почему острые движения эмоциональных процессов приво-

дят к таким изменениям всего сознания, которые отодвигают на

задний план течение ряда функций, обеспечивающих нормаль-

ную жизнь сознания. Действительно, при примитивном биоло-

гическом и натуралистическом истолковании человеческих эмо-

ций становится совершенно непонятным, почему же эти биоло-

гические приспособления, которые так же древни, как сам чело-

век, которые так же необходимы, как потребность в пище и во-

де, почему же эти самые эмоции являются источником таких

сложных пертурбаций в человеческом сознании.

Обратный вопрос, который задает Клапаред, заключается

в следующем: если главнейшее функциональное значение эмо-

ций сводится к их биологической полезности, то как объяснить,

что мир человеческих эмоций, становящийся все более разнооб-

разным с каждым новым шагом, который человек делает по

пути своего исторического развития, приводит не только к рас-

стройствам психической жизни, о которых говорит Фрейд, но и

ко всему многообразию содержания психической жизни челове-

ка (оно находит свое выражение хотя бы в искусстве)? Почему

всякий шаг на пути человеческого развития вызывает работу

этих «биологических» процессов, почему интеллектуальные пе-

реживания человека сказываются в форме сильных эмоциональ-

ных переживаний, почему, наконец, говорит Клапаред, каждый

важный поворотный момент в судьбе ребенка и человека так

ярко окрашен эмоциональными моментами?

433

Пытаясь ответить на эти вопросы, Клапаред приводит в при-

мер зайца, который испуган, бежит и боится, но спасает его от

опасности не то, что он боится; наоборот, то, что он боится,

часто расстраивает его бег и губит его. Исходя из этого, Клапа-

ред постарался доказать, что наряду с полезными биологичес-

кими эмоциями существуют процессы, которые он называет

чувствами. Они являются катастрофами в поведении и возника-

ют тогда, когда биологически адекватная реакция на ситуацию

невозможна. Когда животное пугается и убегает, то это одна

эмоция, а когда животное испугано настолько, что не может бе-

жать, происходит процесс иного рода.

То же самое у человека; здесь мы имеем дело с процессами,

которые играют совершенно разную роль, если их рассматривать

с внутренней стороны, хотя они кажутся сходными, если рассмат-

ривать их с внешней стороны. Так, человек, который знает об

опасности дороги и заранее вооружается, и человек, который не

знает этого и подвергается нападению; человек, который может

убежать, и человек, которого застает опасность врасплох, иначе

говоря, человек, который может адекватно найти выход из си-

туации, и человек, который не может его найти, — в обоих слу-

чаях будут иметь место процессы, отличные по своей психологи-

ческой природе. Эксперимент Клапареда и изучает реакции

с разными исходами, и это приводит его к разделению аффек-

тивной жизни на эмоции и чувства. Это различение имеет боль-

шое значение именно потому, что в старой психологии черты

эмоции и черты чувства смешивались механически и приписы-

вались одним и тем же процессам, которые в действительности

не существуют.

Следует упомянуть, наконец, и работы К. Левина, которые

экспериментально показали очень сложную динамику эмоцио-

нальных реакций в системе других психических процессов. В ча-

стности, он провел первое экспериментальное исследование та-

кого процесса, который, с легкой руки Фрейда и Адлера, счи-

тался недоступным экспериментальному изучению и красноре-

чиво назывался «психологией глубины».

К. Левин показал, как одно эмоциональное состояние

превращается в другое, как возникает замещение эмоциональ-

ных переживаний, как не разрешенная, не доведенная до конца

эмоция продолжает существовать часто в скрытом виде. Он по-

казал, как аффект входит в любую структуру, с которой связан.

Основная идея Левина заключается в том, что аффективные,

эмоциональные реакции не могут встречаться в изолированном

виде, как особые элементы психической жизни, которые лишь

позднее сочетаются с другими элементами. Эмоциональная ре-

акция есть своеобразный результат данной структуры психиче-

ского процесса. Левин показал, что исходные эмоциональные

434

реакции могут возникать как в спортивной деятельности, раз-

вивающейся во внешних движениях, так и в спортивной дея-

тельности, протекающей в уме, например в шахматной игре. Он

показал, что в этих случаях возникают различные содержания,

соответствующие разным реакциям, но структурное место эмо-

циональных процессов остается тем же самым.

Перейду к выводам. Обе линии, которые я старался просле-

дить в лекции: с одной стороны, анатомические и физиологичес-

кие исследования, перенесшие центр эмоциональной жизни от

внемозгового механизма к мозговому, а с другой — психологи-

ческие исследования, переместившие эмоции с задворков чело-

веческой психики на передний план и выведшие их из изолиро-

ванного состояния «государства в государстве», введя их в струк-

туру всех остальных психических процессов, — обе эти линии

встречаются в психопатологии, как это всегда имеет место

в изучении психической жизни.

В психопатологии мы находим блестящую аналогию, кото-

рая дала повод клиницистам совершенно независимо от Кенно-

на, Клапареда и других сформулировать обе стороны того тези-

са, который возникает из объединения этих двух сторон одного

и того же учения. Так как в наш курс не входят данные психо-

патологии, я могу ограничиться лишь суммарными выводами.

С одной стороны, при нервных поражениях и заболеваниях кли-

ницисты неоднократно наблюдали случаи, когда у человека

вследствие болезненного поражения мозга, в частности зритель-

ного бугра в подкорковой области, возникает насильственный

смех или улыбка, появляющиеся через каждые несколько ми-

нут. Характерно, что это состояние не вызывает эмоции радости,

но переживается самим больным как мучительная, навязанная

гримаса, которая находится в резком контрасте с его действи-

тельным состоянием.

Мне пришлось экспериментально изучить и описать один из

случаев таких навязчивых движений, возникших в результате

энцефалита и приведших женщину к глубоким, мучительным пе-

реживаниям. Она чувствовала страшный контраст между тем,

что выражало ее лицо и что она переживала в действительно-

сти. Нечто подобное создал в своем воображении В. Гюго в ро-

мане «Человек, который смеется».

С другой стороны, клиницисты, в частности Вильсон и

Г. Хэд, которым психология обязана большими вкладами, на-

блюдали обратное явление. При одностороннем поражении зри-

тeльнoгo бугра они наблюдали чрезвычайно интересные изме-

нения эмоциональной жизни: человек, нормально испытываю-

щий эмоциональную реакцию, идущую с правой стороны тела,

испытывает болезненную реакцию, когда раздражение идет

с левой стороны.

435

Аналогичные случаи приходилось видеть и мне. Если вы при-

кладываете такому человеку припарки справа, то он испытыва-

ет обычное приятное ощущение. Стоит же приложить такие же

припарки с левой стороны, мы наблюдаем неумеренное выра-

жение восторга. Чувство приятности увеличивается до патоло-

гических размеров. То же самое происходит при прикосновении

скользким, холодным и т. д. Э. Кречмером описан больной со

сложными состояниями, связанными, в частности, с пережива-

нием музыки. Он испытывал различные переживания в зависи-

мости от того, каким ухом он слушал музыку.

Эти исследования, идущие главным образом из нервной кли-

ники, дали, с одной стороны, психологический материал, кото-

рый показал правильность точки зрения Кеннона; с другой —

материал, который показал, что анатомическим субстатом эмо-

циональных реакций являются, по-видимому, определенные це-

ребральные механизмы подкорковой области или, точнее, обла-

сти зрительного бугра, связанного многими путями с лобными

долями коры. Отсюда корково-подкорковая локализация эмо-

ций становится столь же определенной в глазах современной

неврологии, как локализация моторных центров речи в области

Брока21 и сенсорных центров речи в зоне Вернике22.

Эти исследования касались психопатологии в узком смысле

слова, в частности патологии шизофрении. Сюда относятся ра-

боты Э. Блейлера, которые показали, что при патологических

изменениях наблюдается следующее изменение эмоциональной

жизни: сами по себе основные эмоции сохраняются, но, если

можно так выразиться, нормальное место этих эмоций в душев-

ной жизни человека сдвинулось, сместилось. Будучи способным

эмоционально реагировать, человек в целом являет картину

расстройства сознания, из-за того что эмоции потеряли в его

душевной жизни то структурное место, которое принадлежало

им раньше. В результате у больного возникает совершенно свое-

образная система отношений между эмоциями и мышлением.

В частности, ярчайшим примером такой новой психологической

системы, которая имеет аналогом нормальное сознание, но ко-

торая является выражением психопатологического состояния,

служит хорошо изученное Блейлером и экспериментально дока-

занное К. Шнейдером состояние аутистического мышления.

Под аутистическим мышлением разумеется такая система

мышления, когда мысли направлены не различными задачами,

стоящими перед мышлением, а эмоциональными тенденциями,

когда, следовательно, мышление подчинено логике чувства. Од-

нако такое изображение аутистического мышления, которое

давалось на первых порах, несостоятельно: оказывается, что и

наше мышление, которое противостоит аутистическому мышле-

нию, не лишено эмоциональных моментов. Наше реалистическое

436

мышление часто вызывает более значительные, интенсивные

эмоции, чем аутистическое. Исследователь, который с воодушев-

лением и интересом ищет чего-нибудь, связан в процессе мыш-

ления с эмоциональными переживаниями не меньше, а то и

больше, чем шизофреник, погруженный в аутистические мысли.

Отличием аутистического мышления от реалистического яв-

ляется то, что хотя там и здесь мы имеем известный синтез ин-

теллектуального и эмоционального процессов, но в случае реа-

листического мышления эмоциональный процесс играет скорее

ведомую, чем ведущую, скорее подчиненную, чем главенствую-

щую, роль, а в аутистическом мышлении он выступает в веду-

щей роли; наоборот, интеллектуальный процесс в отличие от то-

го, как он выступает в системе реалистического мышления, ока-

зывается не ведущим, а ведомым.

Короче говоря, современные исследования аутистического

мышления показали, что оно представляет собой своеобразную

психологическую систему, в которой имеется не повреждение

самих по себе интеллектуальных и эмоциональных моментов,

а патологическое изменение их соотношения. Анализ этого аути-

стического мышления, которое мы должны сблизить с вообра-

жением ребенка и нормального человека, будет темой нашей

следующей беседы. Я надеюсь в ней затронуть на конкретном

материале понятие, неоднократно привлекавшееся и ни разу не

раскрытое в психологической системе. Мы увидим, как в разви-

тии эмоциональной жизни систематическая миграция, измене-

ние места психической функции в системе, определяет и ее зна-

чение во всем ходе развития эмоциональной жизни.

Таким образом, мы будем иметь возможность провести пре-

емственную нить от сегодняшней беседы к следующей и в теме

о воображении затронуть на примере конкретной психологичес-

кой системы то, к чему мы пришли в результате анализа мыш-

ления и анализа эмоций. На этом я могу закончить, отнеся тео-

ретические выводы к следующей главе, к учению о воображении.

Лекция 5

ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Для старой психологии, в которой чаще всего все виды психи-

ческой деятельности человека рассматривались как известные

ассоциативные комбинации прежде накопленных впечатлений,

проблема воображения была неразрешимой загадкой. Волей-

неволей старая психология должна была сводить воображение

437

к другим функциям, потому что самое существенное отличие

воображения от остальных форм психической деятельности че-

ловека заключается в следующем: воображение не повторяет

в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления,

которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из

прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение

нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих

впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый,

раньше не существовавший образ, составляет, как известно, са-

мую основу той деятельности, которую мы называем воображе-

нием. Следовательно, для ассоциативной психологии, которая

рассматривала всякую деятельность как комбинирование уже

бывших в сознании элементов и образов, воображение должно

было быть неразрешимой загадкой.

Известно, что старая психология пыталась обойти эту загад-

ку путем сведения воображения к другим психическим функци-

ям. В сущности, эта идея и лежит в основе всего старого психо-

логического учения о воображении, которое, как выразился

Т. Рибо в известной работе о воображении, рассматривает два

его вида, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроиз-

водящее воображение и, с другой — творческое, или воссоздаю-

щее, воображение.

Воспроизводящее воображение — та же самая память. Под

воспроизводящим воображением психологи понимали такую

деятельность психики, при которой мы воспроизводим в созна-

нии ряд образов, пережитых нами, но восстанавливаем их тог-

да, когда непосредственных поводов для восстановления нет.

Такая деятельность памяти, которая состоит в возникновении

в сознании прежде пережитых образов и не связана с непосред-

ственным актуальным поводом для их воспроизведения, назы-

валась старыми психологами воображением.

Различая эту форму воображения от памяти в истинном

смысле слова, психологи говорили так: если я, видя сейчас ка-

кой-нибудь пейзаж, вспоминаю другой, похожий пейзаж, кото-

рый я когда-то видел, видел где-то в другой стране, то это дея-

тельность памяти, потому что наличный образ, наличный пей-

заж вызывает во мне пережитый образ. Это обычное движение

ассоциаций, которое лежит в основе функций памяти. Но если

я, погруженный в собственное раздумье и мечты, не видя ника-

кого пейзажа, воспроизвожу в памяти пейзаж, который видел

когда-то, то эта деятельность будет отличаться от деятельности

памяти тем, что непосредственным толчком для нее служит не

наличие вызывающих ее впечатлений, а какие-то другие про-

цессы.

Иначе говоря, эти психологи нащупали верную мысль, что

деятельность воображения даже тогда, когда оно оперирует

438

с прежними образами, является деятельностью, которая психи-

чески обусловлена иначе, чем деятельность памяти.

Однако здесь психологи наталкиваются на следующее обсто-

ятельство: вспоминаю ли я прежний пейзаж, глядя на настоя-

щий, или же я вспоминаю его, когда в голове у меня промельк-

нуло слово — название местности, напомнившее мне пейзаж,

который я видел, от этого дело по существу не меняется. Раз-

ница между памятью и воображением заключается не в самой

деятельности воображения, а в тех поводах, которые вызывают

эту деятельность. Сама же деятельность в обоих случаях ока-

зывается очень сходной, потому что, если стоять на точке зре-

ния атомистической психологии, которая из элементов создает

сложные формы деятельности, нет другого пути для объяснения

деятельности воображения, как предположение о том, что ка-

кое-то наличие образов вызывает ассоциированные с ними обра-

зы. При таком подходе проблема воспроизводящего воображе-

ния целиком сливалась с проблемой памяти: она рассматрива-

лась как одна из функций памяти среди многих других ее

функций.

Труднее обстояло дело с тем видом деятельности, который

психологи называют творческим воображением. Здесь на пер-

вый план выдвигается отличие, о котором я уже говорил,

а именно присущие воображению моменты создания новых об-

разов, которых не было в сознании, не было в прошлом опыте.

Возникновение новых творческих образов ассоциативная

психология объясняла случайными своеобразными комбинация-

ми элементов. При творческом воображении появляются новые

комбинации из этих элементов, которые сами не являются новы-

ми. Это основной закон воображения с точки зрения старой пси-

хологии, выразителями которой были В. Вундт и Т. Рибо, гово-

рившие, что воображение способно создавать многочисленные

новые комбинации прежних элементов, но не способно создать

ни одного нового элемента.

Я должен сказать, что работа этих психологов в значитель-

ной степени была плодотворной, так, они показали шаг за ша-

гом чувственную обусловленность процессов воображения. Они

показали, по выражению одного из психологов, что наша мечта

витает не по прихоти, а связана со всем опытом того человека,

который мечтает, что все самые фантастические представления

в конечном счете сводятся к неизвестным комбинациям элемен-

тов, встречавшихся в прежнем опыте человека, что даже в сно-

видении мы не можем увидеть ничего такого, что так или ина-

че, в том или ином виде не было когда-то пережито нашим соз-

нанием в состоянии бодрствования, и что самые фантастические

представления не являются фантастическими с точки зрения

элементов, которые в них содержатся. Иначе говоря, этими пси-

439

хологами как нельзя лучше была раскрыта реальная подпочва

воображения, связь воображения с прежним опытом, с уже на-

копленными впечатлениями. Но другая сторона проблемы, за-

ключающаяся в том, чтобы показать, что же в воображении

является основой той деятельности, которая позволяет предста-

вить все эти уже накопившиеся впечатления в совершенно но-

вом виде, в новой комбинации, была не решена, а обойдена.

Психологи старой школы отвечали на этот вопрос очень

просто: новая комбинация возникает чисто случайно, а потому,

как гласит один из законов старой психологии, новая комбина-

ция воображения возникает из новых констелляций, т. е. из но-

вых отношений отдельных элементов между собой. Типичным

в вундтовском учении о сновидении является то, что Вундт пы-

тается показать: каждый элемент сновидения — это впечатле-

ние, которое было пережито сознанием в состоянии бодрствова-

ния, и фантастическая комбинация элементов сновидений обя-

зана своим происхождением совершенно своеобразной констел-

ляции, т. е. своеобразному сочетанию элементов. А совершенно

своеобразная констелляция возникает потому, что наше «сон-

ное» (сновидное) сознание находится в совершенно особых ус-

ловиях: оно глухо и слепо к впечатлениям внешнего мира. Спя-

щий человек не видит, не слышит, т. е. не воспринимает органа-

ми чувств внешних раздражений, все они доходят до него

в искаженном виде, но «сонное» сознание воспринимает ряд

внутриорганических раздражений. Наконец, «воскрешение» по

ассоциативным путям отдельных образов совершается случай-

но, благодаря тому что в коре головного мозга происходит

своеобразное распределение процессов возбуждения, а в зависи-

мости от этого и возникает ряд случайных комбинаций.

Таким образом, сновидение, по Вундту, и есть случайная

констелляция, случайная комбинация ряда отрывочных впечат-

лений, вырванных из первичного контекста. Обычно, говорит он,

вспоминая что-нибудь о каком-то человеке, мы связываем его

с какой-то обстановкой, а во сне этот человек связывается у нас

с совсем другой обстановкой, возникшей по другой ассоциатив-

ной цепи. В результате, говорит Вундт, и получается та чепуха,

т. е. тот с виду бессмысленный, но с точки зрения анализа со-

вершенно детерминированный строй образов, который лежит

в основе сновидений. Как известно, Вундт и все психологи, стоя-

щие на этой точке зрения, считали, что фантазия человека прин-

ципиально ограничена количеством образов, полученных ассо-

циативным путем, и что никакие новые, непережитые связи

между элементами не могут быть добавлены в процессе деятель-

ности воображения, что творческое начало воображению не

присуще и что воображение имеет ограниченный круг комбина-

ций, внутри которых оно и разыгрывается.

440

В качестве одного из моментов психологи приводили факт

повторяемости сновидений, когда один и тот же сон или напоми-

нающие друг друга комбинации сновидений встречаются на

протяжении всей жизни у одного и того же человека. Естествен-

ным следствием этого факта является положение об ограничен-

ной возможности комбинирования.

Там, где эти психологи пытались доказать, что воображение

есть детерминированная деятельность, что полет фантазии со-

вершается закономерно, они были правы и находили очень важ-

ный материал для подтверждения этой мысли. Но наряду с этим

они обходили проблему возникновения новых элементов вооб-

ражения. Закон Вундта гласит: впечатление, или мысль, или

живое созерцание свадьбы может привести к противоположно-

му представлению, например к представлению о вечной разлу-

ке, о гробе; определенное представление может напомнить лю-

дям противоположное, но не постороннее положение; впечатле-

ние свадьбы не может навести человека на мысль о зубной

боли, потому что свадьба и зубная боль не связаны. Иначе го-

воря, воображение крепко-накрепко коренится в содержании

нашей памяти.

Творческое воображение, хотя оно и является в известной

мере воспроизводящим воображением, как форма деятельности

не сливается с памятью. Оно рассматривается как особая дея-

тельность, представляющая своеобразный вид деятельности па-

мяти.

Мы видим, таким образом, что как в тех проблемах, которые

мы рассматривали до сих пор, так и в проблемах воображения

самое существенное оставалось неразрешимым. Атомистичес-

кая психология была бессильна объяснить, как становится

мышление, как возникает разумная целесообразная деятель-

ность, она оставалась бессильной и в объяснении того, как воз-

никает творческое воображение. В ее учении имелись противо-

речия, они-то и были фактическим пунктом, откуда началось

резкое расчленение психологии на каузальную, причинную, и

описательную, интуитивистическую.

Исходя из невозможности для ассоциативной психологии

объяснить творческий характер воображения, интуитивистиче-

ская психология сделала в этой области то же, что и в области

мышления: и там и здесь она, по выражению Гёте, проблему

сделала постулатом. Когда требовалось объяснить, как в созна-

нии возникает творческая деятельность, идеалисты отвечали,

что сознанию присуще творческое воображение, что сознание

творит, что ему присущи априорные формы, в которых оно соз-

дает все впечатления внешней действительности. Ошибка ассо-

циативной психологии, с точки зрения интуитивистов, заключа-

ется в том, что они исходят из опыта человека, из его ощущений,

441

из его восприятий, как из первичных моментов психики и, исхо-

дя из этого, не могут объяснить, как возникает творческая дея-

тельность в виде воображения. На самом деле, говорят интуи-

тивисты, вся деятельность человеческого сознания проникнута

творческим началом. Само наше восприятие возможно только

потому, что человек привносит нечто и от себя в то, что воспри-

нимает во внешней действительности. Таким образом, в совре-

менных идеалистических учениях две психологические функции

поменялись местами. Если ассоциативная психология сводила

воображение к памяти, то интуитивисты пытались показать,

что сама память есть не что иное, как частный случай воображе-

ния. На этом пути идеалисты часто доходят до того, что и вос-

приятие рассматривают как частный случай воображения.

Восприятие, говорят они, есть воображаемый, строящийся умом

образ действительности, который опирается на внешнее впечат-

ление как на точку опоры и который обязан своим происхожде-

нием и возникновением творческой деятельности самого позна-

ния.

Таким образом, контраверза между идеализмом и материа-

лизмом в проблеме воображения, как и в проблеме мышления,

свелась к вопросу о том, является ли воображение первоначаль-

ным свойством познания, из которого развиваются постепенно

все остальные формы психической деятельности, или само вооб-

ражение должно быть понято как сложная форма развитого

сознания, как высшая форма его деятельности, которая в про-

цессе развития возникает на основе прежней. Бессилие атоми-

стической точки зрения, как и бессилие идеалистической точки

зрения в следующем: обе решали вопрос в одинаковой мере ме-

тафизически в том смысле, что, принимая за изначальное вос-

производящую деятельность сознания, они тем самым закрыва-

ли путь для объяснения того, как же возникает творческая

деятельность в процессе развития. По мнению Вундта, казалось

абсурдным допустить, что в воображении можно связать впе-

чатление или мысль о свадьбе с мыслью о зубной боли. Этим

самым он игнорировал те очевидные факты, что наше вообра-

жение, развиваясь, делает гораздо более смелые скачки, связы-

вает гораздо более отдаленные вещи, чем те, о которых он гово-

рил; в конце жизни Вундт должен был признать это в своей ра-

боте о фантазии как основе искусства.

Идеализм оказался здесь бессильным в том отношении, что

приписал сознанию первичное творческое свойство и, таким об-

разом, зачислил воображение в круг тех первичных творческих

деятельностей сознания, которые, по номенклатуре Г. Дриша,

А. Бергсона и других виталистов и интуитивистов, присущи соз-

нанию с момента его возникновения. По известной формуле

Бергсона, воображение столь же изначально присуще нашему

442

сознанию, как свобода воли. Это свободная деятельность, про-

текающая в условиях материального мира и потому так или

иначе пересекающаяся с ним, но сама по себе деятельность ав-

тономная. Близко к этой точке зрения стоял и У. Джемс, гово-

рящий о воле, управляющей творческой деятельностью, что

каждый акт здесь содержит «фиат» — божественное слово,

с помощью которого бог сотворил мир.

Для того чтобы постановка этой проблемы в современной

идеалистической психологии была ясна до конца, остается ска-

зать последнее. Вопрос о природе воображения, как чрезвычай-

но важный, был переведен в генетическую плоскость и свелся

к вопросу о его первичности.

В детской психологии этот вопрос начал получать свое раз-

решение. Сейчас в общей психологии невозможно эксперимен-

тально подойти к проблеме воображения, игнорируя материал,

который накоплен в детской психологии.

Посмотрим, какие новые сдвиги мы имеем в детской психо-

логии по этому вопросу. Моей задачей совсем не является обри-

совать ход разрешения этой проблемы со всей исторической

полнотой, но я должен затронуть и историю этого вопроса.

Представителем той идеи, что воображение первично, что

оно изначальная форма детского сознания, из которой возника-

ет все прочее сознание личности, является психоанализ и его

создатель З. Фрейд. Согласно его учению, два принципа регу-

лируют психическую деятельность ребенка: принцип наслажде-

ния, или удовольствия, и принцип реальности. Ребенок стремит-

ся вначале получить наслаждение, или удовольствие; в раннем

возрасте этот принцип господствующий.

Ребенок является существом, биологические потребности ко-

торого достаточно охраняются взрослыми людьми. Он не добы-

вает себе пищу, одежду — все делает для него взрослый. Это

единственное существо, которое, по Фрейду, вполне эмансипи-

ровано от реальности. Это существо погружено в удовольствие;

отсюда сознание ребенка развивается как сознание грезящее,

т. е. такое, основная функция которого не отражение реально-

сти, в которой он живет, и не деятельность по переработке тех

или иных впечатлений, а только обслуживание желаний и чув-

ственных тенденций ребенка. У него нет восприятий реальной

действительности, у него сознание галлюцинаторное.

Эта идея в отношении интересующей нас проблемы развита

в работах Пиаже. Исходная точка зрения Пиаже заключается

в том, что первичной является деятельность воображения или

мышления, не направленная на действительность. Но, говорит

он, между младенческим мышлением, вовсе не направленным

на действительность, и мышлением взрослого человека — реа-

листическим мышлением — существуют переходные формы. Та-

443

кой переходной, или промежуточной, или смешанной, формой

между воображением и реальной мыслью Пиаже (считает дет-

скую эгоцентрическую мысль. Детский эгоцентризм есть пере-

ходная ступень от воображения к реалистическому мышлению,

т. е. от мышления, напоминающего легкое сновидение, грезы,

мечты, или, как образно говорит Пиаже, некоторое миражное

построение, которое витает в области нереального, только же-

лаемого, к мышлению, задачей которого является приспособле-

ние к действительности и воздействие на эту действительность.

Как известно, мы обязаны Пиаже рядом интересных экспе-

риментальных исследований младенческого возраста. Сущность

исследований с их фактической стороны заключается в следую-

щем: Пиаже экспериментально показал, что младенец недоста-

точно четко различает в сознании впечатления, которые полу-

чает из внешнего мира, и впечатления, которые получает сам от

себя. Его «я» и внешняя действительность недостаточно еще

дифференцированы в сознании; он часто смешивает одно и дру-

гое и в зависимости от этого плохо различает собственные дей-

ствия и поступки и действия и поступки, происходящие вовне.

У него возникает ряд путаных связей, которые Пиаже чрезвы-

чайно остроумно и убедительно показал экспериментально.

Так, если ребенок производит какое-либо движение, которое

по времени совпадает с каким-нибудь другим приятным для

него впечатлением, то младенец склонен случайно совпавшее

приятное для него внешнее впечатление рассматривать, сказали

бы мы языком взрослого, как результат своего предшествующе-

го движения. Это ясно из того, что если впечатление не повто-

ряется, то ребенок вновь и вновь производит свои движения,

чтобы вызвать это впечатление. Пиаже проводил опыт с пяти-

месячной девочкой. Ребенок, игравший карандашом и стучав-

ший им по дну жестяной коробки, наталкивался на то, что одно-

временно с тем, как он ударял карандашом о коробку, в комна-

те раздавался звонок или экспериментатор, спрятавшись,

издавал крик, подражая крику птицы. Ребенок снова ударяет

по коробочке, на этот раз совершенно иначе — ударяет один

раз и ждет. Раздается крик. Ребенок повторяет свое движение

явно с тем, чтобы вызвать неизвестно откуда идущие впечатле-

ния. Но вот ребенок стучит, а крик не раздается. Тогда ребенок

сердито бьет много раз в жестяную коробку, добиваясь крика,

начинает неудовлетворенно стучать с другой стороны. Иначе

говоря, ребенок своим поведением показывает: то, что совпало

случайно с его собственным движением, принимается им как

непосредственный результат этого движения.

Ж. Пиаже основывается на этом исследовании младенческо-

го возраста, но, понимая, что оно недостаточно правомочно,

переходит к другому методу, к методу интерполяции, рассмат-

444

ривая ребенка по ступеням развития. Чем младше ребенок, тем,

по Пиаже, его эгоцентризм сильнее, тем больше его мысль на-

правлена на удовлетворение его желаний. Эгоцентризм у семи-

летнего ребенка сильнее, чем у десятилетнего, у трехлетнего —

сильнее, чем у пятилетнего, и т. д. Идя этим путем, мы должны

констатировать далее, что на ранних ступенях развития у ре-

бенка господствует абсолютный эгоцентризм.

Что же такое эгоцентризм? Пиаже отвечает, что это чистый

солипсизм, т. е. чистое состояние сознания, которое не знает

никакой действительности, кроме самого себя, которое живет

в мире собственных построений. Детский солипсизм — такое со-

стояние, которое имеется на начальных этапах развития дет-

ского сознания вообще; через промежуточные формы эгоцен-

тризма в детском сознании постепенно начинает развитие логи-

ческая, реалистическая мысль взрослого человека.

Чтобы перейти от изложенного к учению о воображении

в детском возрасте, необходимо конспективно перечислить ос-

новные моменты развития сознания ребенка начиная с раннего

возраста и проследить, как оно развивается. Этих моментов не-

сколько. Пиаже, как и все другие исследователи, здесь многим

обязан Фрейду. Согласно этой точке зрения, первичная форма

воображения есть деятельность подсознательная, отличная от

реалистического мышления, которое является сознательной дея-

тельностью. Отличие авторы видят прежде всего в том, что

в реалистическом мышлении отдается отчет относительно це-

лей, задач и мотивов, которыми оно приводится в действие.

Мышление же, которое руководствуется фантазией, не осознает

основных задач, целей и мотивов — все это остается в сфере

подсознательной. Первое отличие заключается, следовательно,

в том, что реалистическая мысль сознательна, а фантазия в сво-

ей основе подсознательна. Второе отличие заключается в отно-

шении к действительности. Реалистическое развитое сознание

подготавливает нашу деятельность, связанную с действительно-

стью. Воображение есть деятельность, которая в этом отноше-

нии всецело обнаруживает принцип удовольствия, т. е. функция

его иная.

Третье отличие видят в том, что реалистическая мысль мо-

жет быть сообщена словесно, она социальна и вербальна. Соци-

альна в том отношении, что, поскольку она отражает внешнюю

деятельность, одинаковую для различных сходно устроенных

сознаний, она может быть сообщена, передаваема; так как ос-

новным средством сообщения, передачи является слово, то реа-

листическая мысль одновременно и социальная и вербальная

мысль. Человек с большей или меньшей полнотой передает со-

держание и ход своей мысли. Наоборот, аутистическое мышле-

ние не социально, а индивидуально, потому что обслуживает

445

желания, ничего общего не имеющие с социальной деятельно-

стью человека. Оно есть бессловесное, образное, символическое

мышление, такое, которое проникает в построение ряда фанта-

стических образов и не является сообщаемым.

Можно привести еще ряд отличий, но для нас достаточно

и этих. Следовательно, воображение в его первичных формах

рассматривается этими авторами как деятельность подсозна-

тельная, как деятельность, обслуживающая не познание реаль-

ности, а получение удовольствия, как деятельность несоциаль-

ного, несообщаемого характера.

Эта точка зрения встретила первые и самые существенные

возражения фактического характера со стороны биологически

мыслящих психологов, хотя казалось бы, что этот взгляд в изве-

стной мере продиктован ультрабиологическими воззрениями,

потому что он рассматривает человека как существо, развиваю-

щееся вначале не социально, но к которому социальная дея-

тельность присоединяется как нечто внешнее, вторичное.

Биологически мыслящие психологи установили два капи-

тальных факта. Первый касается мышления и воображения

у животных. Очень точно и очень интересно поставленный экс-

перимент голландского исследователя К. Бойтендейка, как и дру-

гие эксперименты, показал, что в животном мире мы почти не

находим элементов аутистического мышления или фантазии

в собственном смысле слова. С биологической точки зрения

трудно допустить, что первично в филогенезе возникает мышле-

ние как функция удовлетворения, удовольствия, но не как функ-

ция познания действительности. Ни одно животное, говорил

Блейлер, не могло бы просуществовать ни одного дня, если бы

психическая деятельность этого животного, теснейшим образом,

связанная со всей его жизнедеятельностью, была эмансипиро-

вана от действительности, т. е. если бы она не давала ему пред-

ставления об окружающей реальности, отражения реальности

соответственно уровню психической деятельности, на котором

стоит данное животное. Итак, было бы невозможно допустить

теоретически, а после исследований Бойтендейка нельзя допус-

тить и со стороны фактической, что в филогенетическом ряду

воображение и мышление направлены на получение удовольст-

вия, что миражное построение, мечта более первичная форма,

чем мышление, направленное на действительность.

Вторая группа фактов заключается в анализе наблюдений

над ребенком. Исследователи доказали, что в самом раннем

возрасте мы не имеем дела с галлюцинаторным получением

удовольствия, что получение удовольствия у ребенка связано

не с галлюцинаторным, а с реальным удовлетворением потреб-

ности. Об этом хорошо говорит Блейлер: он не видел ни одного

ребенка, который бы испытывал галлюцинаторное удовлетворе-

446

ние от воображаемой пищи, а видел, что ребенок получает удов-

летворение и удовольствие от получения реальной пищи.

Получение удовольствия ребенком и первичное наслаждение

настолько связаны с реальными потребностями, которые удов-

летворяются В реальной действительности, что они являются

первичной формой сознания.

Реальное удовлетворение, если мы будем говорить о простых

его формах, связано с удовлетворением потребностей, а удов-

летворение потребности есть одна из основных форм жизни и

деятельности живого существа, в котором сознание принимает

участие с самой ранней ступени его возникновения. Мышление,

которое направлено на удовлетворение потребностей и на полу-

чение удовольствия, не идет в противоположном направлении;

как говорит Блейлер, путь к реальному удовольствию лежит

в раннем возрасте через реальность, а не через уход от нее.

Эти моменты связаны и обусловлены тем, что удовлетворение

простейших потребностей связано в раннем детстве с интенсив-

ным удовольствием, которое выдвигается на первый план и до-

минирует над всеми остальными моментами.

В сущности говоря, положение о первичности воображения и

аутистического мышления получило в каждом пункте со сторо-

ны исследователей ряд фактических опровержений, которые я

и перечислил.

Из исследований, с фактической стороны опровергающих

положение о мечтательной форме детской мысли, на первое

место, мне кажется, должны быть поставлены исследования,

которые выяснили действительное отношение, существующее

между развитием речи ребенка и развитием его воображения.

С точки зрения Фрейда и с точки зрения Пиаже, существен-

ная особенность первичной детской фантазии та, что здесь мы

имеем дело с невербальной и, следовательно, с несообщаемой

мыслью.

Таким образом, между словесной мыслью и аутистической

мыслью воздвигается противоположность в виде вербального и

невербального характера этих двух видов мысли.

На самом деле исследования показали, что очень мощный

шаг в развитии детского воображения совершается именно в не-

посредственной связи с усвоением речи, что задержанные в рече-

вом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и

в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет

по уродливому пути (скажем, глухие дети, которые из-за этого

остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными

речевого общения), оказываются в то же время детьми с чрез-

вычайно бедными, скудными, а иногда и положительно ру-

диментарными формами воображения. Между тем, исходя из

положения Фрейда и других, следовало бы ожидать, что, когда

447

у ребенка недоразвита речь, когда она отсутствует или запаз-

дывает, то создаются особо благоприятные условия для развития

первичных, несообщаемых, несловесных форм воображения.

Таким образом, наблюдение за развитием воображения об-

наружило зависимость этой функции от развития речи. Задерж-

ка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задерж-

ку развития воображения.

Пожалуй, самые яркие в смысле краткости, убедительности

и красноречивости факты дает патология. В сравнительно не-

давнее время, когда развился углубленный психологический

анализ нервных заболеваний, обращено внимание на чрезвычай-

но интересный факт, который впервые подвергся адекватному

истолкованию в неврологических исследованиях школы струк-

турной психологии в Германии. Оказалось, что больные, стра-

дающие афазией, т. е. больные, у которых вследствие того или

иного мозгового заболевания или поражения утрачена способ-

ность полностью владеть речью (пониманием речи или произно-

сительной стороной речи), обнаруживают одновременно с этим

и резкий упадок фантазии, воображения; их воображение, мож-

но сказать, падает до нуля.

Такие больные очень часто не в состоянии повторить, не го-

воря уже о том, чтобы самим сочинить что-либо такое, что не

соответствует непосредственному их впечатлению или восприни-

маемой действительности.

Во Франкфуртском институте были впервые описаны случаи,

когда больной, страдавший правосторонним параличом, но сохра-

нивший возможность повторять услышанные слова, понимать

речь и писать, оказывался не в состоянии повторить фразу:

«Я умею хорошо писать моей правой рукой», — но всегда заме-

нял слово «правой» словом «левой», потому что в действитель-

ности умел писать теперь только левой рукой, а правой не умел.

Повторить фразу, которая заключает в себе нечто не соответст-

вующее его состоянию, было для него невозможным. Он, как

видно из опыта, оказывался не в состоянии, глядя в окно, когда

была хорошая погода, повторить фразу: «Сегодня идет дождь»

или «Сегодня плохая погода». Следовательно, умение вообра-

зить то, что он не видит в настоящую минуту, оказывалось для

него невозможным. Еще сложнее обстояло дело тогда, когда его

просили самостоятельно применить слово, которое не соответст-

вовало воспринимаемой действительности, например когда по-

казывали желтый карандаш и просили называть его не желтым.

Это было трудно. Но еще труднее ему сказать, что карандаш

зеленый. Он не может назвать предмета, если тому не соответ-

ствуют его свойства, например сказать: «Черный снег». Он не

может оказать фразы, если словосочетание в этом смысле не-

зерно,

448

Исследования показывают: резкое нарушение вербальной

функции связано с тем, что деятельность воображения субъек-

та, страдающего этим дефектом, падает до нуля.

Э. Блейлеру и его школе мы обязаны знанием фактов, кото-

рые проливают свет на этот вопрос; они показывают, почему

развитие речи является мощным толчком для развития вообра-

жения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечат-

лений о предмете, она дает ребенку возможность представлять

себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить

о нем. При помощи речи ребенок получает возможность осво-

бодиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за

их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не сов-

падает с точным сочетанием реальных предметов или соответст-

вующих представлений. Это дает возможность ему чрезвычайно

свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых сло-

вами.

Исследования показали: не только речь, но и дальнейшая

жизнь ребенка служит развитию его воображения; такую роль

играет, например, школа, где ребенок может кропотливо обду-

мывать что-то в воображаемой форме, прежде чем сделать. Это,

несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении

школьного возраста закладываются первичные формы мечта-

тельности в собственном смысле слова, т. е. возможности и спо-

собности более или менее сознательно отдаваться известным

умственным построениям независимо от той функции, которая

связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование

понятий, которое знаменует наступление переходного возраста,

является чрезвычайно важным фактором в развитии самых раз-

нообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей,

которые уже в понятийном мышлении подростка могут устано-

виться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы

видим, что не только самое появление речи, но и важнейшие уз-

ловые моменты в ее развитии являются в то же время узловыми

моментами и в развитии детского воображения.

Таким образом, фактические исследования не только не под-

тверждают того, что детское воображение является формой бес-

словесной, аутистической, ненаправленной мысли, но, наоборот,

они на каждом шагу показывают, что ход развития детского

воображения, как и ход развития других высших психических

функций, существенным образом связан с речью ребенка, с ос-

новной психологической формой его общения с окружающими,

т. е. с основной формой коллективной социальной деятельности

детского сознания.

Известно, что Блейлер выдвинул и другой тезис, также на-

ходящий себе оправдание в фактических исследованиях: де-

ятельность воображения может быть вместе с тем направленной

449

деятельностью в том смысле, что мы можем великолепно отда-

вать себе отчет относительно целей и мотивов, которые пресле-

дует эта деятельность.

Если взять так называемые утопические построения, т. е.

заведомо фантастические представления, которые великолепно

дифференцируются в сознании от реалистических планов в точ-

ном смысле слова, то они тем не менее совершаются нисколько

не подсознательно, а сознательно, с ясной установкой на то,

чтобы построить известный фантастический образ, относящий-

ся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем область худо-

жественного творчества, которое очень рано становится доступ-

ным ребенку, возьмем возникновение продуктов этого творче-

ства, скажем, в рисунке, рассказе, то увидим, что и здесь вооб-

ражение носит направленный характер, т. е. не является под-

сознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому конструк-

тивному воображению ребенка, ко всей творческой деятельно-

сти сознания, которая связана с действительным преобразова-

нием, скажем с техническо-конструктивной или строительной

деятельностью, то мы везде и всюду увидим: как у настоящего

изобретателя воображение является одной из основных функ-

ций, с помощью которой он работает, так и во всех случаях

деятельность фантазии является чрезвычайно направленной,

т. е. она от начала и до конца направляется на определенную

цель, которую преследует человек. Это же касается планов по-

ведения ребенка, относящихся к будущему, и т. д.

Под напором фактов нам надо признать, что все основные

моменты, которые определяли своеобразие детского воображе-

ния и его первичность, после строгой проверки не выдерживают

критики и оказываются неправильными.

Мне хотелось бы остановиться на вопросе, имеющем отно-

шение к этой области, — на эмоциональной стороне вообра-

жения.

Психология детского возраста отметила важный для дея-

тельности воображения момент, который назван законом реаль-

ного чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста,

в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью

воображения тесно связано движение наших чувств. Очень час-

то то или другое построение оказывается нереальным с точки

зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фанта-

стических образов, но они реальны в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать:

если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за раз-

бойника, то я знаю, что мое напуганное воображение ложно, но

чувство страха у меня является реальным переживанием, а не

фантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это

450

действительно один из коренных моментов, который объясняет

многое в своеобразии развития воображения в детском возрасте

и в многообразных формах фантазии в зрелом возрасте. Суть

факта в том, что воображение является деятельностью, чрезвы-

чайно богатой эмоциональными моментами.

Пользуясь этим и основываясь на этом моменте, ряд психо-

логов, освещающих идею первичного воображения, исходили из

мысли, что главнейший его двигатель — аффект.

Вы знаете, что в клинике путем наблюдений была изучена

роль аутистического мышления. Там господствовала идея, что

реалистическое мышление отличается от фантастического глав-

ным образом и в первую очередь тем, что в реалистическом

мышлении роль эмоции ничтожна, что оно движется независи-

мо от субъективного желания, а аутистическое мышление дви-

жется под влиянием аффекта. Бывает так — и отрицать этого

нельзя, — что воображаемый образ, фантастически построенный

аутистическим ходом мысли, является важным моментом в раз-

витии эмоционального процесса. Отсюда естественно, что воз-

никают такие своеобразные отношения между эмоциональными

процессами и мышлением ребенка, когда его мышление, если

можно так грубо выразиться, становится на службу его эмоцио-

нальных побуждений. Это бывает тогда, когда действительность

в том или ином отношении очень резко расходится с возможно-

стями или потребностями ребенка, или тогда, когда из-за целого

ряда условий, в первую очередь из-за условий воспитания, ре-

бенок оказывается наделенным ложной, извращенной установ-

кой по отношению к действительности. Тогда мы имеем то, что

в иных формах проявляется и у всякого развитого взрослого че-

ловека, и у ребенка, нормально развивающегося в социальном

отношении, именно своеобразную форму мыслительной деятель-

ности. Вся сущность заключается в том, что эта деятельность

подчинена эмоциональным интересам. Она совершается глав-

ным образом благодаря непосредственному удовольствию,

которое извлекается из этой деятельности, благодаря тому, что

вместе с этим вызывается ряд приятных переживаний, благода-

ря тому, наконец, что целый ряд эмоциональных интересов и

побуждений получает при этом видимое фиктивное удовлетво-

рение, что тоже является замещением реального удовлетворе-

ния эмоциональных процессов.

Таким образом, мышление в этой психической системе ста-

новится как бы слугой страстей, становится как бы в подчинен-

ное отношение к эмоциональным побуждениям и интересам, и

мы действительно имеем такую психическую деятельность, ко-

торая характеризуется своеобразным отношением между про-

цессом эмоций и процессом мышления и создает тот сплав,

который мы называем мечтательной формой воображения.

451

Но стоит обратиться к другим двум моментам, как мы уви-

дим: сочетание с эмоциональными моментами не составляет

исключительной основы воображения и воображение не исчер-

пывается этой формой.

Реалистическое мышление, когда оно связано с важной для

человека задачей, которая так или иначе укоренена в центре

его личности, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоцио-

нальных переживаний гораздо более значительного и подлин-

ного характера, чем воображение и мечтательность. Если взять

реалистическое мышление революционера, обдумывающего или

изучающего какую-нибудь сложную политическую ситуацию,

углубляющегося в нее, одним словом, если взять мышление, ко-

торое направлено на разрешение жизненно важной для личности

задачи, мы видим, что эмоции, связанные с таким реалистичес-

ким мышлением, очень часто неизмеримо более глубокие, силь-

ные, движущие, значащие в системе мышления, чем те эмоции,

которые связаны с мечтанием. Существенным здесь оказывает-

ся иной способ соединения эмоциональных и мыслительных про-

цессов.

Если в мечтательном воображении мышление выступает в

форме, обслуживающей эмоциональные интересы, то в реали-

стическом мышлении мы не имеем специфического господства

логики чувства. В таком мышлении имеются сложные отноше-

ния отдельных функций между собой. Если мы возьмем ту фор-

му воображения, которая связана с изобретением и воздействи-

ем на действительность, то увидим, что здесь деятельность

воображения не подчинена субъективным капризам эмоцио-

нальной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чертеж или

план того, что он должен сделать, не подобен человеку, кото-

рый в своем мышлении движется по субъективной логике эмо-

ций; в обоих случаях мы находим различные системы и различ-

ные виды сложной деятельности.

Если подходить к вопросу с классификационной точки зре-

ния, то неверно рассматривать воображение как особую функ-

цию в ряду других функций, как некоторую однотипную и регу-

лярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображе-

ние надо рассматривать как более сложную форму психической

деятельности, которая является реальным объединением не-

скольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, выходящих за пре-

делы тех процессов, которые мы привыкли называть функция-

ми, было бы правильным применять название психологической

системы, имея в виду ее сложное функциональное строение.

Для этой системы характерны господствующие внутри нее меж-

функциональные связи и отношения.

452

Анализ деятельности воображения в его многообразных

формах и анализ деятельности мышления показывают, что,

только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы

находим возможность описывать те важнейшие изменения, ко-

торые в них происходят, те зависимости и связи, которые в них

обнаруживаются.

Позвольте в заключение остановиться на некоторых выво-

дах из того, что мы рассматривали до сих пор. Мне кажется,

они раньше всего должны касаться того, действительно ли су-

ществует такой непримиримый антагонизм, такая противопо-

ложность между направленной реалистической мыслью и меч-

тательной, фантазийной, аутистической мыслью. Если мы кос-

немся вербального характера мысли, то увидим, что он может

быть одинаково присущ и воображению, и реалистическому

мышлению. Если мы возьмем так называемую направленность

или сознательность мысли, т. е. мотивы и цели, то увидим, что

как аутистическое, так и реалистическое мышление могут быть

в одинаковой степени направленными процессами; можно пока-

зать и обратное: в процессе реалистического мышления человек

очень часто не до конца осознает свои истинные мотивы, цели

и задачи.

Если мы рассмотрим, наконец, связь обоих процессов —

воображения и мышления — с аффективными моментами, уча-

стие эмоциональных процессов в процессах мышления, то уви-

дим, что как воображение, так и реалистическое мышление мо-

гут характеризоваться высочайшей эмоциональностью и между

ними нет противоположности. И обратно: мы увидим, что есть

такие сферы воображения, которые сами по себе вовсе не явля-

ются подчиненными логике эмоций, логике чувств. Иначе гово-

ря, все те кажущиеся, метафизические, изначальные противопо-

ложности, которые устанавливаются между реалистическим

мышлением и мышлением аутистическим, на деле оказываются

фиктивными, ложными; более глубокое изучение показывает,

что здесь мы имеем дело с противоречием отнюдь не абсолютно-

го, а только относительного значения.

Вместе с тем мы наблюдаем еще два чрезвычайно важных

момента, которые характеризуют интересующее нас отношение

между мышлением и воображением с положительной стороны,

а не только со стороны критической.

Эти моменты следующие. С одной стороны, мы отмечаем

чрезвычайную родственность, близость процессов мышления и

процессов воображения. Мы видим, что оба процесса обнаружи-

вают свои основные успехи в одни и те же генетические момен-

ты. Так же как в развитии детского мышления, в развитии вооб-

ражения основной переломный пункт совпадает с появлением

речи. Школьный возраст — переломный пункт в развитии дет-

453

ского и реалистического, и аутистического мышления. Иначе

говоря, мы видим, что мышление логическое и мышление аути-

стическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Бо-

лее тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более

смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они разви-

ваются в единстве, что, в сущности говоря, самостоятельной

жизни в развитии того и другого мы не наблюдаем вовсе. Более

того, наблюдая такие формы воображения, которые связаны

с творчеством, направленным на действительность, мы видим,

что грань между реалистическим мышлением и воображением

стирается, что воображение является совершенно необходимым,

неотъемлемым моментом реалистического мышления.

Здесь возникают противоречия, естественные с точки зрения

основного положения вещей: правильное познание действитель-

ности невозможно без известного элемента воображения, без

отлета от действительности, от тех непосредственных, конкрет-

ных единичных впечатлений, которыми эта действительность

представлена в элементарных актах нашего сознания. Возьми-

те, например, проблему изобретательства, проблему художест-

венного творчества; здесь вы увидите, что разрешение задачи

в огромной степени требует участия реалистического мышления

в процессе воображения, что они действуют в единстве.

Однако, несмотря на это, было бы совершенно неверным

отождествлять одно с другим или не видеть реальной противо-

положности, которая между ними существует. Она заключается

в следующем: для воображения характерна не большая связь

с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности,

не меньшая и не большая степень конкретности; эти особенности

проявляются также на различных ступенях развития мышления.

Существенным для воображения является направление

сознания, заключающееся в отходе от действительности в изве-

стную относительно автономную деятельность сознания, кото-

рая отличается от непосредственного познания действитель-

ности.

Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредст-

венного познания действительности, человек строит образы,

которые осознаются как область, построенная воображением.

На высоком уровне развития мышления происходит построение

образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей

действительности. Отсюда становится понятным то сложное от-

ношение, которое существует между деятельностью реалистиче-

ского мышления и деятельностью воображения в его высших

формах и на всех ступенях его развития. Становится понятным,

как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения

в действительность достигается ребенком одновременно с тем,

что ребенок до известной степени освобождается от более при-

454

митивной формы познания действительности, которая была ему

известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действительность

требует более свободного отношения сознания к элементам этой

действительности, отхода от видимой внешней стороны действи-

тельности, которая непосредственно дана в первичном восприя-

тии, возможности все более и более сложных процессов, с помо-

щью которых познание действительности становится более

сложным и богатым.

Я хотел бы, наконец, сказать, что внутренняя связь, сущест-

вующая между воображением и реалистическим мышлением,

дополняется новой проблемой, которая тесно связана с пробле-

мой произвольности, или свободы, в человеческой деятельности,

в деятельности человеческого сознания. Возможности свободно-

го действия, которые возникают в человеческом сознании, тес-

нейшим образом связаны с воображением, т. е. с такой своеоб-

разной установкой сознания по отношению к действительности,

которая появляется благодаря деятельности воображения.

В одном узле связываются три большие проблемы современ-

ной психологии, в частности современной детской психологии, —

проблема мышления, проблема воображения и проблема воли.

Проблеме воли и будет посвящена следующая, последняя лек-

ция.

Лекция 6

ПРОБЛЕМА ВОЛИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Как мы делали при рассмотрении всех проблем, позвольте и

сегодня начать с короткого схематического исторического вве-

дения в современное состояние этой проблемы в науке.

Как известно, попытка теоретически осмыслить и теоретиче-

ски развить проблему воли и дать анализ ее проявлений

у взрослого человека и у ребенка идет в двух направлениях,

одно из которых принято называть гетерономной, а другое —

автономной теорией.

Под гетерономной теорией имеется в виду та группа теоре-

тических и экспериментальных исследований, /которые пытаются

объяснить волевые действия человека, сводя их к сложным пси-

хическим процессам неволевого характера, к процессам ассо-

циативным или интеллектуальным. Всякая теория, которая пы-

тается искать объяснения волевых процессов вне воли, присое-

455

диняется к гетерономным теориям. Автономные, или волюнта-

ристские, теории в основу объяснения воли кладут единство и

несводимость волевых процессов и волевых переживаний. Пред-

ставители этой школы пытаются объяснить волю, исходя из за-

конов, заложенных в самом волевом действии.

Если мы рассмотрим с вами сначала в частном, а потом

в общем виде оба направления в изучении воли, то увидим,

в чем заключается то главное, что составляет их содержание.

При рассмотрении гетерономных теорий мы увидим, что

здесь мы имеем дело с наиболее старыми теориями: ассоциа-

тивными и интеллектуалистическими, которые я не буду анали-

зировать подробно, ибо они представляют, скорее, исторический

интерес, и обозначу их только схематически.

Сущность ассоциативных теорий близко подходила к изуче-

нию проблемы воли в том духе, в котором пытаются изложить

ее рефлексология и поведенческая психология (бихевиоризм).

Центральными, согласно этой теории, являются в воле следую-

щие моменты. Как известно, всякая ассоциация обратима. Если

я, скажем, в экспериментальном опыте с памятью установил

ассоциацию между первым бессмысленным слогом, который на-

зовем а, и вторым, который назовем бэ, то естественно, что,

когда я потом услышу слог а, я воспроизведу и слог бэ. Но

естественно и обратное. Это самое простое явление было назва-

но в свое время законом обратимости ассоциаций. Сущность его

сводится к тому, что как взрослый, так и ребенок действуют

вначале слепо, непроизвольно, импульсивно и реактивно, т. е.

совершенно несвободно и неразумно определяют свою деятель-

ность по отношению к ситуации, внутри которой достигается

цель.

Однако такая деятельность, совершаемая непроизвольно,

приводит к известному результату, таким образом устанавли-

вается ассоциация между самой деятельностью и ее результата-

ми. Но так как эта ассоциативная связь обратима, то естествен-

но, что в ходе дальнейшего развития может произойти простое

перевертывание процесса с конца к началу. Воспользуюсь при-

мером Г. Эббингауза.

Если ребенок вначале инстинктивно тянется к пище, то

в продолжение ряда опытов у него устанавливается ассоциатив-

ная связь между насыщением и отдельными звеньями самого

процесса насыщения; этой связи оказывается достаточно для

того, чтобы возник и обратный процесс, т. е. чтобы ребенок соз-

нательно искал пищу, когда он испытывает голод. Согласно оп-

ределению Эббингауза, воля представляет собой такой ин-

стинкт, который возникает на основе обратимой ассоциации,

или, как он образно говорил, «зрячего инстинкта», сознающего

свою цель.

456

Другие теории, в сущности близко подходящие к интеллек-

туалистической, пытались доказать, что действие, которое пред-

ставляется как действие волевое, на самом деле является слож-

ной комбинацией психических процессов не волевого, а интел-

лектуального типа. К представителям этого направления при-

надлежат ряд французских, немецких и английских психологов.

Типичный представитель этой теории — И. Ф. Гербарт.

С точки зрения интеллектуалистов, не ассоциативная связь

сама по себе объясняет волевые процессы: они объясняются не

на основе понятия «ассоциация», а на основе понятия «волевой

процесс», меняющийся в развитии функций. Природу волевого

процесса они понимали следующим образом: на нижней ступе-

ни развития имеет место инстинктивное, реактивное, импуль-

сивное действие, затем действие, вырабатывающееся в резуль-

тате привычки, и, наконец, действие, связанное с участием ра-

зума, т. е. волевое действие.

Каждый поступок, говорят ученики Гербарта, является во-

левым постольку, поскольку он является разумным.

Как для ассоциативной, так и для интеллектуалистической

теории характерна попытка свести волевой процесс к процессу

более простого характера, лежащему вне воли, объяснить волю

не из моментов, адекватных волевым процессам, а из моментов,

лежащих вне волевых процессов.

Таков существенный недостаток этих теорий, не говоря уже

о том, что основное воззрение ассоцианизма и интеллектуализ-

ма ложно. Но на этом можно сегодня не останавливаться. Как

мне кажется, гораздо важнее подчеркнуть то положительное,

что имелось в указанных теориях воли, что их поднимало на

высший уровень по сравнению с прежними теориями и что было

отодвинуто, так как шло вразрез с волюнтаристскими теориями.

То зерно истины, которое в них заключалось, пафос, которым

было проникнуто все учение о воле, был пафос детерминизма.

Это была попытка противостоять средневековым спиритуали-

стическим теориям, которые говорили о воле как «основной ду-

ховной силе», не поддающейся рассмотрению в плане детерми-

низма. Ассоцианисты и детерминисты пытались теоретически

объяснить и обосновать, каким путем, ко какой причине, на ос-

нове какой детерминации может возникнуть волевое, целесооб-

разное, свободное действие человека.

Для интеллектуалистических теорий интересно именно под-

черкивание того, что при попытке разрешить любую проблему

эксперимент должен стоять на первом плане; примером анали-

за прежде всего должна быть осмысленность ситуации для са-

мого человека, внутренняя связь между пониманием ситуации

и самим действием, а также свободный и произвольный харак-

тер этого действия.

457

Трудности упомянутых нами теорий заключались в том, что

они не могли объяснить в воле самого существенного, а именно

волевой характер актов, произвольность как таковую, а также

внутреннюю свободу, которую испытывает человек, принимал

то или иное решение, и внешнее структурное многообразие дей-

ствия, которым волевое действие отличается от неволевого.

Таким образом, как в отношении интеллекта старые теории

не могли объяснить самого важного — каким образом неразум-

ная деятельность становится разумной, точно так же они не

могли объяснить, каким образом неволевое действие становится

волевым, и это привело к возникновению ряда психологичес-

ких теорий, которые пытались разрешить этот вопрос не науч-

ными средствами, а средствами метафизических построений.

Таковыми были, в частности, теории автономные, которые пы-

тались разрешить проблему воли, понимая ее как нечто первич-

ное, как единство, невыводимое из других психических процес-

сов.

Переходным звеном к этим теориям явилась вторая группа

теорий, а именно аффективные теории воли. Ярчайший пред-

ставитель этого направления — В. Вундт, который известен в

истории психологии как волюнтарист, хотя в сущности он выво-

дил волю из аффекта. Точка зрения Вундта заключается в сле-

дующем: ассоциативные и интеллектуалистические теории объяс-

няют волевые процессы тем, что берут из этих процессов самое

несущественное для воли, исключают момент действенности и

актуальности; ведь с субъективной стороны эти моменты пере-

живаются своеобразно, а с объективной стороны психическое

переживание, связанное с волевыми процессами, обнаруживает

гораздо более тесную связь с деятельностью человека, чем пе-

реживания другого характера.

Для ассоцианиста, говорит Вундт, характерно, что он объяс-

няет волю через память; для интеллектуалиста — то, что он

объясняет волю через интеллект; настоящий же путь объясне-

ния воли лежит через аффект; аффект действительно является

состоянием прежде всего активным, т. е. таким, которое в оди-

наковой степени характеризуется, так сказать, ярким, интенсив-

ным внутренним содержанием и активным действием человека,

Вундт говорит: если мы хотим найти генетический прообраз

действия в типической для прообраза структуре, мы должны

воскресить, вспомнить сильно разгневанного или сильно испу-

ганного человека, и тогда мы увидим, что человек, переживаю-

щий сильный аффект, не находится в состоянии серьезной умст-

венной деятельности. Мы находим, таким образом, что самое

существенное для волевого процесса — это активность внешне-

го действия, непосредственно связанная с внутренними пережи-

ваниями. Так, прообразом воли является аффект, и на основе

458

этого аффективного действия, путем преобразования возникает

волевой процесс в собственном смысле слова.

Мы не станем прослеживать в подробностях ни эту теорию,

ни другие, может быть, более отчетливо сформулированные,

эмоциональные и аффективные теории воли. Для нас важно на-

метить звенья развития этой проблемы, ибо и Вундт сам одной

ногой стоял на позиции волюнтаристов (под этим именем он

стал известным в психологии, так как в философии стал откры-

то на точку зрения волюнтаризма), а другой ногой он оставался

на прежней позиции гетерономной теории. Здесь мы видим, как

исторически односторонне развивалась теория воли, идя напо-

ловину в ложном направлении. Именно это и привело к разло-

жению внутри этих же самых теорий и свело на нет даже и те

положительные знания, которые были заключены в них.

Теории автономной воли исходят из того, что пути для объ-

яснения воли лежат не через память, не через интеллект, не

через аффект, а через саму же волю. Для них активность есть

первичное начало. Представители этой теории Э. Гартман и

А. Шопенгауэр, которые считают, что волей руководит сверхче-

ловеческое начало, некоторая мировая активность, действую-

щая постоянно и подчиняющая себе все силы человека, безотно-

сительно к разуму направляющегося к известным целям.

Вместе с таким пониманием воли вошло в психологию поня-

тие бессознательного. И в этом заключался факт, надолго за-

державший дальнейшее развитие учения о воле. Внедрение

понятия бессознательного в современную психологию было пре-

одолением того вида идеализма, который заключался в интел-

лектуализме. Почти все представители учения о бессознатель-

ном в большей или меньшей мере шопенгауэрцы, т. е. исходят

из волюнтаристского понимания природы человеческой психи-

ки, к которому в последнее время приходят и такие ученые, как

З. Фрейд.

Мы не будем останавливаться на различных моментах и ва-

риантах этой волюнтаристской теории. Для схематического из-

ложения хода нашей мысли назовем лишь два крайних полюса,

между которыми колебались все теории, и затем попытаемся

найти то общее и новое, что этими теориями было внесено в на-

уку. Полюсы следующие. Во-первых, признание воли первич-

ным, чем-то таким, что остается чуждым сознательной стороне

человеческой личности, что представляет собой некоторую пер-

воначальную силу, которая в одинаковой степени двигает мате-

риальной стороной жизни и ее духовной стороной. Во-вторых,

на другом полюсе — теория спиритуалистов, представители ко-

торой исторически связаны с философией Р. Декарта и через

него — с христианской средневековой философией. Как извест-

но, декартовская теория берет за основу духовное начало, ко-

459

торое якобы оказывается в состоянии управлять всей душой

человека, а отсюда — всем его поведением.

В сущности, это декартовская теория, возродившаяся и раз-

вившаяся дальше в ряду тех спиритуалистических учений о во-

ле, которые за последнюю четверть прошлого века господство-

вали в идеалистической психологии. Такова, например, теория

У. Джемса. Мы объединяли систему Джемса с самыми различ-

ными теориями и тенденциями. В частности, Джемс, как праг-

матист, пытается избегать всяких спиритуалистических и мета-

физических объяснений во всех проблемах, за исключением

воли. Джемс создал теорию воли, которую он назвал латинским

словом «фиат», взятым из Библии, что значит «да будет!»,

с помощью бога-творца, создавшего мир. По мнению Джемса,

в каждом волевом акте присутствует некоторая частица такой

волевой силы, которая дает часто предпочтение слабейшему из

психических процессов. Когда больной, находясь на столе хи-

рурга, испытывая страшнейшие боли и стремление крикнуть,

тем не менее лежит совершенно спокойно и предоставляет врачу

делать свое дело, то перед нами, говорит Джемс, явный пример

воли, произвольного поведения.

Спрашивается, что же представляет этот человек, действую-

щий вопреки непосредственным импульсам, вопреки тому, что

его влечет ж противоположному способу действий?

По мнению Джемса, в этом примере сказывается вся не-

состоятельность вундтовской аффективной теории, потому что,

согласно этой теории, аффект, более сильный, чем боль, застав-

ляет человека лежать. На самом же деле, говорит Джемс, было

бы, очевидно, нелепо думать, что его желание не крикнуть яв-

ляется большим, чем желание кричать. Гораздо больше ему

хочется кричать, чем молчать. Это несоответствие интроспектив-

ного и объективного анализа поведения человека заставляет

думать, что здесь его поведение идет по линии наибольшего со-

противления, т. е. представляет случаи исключения из мировых

законов физики. Как же понять эту связь духовных и физических

явлений?

Эти факты, по мнению Джемса, необъяснимы, ибо, оста-

ваясь на этой точке зрения, мы должны признать: если этот

человек все-таки продолжает лежать на столе, то, очевидно,

физическая его организация возбуждена и идет по линии наи-

меньшего сопротивления, т. е. физически мы имеем дело не с ис-

ключениями из физики, а с подтверждением ее правил. Однако

если мы попытаемся ответить на вопрос, как это возможно, то

мы должны допустить, что здесь имеет место посыл какой-то

духовной энергии, которая, присоединяясь к слабейшему им-

пульсу, способна обеспечить победу над более сильным факто-

ром. По образному выражению Джемса в письме к К. Штумп-

460

фу23, всякий волевой акт напоминает собой борьбу Давида и

Голиафа и победу, которую одержал Давид над великаном Го-

лиафом с помощью господа бога. Тут частица творческого

начала, духовная энергия вмешивается в течение процесса и

извращает его ход.

В других теориях, в частности в теории А. Бергсона, исходным

берется то, что он, определив существо интуитивного метода,

назвал «анализом непосредственных данных сознания». Дока-

зательства свободы воли, ее независимости, ее изначальности

Бергсон черпает из анализа непосредственных переживаний.

Как и Джемсу, Бергсону действительно удалось показать хоро-

шо известный факт, что в системе переживаний мы умеем отли-

чать такое действие, которое переживаем как несвободное, от

тех действий, которые переживаются нами как свободные, или

независимые.

Таким образом, мы имеем два полярных типа волюнтарист-

ской теории, из которых один рассматривает волю как первона-

чальную мировую силу, воплощенную в том или ином человеке,

а другой рассматривает волю как духовное начало, вмещающее

в себя материальные и нервные процессы и обеспечивающие

победу слабейшему из них. Что общее для этих теорий? Они обе

признают, что воля является чем-то первичным, изначальным,

не входящим в ряд основных психических процессов, представ-

ляющим какое-то диковинное исключение из всех остальных

процессов психики человека и не поддающимся детерминист-

скому, каузальному объяснению.

В частности, впервые по отношению к волевым действиям

наряду с каузальной психологией возникла идея телеологиче-

ской психологии, которая объясняла волевое действие не на ос-

нове указания причин, а с точки зрения тех целей, которые дви-

гают этим действием.

Можно сказать, что в общем, будучи крайне ретроградными

в истории развития научных идей о воле, эти волюнтаристские

теории имели все-таки тот положительный момент, что они все

время фиксировали внимание психологов на своеобразных яв-

лениях воли, они все время противопоставляли свое учение тем

концепциям, которые вообще пытались ставить крест на воле-

вых процессах. Между прочим, они сыграли и вторую роль: они

впервые раскололи психологию на две отдельные тенденции, на

тенденцию каузальную, естественнонаучную, и тенденцию теле-

ологическую.

Теперь попытаемся сделать вывод из этого рассмотрения и

определить, над какими основными трудностями в решении

проблемы воли бьются все современные исследователи, к каким

направлениям они бы ни принадлежали, какую загадку загада-

ла эта проблема исследователям нашего поколения. Основная

461

трудность, основная загадка в том, чтобы, с одной стороны,

объяснить детерминированный, каузальный, обусловленный, так

сказать, естественный ход волевого процесса, дать научное поня-

тие этого процесса, не прибегая к религиозному объяснению,

а с другой — применяя такой научный подход к объяснению во-

левого процесса, сохранить в воле то, что ей присуще, именно

то, что принято называть произвольностью волевого акта, т. е.

то, что делает детерминированное, каузальное, обусловленное

действие человека в известных обстоятельствах свободным дей-

ствием. Иначе говоря, проблема переживания свободного воле-

вого процесса — то, что отличает волевое действие от других, —

это есть основная загадка, над которой бьются исследователи

самых различных направлений.

Еще несколько замечаний из области современных экспери-

ментальных исследований воли. Чрезвычайно интересная попыт-

ка экспериментально расчленить интеллектуальные и волевые

действия была сделана К. Коффкой, принадлежавшим к бер-

линской школе. Коффка говорит: разумные действия сами по

себе еще не являются волевыми действиями; ни со стороны те-

леологической, ни со стороны переживаний, ни со стороны

структурной, ни со стороны функциональной эти действия не

волевые, в то время как раньше думали, что все действия, как

импульсивные, автоматические, так и произвольные, являются

волевыми. Отчасти воспроизводя опыты В. Келера, отчасти

ставя заново опыты над животными и людьми, Коффка сумел

показать, что некоторые действия, которые совершает человек, по

структуре не являются волевыми действиями в собственном

смысле слова. В другом примере ему удалось показать обратное,

что существуют собственно волевые действия, которые могут

иметь в составе чрезвычайно неясно выраженные интеллектуаль-

ные моменты. Таким образом, работа Коффки как бы отграни-

чила разумные действия от волевых и позволила, с одной сторо-

ны, сузить круг волевых действий, с другой — расширить мно-

гообразие различных видов действия человека.

Аналогичную работу проделал и К. Левин в отношении аф-

фективно-волевых процессов. Как известно, работа Левина за-

ключается в изучении структуры аффективно-волевых действий

и в стремлении доказать, что аффективная деятельность чело-

века и волевая деятельность в основном строятся на одном и

том же. Однако очень скоро Левин обнаружил факты, которые

он обобщил следующим образом. Оказалось, что аффективное

действие само по себе ни в какой степени еще не является дей-

ствием волевым, что ряд действий, которые всегда в психологии

рассматриваются как типично волевые, на самом деле не обна-

руживают природы подлинно волевых действий, а лишь близко

стоят к ним.

462

Первая исследовательская работа Левина в этом отношении

была изучением типичной для старой психологии эксперимен-

тов модификации опытов Н. Аха, примененной к эксперимен-

тально выработанному действию, т. е. к ответу на условный сиг-

нал; затем она была расширена изучением ряда действий, в ча-

стности действий, основанных на намерении. Основным в рабо-

те Левина явилось указание на то, что даже целый ряд дейст-

вий, отнесенных к будущему, действий, связанных с намерением,

в сущности протекает по типу произвольных аффективных дей-

ствий; иначе говоря, они связаны с особенностью состояния,

которое Левин называет напряженным (Spannung).

Из аналогичных опытов Левин сделал также вывод: если

я написал письмо и, доложив его в карман пальто, имел намере-

ние опустить письмо в почтовый ящик, то само это действие

автоматическое и выполняется непроизвольно, несмотря на то

что во внешней структуре оно чрезвычайно напоминает дейст-

вие, которое мы производим по заранее намеченному плану,

т. е. волевое действие.

Здесь, как и в экспериментах Коффки, некоторые волевые

действия отнесены к ряду действий аффективных и непроиз-

вольных, близких к волевым по структуре, но не образующих

специфически волевых действий. Лишь после этого Левин пока-

зал многообразие форм человеческих действий, проявляющих

те же закономерности.

К. Левин вплотную подошел к проблемам воли, правда, с не-

гативной стороны. Ставя аналогичные опыты на детях и взрос-

лых, он обращает внимание на чрезвычайно любопытный мо-

мент, а именно: в то время как взрослый человек может образо-

вать любое, и даже бессмысленное, намерение, ребенок в этом

отношении бессилен. На ранних ступенях развития воли ребенок

не в состоянии образовать любое намерение. Каждая ситуация

определяет круг тех возможных намерении, которые может об-

разовать ребенок. Это есть, как образно выражается Левин, за-

чаток, но не рожденное намерение. Левин изучил, во-первых,

образование так называемых любых намерений, даже бессмыс-

ленных, и произвольность в отношении их образования, хотя

последний факт надо принимать условно. Мы, взрослые, тоже не

можем образовать любые произвольные бессмысленные наме-

рения, такие, которые противоречат нашим основным установ-

кам или нашим моральным взглядам. Если же взять широкую

группу действий, которые не вступают в конфликт с нашими

установками, то лишь в отношении их мы образуем любое наме-

рение; это и будет отличать развитую волю взрослого человека

от малоразвитой воли ребенка.

Второй факт заключается в том, что Левин выяснил струк-

туру волевого действия. Он показал, что в примитивных фор-

463

мах волевое действие имеет чрезвычайно своеобразные прояв-

ления, которые затем изучали К. Гольдштейн и А. Гельб и ко-

торым они попытались дать соответствующее неврологическое

объяснение.

К. Левин приходит к выводу, что с помощью своеобразного

механизма в экспериментах с бессмысленной ситуацией чело-

век ищет как бы опорную точку вовне и через нее определяет

так или иначе собственное поведение. Например, в одной из

таких серий экспериментатор долго не возвращался к испытуе-

мому, но из другой комнаты наблюдал за тем, что он делает.

Испытуемый обыкновенно ждал 10—20 мин, наконец, переста-

вал понимать, что же он должен делать, и оставался долгое

время в состоянии колебания, растерянности, нерешительности.

Почти все взрослые испытуемые Левина осуществляли в этой

ситуации различные способы действия, но с той общей чертой,

что искали точки опоры для своих действий вовне. Типичным

примером может служить испытуемая, которая определяла свои

действия по часовой стрелке. Глядя на часы, она думала: «Как

только стрелка займет перпендикулярное положение, я уйду».

Испытуемая, следовательно, видоизменяла ситуацию: положим,

до половины третьего она ждет, а в половине третьего уходит, и

тогда действие уже шло автоматически: «Я ухожу». Этим испы-

туемая, видоизменяя психологическое поле, как выражается Ле-

вин, или создавая для себя новую ситуацию в этом поле, перево-

дила свое бессмысленное состояние в якобы осмысленное. Об

аналогичных опытах (об опытах Т. Дембо 24 над бессмысленными

действиями) мне недавно пришлось слышать во время пребыва-

ния Коффки в Москве. Испытуемому дается ряд бессмысленных

поручений и изучается, как он реагирует на это. Интересна об-

наружившаяся в выполнении бессмысленных поручений тенден-

ция к осмысливанию их во что бы то ни стало путем создания

новой ситуации, изменения в психологическом поле, в котором

желанным было бы осмысленное, но никак не бессмысленное

действие.

Позвольте очень кратко, опуская ряд частностей, указать на

своеобразный механизм, который имеет чрезвычайно большое

значение в развитии волевой функции у ребенка и на который

указал Гольдштейн. В опытах с нервнобольными Гольдштейн

обратил внимание на тот любопытный механизм, с которым

приходится сталкиваться каждому психологу: действие, которое

не удается больному при одной словесной инструкции, удается

ему при другой инструкции. Например, больного просят закрыть

глаза. Он пытается выполнить поручение и закрыть глаза, но не

закрывает их. Тогда его просят: «Покажите, как вы ложитесь

спать». Больной показывает и при этом закрывает глаза. И это-

го оказывается уже достаточно для того, чтобы в следующий

464

раз, выполняя поручение закрыть глаза, он мог это сделать.

Простое действие оказывается выполнимым при одной инструк-

ции и невыполнимым при другой.

К. Гольдштейн объясняет это чисто структурными момента-

ми. Он говорит: у больных с затруднениями движений в резуль-

тате перенесенного эпидемического энцефалита появляются из-

менения в структуре сознания, в зависимости от чего выполне-

ние отдельных действий становится невозможным. Грубо гово-

ря, по мнению старого невролога, раздражение «закройте гла-

за», попадая в известный центр мозга, не находит передаточных

путей к центрам движения глаз. Больной понимает, что значит

«закройте глаза», и хочет это сделать, он умеет закрывать гла-

за, но вследствие болезни соответствующие возможности нару-

шены и нет связи между этими двумя центрами. Невропатолог

же нового времени говорит, что это чрезвычайно сложная струк-

тура, которая возникла на основе известной ситуации, и образо-

вание такой любой структуры, любого действия, не вызванного

ситуацией, становится невозможным. Когда вы просите боль-

ного показать, как он ложится спать, перед ним не изолирован-

ное действие, которое он должен ввести в новую, сложную

структуру, а более или менее целостная ситуация.

Типичным для неврологического построения нормального

волевого акта Гольдштейн считает наличие таких условий,

когда между двумя пунктами коры образуется не прямая связь,

а структура, которая лишь опосредованно приводит к заверше-

нию действия. Начальная точка этого процесса приводит

к сложному внутреннему построению новой структуры, кото-

рую можно разрешить прежней структурой через построение

вспомогательной структуры. Лишь в этом случае мы имеем дело

с волевым процессом. Кроме прочных, закрепленных путей меж-

ду двумя пунктами возможна сложная опосредованная связь

между отдельными структурами. Эта связь может иметь харак-

тер сложных опосредующих структурных образований, которые

приводятся в динамическое состояние в тех случаях, когда два

пункта не могут прямо связаться между собой.

Благодаря этому становится возможным возникновение не-

которой новой структуры, в составе которой все три момента

объединены между собой. По мнению Гольдштейна, этот же ме-

ханизм устанавливается испытуемым, который решает уйти по

сигналу часовой стрелки. Новое, что Гольдштейн вносит в ана-

лиз этого факта, следующее: он придает чрезвычайно большое

значение внешней речи, признавая несостоятельным господство-

вавший в старой психофизиологии взгляд, будто чем сложнее

контроль за протеканием какой-либо деятельности, тем более

непосредственно протекает действие. По-видимому, мы имеем

здесь дело с такими структурами, когда человек, говоря, слу-

465

шает себя самого полностью и выполняет свою собственную ин-

струкцию.

Мне хотелось бы закончить указанием на то, в какой степе-

ни развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных

движений, совершающихся вначале по словесной инструкции, и

кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосред-

ственной зависимости от коллективной деятельности ребенка.

В какой мере примитивные формы детской волевой деятельно-

сти представляют применение самим ребенком по отношению

к самому себе тех способов, которые по отношению к нему при-

меняет взрослый человек? В какой мере волевое поведение ре-

бенка проявляется как своеобразная форма его социального

поведения по отношению к самому себе?

Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по

счету «раз, два, три», то затем он сам привыкает делать точно

так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мы

знаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеру

У. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мы

никак не можем найти побудительного стимула для того, чтобы

поднять себя. И вот в такие моменты предложение к самому

себе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы неза-

метно для самих себя находим себя вставшими. Было бы чрез-

вычайно важно свести все эти данные, проследить их по возрас-

там и определить своеобразные стадии, или ступени, через ко-

торые проходит развитие детской воли.

Сейчас я опускаю это и закончу указанием на то, что мы

имеем в этой области сравнительно редкие случаи, когда иссле-

дования патологической психологии, теоретически осмысляемые

в плане как неврологической, так и генетической психологии,

совпадают друг с другом и дают возможность по-новому подойти

к решению важнейших вопросов психологии.

466

ПОСЛЕСЛОВИЕ

I

Настоящий том, как и предыдущий, дает представление об общепсихологической теории Л. С. Выготского и включает в себя ряд произведений, образующих единую систему, в которых в емкой и выразительной форме содержатся основные общепсихологические идеи Выготского и результаты, полученные им в этой области. Сюда входит классическая монография Выготского «Мышление и речь» и «Лекции по психологии». Связь работ, публикуемых во втором томе, с работами, опубликованными в первом томе, очевидна: если в первом томе излагалась разработанная Выготским программа построения новой психологической теории, то во втором томе мы сталкиваемся уже с попыткой ее конкретизации и реализации.

«Мышление и речь», несомненно, один из главных трудов Выготского. Посвященная проблеме соотношения мышления и речи, работа является важнейшим исследованием, развивающим основные положения той общей теории, которую создавал Выготский, и одновременно дающим критический анализ наиболее известных попыток подойти к разрешению этого вопроса, попыток, доминировавших в западноевропейской психологической науке 20-х — начала 30-х гг.

Известно, что на решении проблемы мышления и его взаимоотношения с речью сталкивались два основных направления в психологии. Одно из них, достигшее своей вершины в XIX в., — ассоцианизм — разлагало процесс мышления на основные элементы — представления (в частности, представления, стоящие за изолированными словами) и пыталось показать, что мышление в сущности сводится к ассоциациям (связям) этих элементов. Такой подход к процессам мышления можно было встретить в подавляющем большинстве учебников и руководств, по которым воспитывались поколения психологов. Совершенно естественно, что, вскрывая те элементы, которые входят в состав мышления, сторонники ассоциативной теории не могли подойти к описанию мышления как целостного процесса и специальные особенности, характеризующие интеллектуальную деятельность человека, пропадали.

В начале XX в. ассоциативный подход к психологии мышления впервые встретился с решительным сопротивлением.

Представители так называемой вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер и др.), сделавшие мышление предметом исследования, пришли к положениям, обратным тем, которые многие годы защищались ассоцианистами. Согласно представлениям вюрцбургской школы, мышление — совершенно особый процесс, резко отличающийся от связи представлений (ассоциаций), мышление включает в свой состав совершенно иные психические процессы — интенцию, или направленность на решение возникшей проблемы, оно проявляется в первичном усмотрении отношений и, наконец, в него не обязательно входят наглядные образы (представления) и элементы речи (слова).

Несомненная заслуга вюрцбургской школы в том, что представители этого направления попытались подойти к мышлению как к совершенно особому виду психической деятельности. Однако решение вопроса о мышлении, предложенное ими, также встретило оправданное сопротивление. Пользуясь субъективным, феноменологическим методом (описанием тех переживаний, которые возникали при мыслительном акте), сторонники этого направления опи-

467

сывалипроцесс мышления в самых общих, отвлеченных терминах; ученые заранее отказывались подходить к мышлению как к конкретной психической деятельности человека, полностью отрывали мышление от всех остальных процессов психической жизни (в том числе от практического опыта и речи), замыкались в кругу чисто субъективных, феноменологических описаний и уж, конечно, даже не ставили вопроса о возможности подойти к историческим корням развития мышления.

Близкую позицию, хотя и исходящую из совершенно иных положений, заняли и представители немецкой гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка). Детально изучая процессы восприятия как целостные, далее неразложимые формы психической деятельности, они перенесли представления об этих целостных законах и в описание мышления, в основе которого, по их мнению, лежало восприятие отношений. Указывая на целостный, далее неразложимый процесс мышления, эти авторы по существу отождествили его законы с законами целостного восприятия, и это неизбежно привело гештальтпсихологов к столь же абстрактным схемам, как и представителей вюрцбургской школы, и также лишило возможности рассматривать процесс мышления в качестве конкретной психической деятельности, имеющей свою историю и свои корни, тесно связанные с практикой человека и с языком.

В обоих направлениях изучение мышления замыкалось в серию абстрактных схем и реальное исследование деятельности мышления и его истории; оставалось невозможным. Создавался глубочайший кризис этого раздела психологии, преодоление которого и стало основной задачей Л. С. Выготского.

Два пути были возможны для выхода из этого кризиса. С одной стороны, надо было выделить те реальные единицы, из которых строится процесс мышления, и вместо упрощенных ассоциаций или абстрактных схем (типа усмотрение отношений) найти далее неразложимые компоненты, сохранявшие все качества, характеризующие мышление, выводя эти компоненты (или единицы) из конкретной практической деятельности ребенка. С другой стороны, создавалась острая необходимость подойти к процессам мышления в свете их развития и, помня известную формулу Маркса: «Мы знаем только одну единственную науку — науку истории» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 16),проследить те реальные этапы, которые проходит формирующееся мышление взрослого человека.

Естественно, что и в решении этих проблем Выготский должен был оттолкнуться от существовавших в его время теорий, сохранив описанные ими конкретные факты и противопоставив ложному толкованию этих фактов правильный и последовательно материалистический подход.

В 20-х гг. нашего века было немного психологических попыток подойти к реальным истокам мышления, соотнести его с деятельностью ребенка, с одной стороны, и с развитием его речи, с другой. Из этих немногочисленных попыток выделялись ранние работы Ж. Пиаже о развитии речи и мышления ребенка, с одной стороны, и, с другой — работы немецкого психолога В. Штерна о психологии развития ребенка, продолжавшие в течение двух десятилетий занимать в психологии доминирующее место. Обе эти группы работ пытались дать как можно более пристальное описание того мира, в котором жил ребенок; обе они вместе с тем пытались подойти к строению его речи и к взаимоотношению речи с мышлением.

Естественно, что, приступая к решению вопроса об отношении мышления и речи, Выготский не мог пройти мимо этих работ.

Для Пиаже весь процесс развития ребенка был процессом постепенной социализации существа, раньше не отделявшего внешний мир от своих переживаний и как бы замкнутого в кругу аутизма. Именно поэтому, думал Пиаже, и речь ребенка с самого начала носит характер не обращенной к взрослому эгоцентрической речи.

Л. С. Выготский исходил из противоположных позиций. Для него младенец, также не отделенный от матери физически, а затем биологически, с са-

468

могоначала был социальным существом, и его деятельность с самого начала была пронизана обращением к взрослым, общением с ними. Уже это положение заставляло Выготского сомневаться в том, что речь ребенка, которая всегда отражает действительность, служит формой общения и отражения мира, на первых ступенях будто бы носила эгоцентрический характер и была скорее орудием аутистических переживаний, чем средством отражения реального мира, орудием общения. Именно это и заставило Выготского обратиться к ранним стадиям развития ребенка и поставить перед собой вопрос: какую действенную функцию играет та речь, которую Пиаже называл эгоцентрической?

Экспериментальные исследования, которые провел Выготский, позволили ему разрешить вопрос о функции речи, считавшейся Пиаже эгоцентрической, получить факты важнейшего значения. Экспериментальные данные Выготского прочно вошли в психологическую литературу. Оказалось, что эгоцентрическая речь ребенка имеет реальное, действенное значение: она появляется тогда, когда ребенок сталкивается с затруднением, которое он может решить только с помощью взрослого; то, что Пиаже считал эгоцентрической речью, на самом деле оказалось действенными речевыми пробами, непосредственно вплетенными в практические пробы ребенка, и объективно играло свою роль, помогая ребенку отражать, «прощупывать» ситуацию, сначала анализируя ее, а затем и планируя будущее действие. Именно поэтому критический анализ концепций Пиаже, который проделал Выготский и с которого он начинает свою работу «Мышление и речь», был в такой же степени «экспериментальной философией», как и экспериментальным исследованием, с той только особенностью, что подход Выготского отрывал речь от кажущегося эгоцентризма и был фактически первой попыткой показать то место, которое ранняя речь ребенка занимала в его практической деятельности.

Лишь в дальнейшем, по наблюдениям Выготского, эта внешняя, развернутая квазиэгоцентрическая речь переходит в сокращенную, шепотную, а затем и во внутреннюю речь, становясь одним из важнейших орудий человеческого мышления.

Со времени опубликования разбираемой работы Л. С. Выготского прошло около 50 лет; однако идеи о первично действенном, социальном характере речи ребенка, о процессе ее последующей интериоризации, приводящей к сложнейшим механизмам речевого мышления, продолжают оставаться остро актуальными и разрабатываться многими советскими психологами.

Если за теорией эгоцентрической речи Пиаже стояли идея глубинной психологии, аутизма и в конечном итоге психоанализа, то В. Штерн — другой психолог, изучавший проблему развития речи и мышления, исходил из совершенно иных позиций. За его положениями, характеризующими детскую речь, стояли идеи идеалистического персонализма, которые в корне подрывали всякий генетический подход к анализу путей развития детской речи и ее роли в мышлении. Согласно своей концепции, Штерн приходил к утверждению: между одним и двумя годами ребенок делает самое большое открытие в своей жизни, заключающееся в том, что каждая вещь имеет свое имя. Тем самым ребенок вводится в мир устоявшихся значений, и ему сразу же открывается путь к овладению интеллектуальными операциями. Коренная ошибка Штерна, по мнению Выготского, в следующем: он делает проблему постулатом и, вместо того чтобы поставить вопрос о реальном развитии значения слова, высказывает маловероятное предположение о том, что ребенок сразу же открывает готовый мир значений.

Анализ концепций Пиаже и Штерна становится отправным пунктом всех дальнейших рассуждений, которые входят в разбираемую работу Выготского. Отказываясь принять как идею об эгоцентрической речи, так и идею об открытии значения слов, Выготский ставит основную задачу — проследить генетические корни мышления и речи и дать в руки психологу экспериментальные методы изучения того, как именно развиваются эти процессы.

469

Глава «Генетические корни мышления и речи» имеет центральное, ключевое значение. В большом числе исследований высказывалось предположение, что генетические корни мышления тесно связаны с речью, что слово всегда является носителем понятия, лежащего в основе мышления, что принципиально отношения между мышлением и речью остаются неизменными на последовательных этапах развития.

Л. С. Выготский со всей решительностью отверг это положение и показал, что развитое мышление человека имеет два независимых корня, один из которых уходит в глубину практического действия животного, а другой — в применение речи как средства общения. На этот вывод Выготского полностью уполномочивали те данные, которые к тому времени накопились в психологии. Так, еще к началу 20-х гг. твердо установили, что антропоидные обезьяны, наблюдавшиеся в опытах В. Келера, способны совершать достаточно сложные, интеллектуальноподобные действия: животные анализировали наглядную ситуацию, улавливали ее наглядные связи и оказывались в состоянии решать относительно простые действенные задачи. Однако в звуках, отражавших эмоциональное состояние животных (удовольствие и неудовольствие, устрашение или призыв), нельзя было уловить даже намеков на обозначение отдельных предметов; аффективные звуки антропоидов имели совершенно иную функцию, чем слова человеческого языка, каждое из которых обозначает какой-либо предмет, отражает связи и отношения*.

Следовательно, как указывал Выготский, имеются доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так же как имеются аффективные, доинтеллектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций.

Подобное утверждение привело Выготского к высказываниям, имеющим двойной характер. С одной стороны, ему стало ясно, что корни интеллекта нужно искать не в абстрактных логических операциях, выражаемых в языке, а в реальной деятельности животного и что звуки, характеризующие поведение животного, имеют совсем иное функциональное значение и входят в совершенно иную систему, чем интеллектуальное действие. С другой стороны, ему стало ясно, что, наряду с теми формами развития, которые идут по «чистым линиям» (обеспечивающим созревание какого-либо задатка), существуют и формы развития, идущие по «смешанным линиям», и именно последнее заставляет искать тот период, когда мышление становится речевым и речь включается в практическое решение задач, получая тем самым новые функции.

Уже здесь Выготский приходит к положению, которое он не устает повторять дальше. Если Гёте предложил заменить библейское изречение: «Вначале было слово» — другим: «Вначале было дело», — то Выготский предлагает изменить акценты в этом предложении, выделяя первое слово: «Вначале была дело», заставляющее искать, как объединение «дела» и «слова» обеспечивает возникновение тех высших форм речевого мышления, которые придают человеческому «делу» принципиально новые черты, выводят его далеко за пределы наглядно воспринимаемой ситуации и превращают человека из «раба зрительного поля» в его хозяина.

Естественно, что все это толкает Выготского на следующий шаг — более пристальное изучение того пути, который проходит значение слова, этот, по его выражению, «микрокосм человеческого сознания» а вместе с тем элементарнейшее средство отражения действительности. Этот шаг приводит Выготского к решающим опытам, результаты которых впоследствии принесли их автору мировую известность.

*Опыты над формированием у антропоидных обезьян звуков или изображений, приобретающих известное значение и обозначающих предмет, не пошли дальше искусственных экспериментов и не оправдали высказанного авторами положения.

470

Если — как было показано рядом исследователей — практическое действие животного и элементарное действие ребенка с помощью орудий (Werkzeugdenken) имеет свою историю, этапы своего формирования и свою изменяющуюся психологическую структуру, то нельзя ли проследить аналогичный процесс с самим словом — основной единицей языка, которое в зрелом виде выражает понятие, тем самым создавая новые основы для развития мышления? Этот вопрос освещен Выготским в главе «Экспериментальное развитие понятий».

Издавна известно, что единицей речи является слово, что оно обозначает предмет, а на более сложных ступенях развития выражает известное отвлеченное понятие. Однако, несмотря на значительное число исследований, посвященных этому вопросу, сам процесс развития значения слова оставался в стороне. Предполагалось, что значение слова всегда неизменно (ведь казалось очевидным, что слово «стул» или слово «яблоко» означает для ребенка и взрослого одну и ту же вещь) и что весь процесс развития речи связан лишь с обогащением и расширением словаря и приобретением новых отвлеченных слов, которые выражают известные понятия.

Такой подход к психологии слова казался Выготскому необоснованным и утверждение, что ребенок просто «врастает в культуру», приобретая все новые и новые слова, неубедительным. Выготский считал необходимым противопоставить как ассоциативному подходу к выработке обобщенного значения слова путем проб и ошибок, так и явно идеалистическому представлению о том, что отвлеченное значение слова непосредственно привносится подростку, принципиально иной подход, отражающий драматический процесс развития понятия. Выготский считал важнейшей задачей проследить тот реальный психологический процесс, в результате которого слово теряет диффузный субъективный характер и становится подлинным орудием для отражения всех сложнейших связей и отношений, в которые могут вступать обозначенные словом предметы. И если Выготский сейчас получил признание в мировой литературе, то это произошло в значительной мере в связи с тем, что ему удалось разрешить поставленную им задачу.

Первый шаг, который он делает, сводится к четкому отграничению двух основных сторон, или основных функций, слова. С одной стороны, слово всегда указывает на отдельный предмет (действие или качество), замещает его, или, согласно известному русскому лингвисту А. А. Потебне, служит его представлением. Эту функцию слова Выготский с основанием назвал предметной отнесенностью слова. Тот факт, что предметная отнесенность слова идентична у ребенка и взрослого («стул» — всегда стул, «окно» — всегда окно), свидетельствует, что она является одной из важнейших функций слова; однако этот факт легко закрывает глубокие изменения, которые претерпевает содержание слова в развитии ребенка.

Наряду с функцией предметной отнесенности Выготский выделил и вторую, гораздо более сложную функцию слова — функцию значения. Именно эта сторона слова и претерпевает в процессе развития речи ребенка глубочайшие преобразования. Под значением Выготский понимал следующее: слово не ограничивается указыванием на определенный предмет; вместе с этим оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. «Чернильница» есть не только прямое указание на предмет, стоящий на столе; это — указание на то, что данный предмет имеет отношение к цвету или краске (черн-), что он относится к другим предметам, имеющим орудийное значение (суффикс* -ил), что этот предмет является вместилищем, таким же, как сахарница, пепельница (суффиксы н-иц). Следовательно, слово, с одной стороны, не только указывает на предмет, но проделывает сложнейший анализ этого предмета, анализ, сформированный в кодах языка в процессе общественной истории.

*Л. С. Выготский называет эту часть слова частицей. — Примеч. ред.

471

С другой стороны, слово вводит предмет в определенную систему связей, и «огород» неизбежно вызывает такие связи, как «земля», «грядка», «огурцы» и т. д., а иногда относится и к более отвлеченной системе категорий, таких, как «сельское хозяйство», «растительная пища», «товарная стоимость» и т. д.

Наконец — как на это указывал В. И. Ленин — всякое слово (речь) уже обобщает (т. 29, с. 246): говоря «стол», мы имеем в виду любой стол, говоря «часы» — любые часы и т. д.

Выделение значения слова как той системы связей, которые за ним скрываются и которые вызываются им, — важнейший шаг лингвистики, психологии и психолингвистики. Выготскому удалось установить главное: если предметная отнесенность слова может сохраняться на разных этапах психического развития идентичной, то значение слова (т. е. внутренняя семантическая структура) развивается. Чтобы доказать развитие значения слова, Выготский применил оригинальный метод, разработанный им вместе с Л. С. Сахаровым. Этот метод позволял одновременно вынести наружу те системы связей, которые стоят за словом, и проследить процесс формирования понятия. Метод состоит в том,- что искусственные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам, имеющим комплекс признаков (например, «РАС» означает маленькие и плоские, «ГАЦУН» — большие и высокие предметы и т. д.). Испытуемому дают картонные фигуры, на нижней стороне которых написано соответствующее слово. Одну из фигур открывают и предлагают ребенку выбрать все фигуры, которые обозначаются этим же словом. Если выбор совершен неудачно, опыт продолжают и ребенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могут обозначаться этим искусственным словом.

Описанная методика привела к исключительно важным результатам и показала, что значение искусственного слова строится на последовательных этапах развития ребенка по-разному, входя в совершенно неодинаковые психические системы. Так, на ранних этапах ребенок игнорировал данное ему слово и выбирал предметы по случайному признаку, показывая тем самым, что слово либо не имеет для него существенного значения, либо его значение синкретично и диффузно. На следующем этапе развития слово уже приобретало свое функциональное значение, но еще далеко не носило характера отвлеченного понятия. Ребенок подбирал к указанному ему большому зеленому треугольнику, обозначенному соответствующим словом, либо все зеленые, либо все треугольные, либо все большие фигуры. Создавалось впечатление, что вокруг искусственного слова «ГАЦУН» образуется целая семья, каждый член которой входит в группу на своих основаниях (зеленый квадрат — по признаку цвета, синий треугольник — по признаку формы, так же как Иван входит в семью потому, что он брат Петра, Ольга — потому, что она жена Петра, Николай — потому, что он его сын, и т. д.). Иногда этот комплекс мог приобретать цепной характер, формируя цепь, каждый следующий член которой сохранял связь по тому или иному признаку лишь с предшествующей фигурой, теряя связь с исходной. На дальнейших ступенях развития картина менялась, и ребенок начинал выделять основной признак предмета, подводя этот признак под известную категорию. Выготский обозначал эту стадию как стадию псевдопонятий, потому что результаты обнаруживали свое подлинное лицо легким соскальзыванием на побочные признаки. Наконец, сравнительно поздно, уже в школьном возрасте, весь процесс классификации принципиально менялся и начинал состоять из выделения признака, создания гипотетической категории, имеющей свое словарное определение и приводящей к подлинному речевому (вербально-логическому) мышлению.

Опыты, проведенные Выготским, не только показали, что значение слов развивается, но и позволили проследить сам процесс формирования понятия, который раньше протекал в непосредственном плане и лишь затем начинал опираться на отвлеченное, категориальное значение слов.

Путь развития значения слова от диффузного к наглядному (ситуационному) и далее к категориальному (вербально-логическому) был уже в даль-

472

нейшем, после смерти автора, прослежен многими исследователями как мышления ребенка, так и мышления людей, стоящих на различных этапах культурного развития. Было отчетливо показано, как последовательно формируется значение слова — этого основного орудия отражения реальности.

II

Таким образом, рассмотренная глава работы «Мышление и речь» впервые обосновывает тезис, что значение слов развивается, и подводит нас вплотную к характеристике основных этапов развития понятий. Следующая и самая большая по объему глава «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» анализирует более частный вопрос (развитие научных понятий), но вместе с тем неизмеримо расширяет контекст всего труда Выготского, обращаясь к тому, что именно вносит наиболее высокая форма понятия в сознание ребенка и в какие именно отношения вступают основные факторы формирования сознания — развитие и обучение. Именно это позволяет сказать, что в указанной главе с большой широтой раскрываются основные философско-психологические и практические взгляды Л. С. Выготского.

Известно, что еще до работ Выготского психологи были склонны различать два основных вида понятий, которые формируются в процессе развития ребенка. Одни из них, нередко обозначаемые как спонтанные (Выготский предпочитает называть их житейскими), формируются в непосредственной практической деятельности ребенка, они возникают еще в дошкольном возрасте. К таким понятиям можно отнести понятия «дом», «собака», «брат» и т. д. Другие понятия часто обозначались как неспонтанные (Выготский предпочитает называть их научными). Они возникают лишь в процессе обучения и появляются в школьном возрасте. К ним можно отнести понятия «прямая линия», «закон Архимеда», «классовая борьба» и т. д.

Возникали вопросы: развиваются ли эти виды понятий по одним и тем же законам? Имеют ли они одинаковую психологическую структуру? И наконец, играют ли они одинаковую роль в дальнейшем психическом развитии ребенка?

Когда Выготский писал работу «Мышление и речь», в психологии не было однозначного ответа на эти вопросы. Одни авторы считали, что законы, по которым развиваются житейские и научные понятия, одинаковы, что научные понятия усваиваются тогда, когда их житейские эквиваленты оказываются достаточно созревшими, и что дальнейшее овладение ими протекает по одним и тем же законам. Научный анализ различий в психологическом строении житейских и научных понятий не был проведен, а вопрос о роли обоих видов понятий в дальнейшем психическом развитии ребенка не был даже поставлен.

Можно с уверенностью сказать, что труд Выготского «Мышление и речь», так же как и его работа «Развитие высших психических функций», вошедшая в третий том Собрания сочинений, был первой попыткой подойти к решению указанных вопросов с достаточной глубиной и принципиальностью.

Уже первое приближение к анализу обоих видов понятий показывает, насколько глубоки их различия по генезису, психологической структуре и функции. Житейские понятия возникают в результате непосредственного, индивидуального, наглядного опыта ребенка, за которым стоит наглядно данная, образная действительность. Научные понятия вносятся школой, учителем, и за этими понятиями, как правило, вовсе не стоит наглядный, индивидуальный опыт ученика.

Житейские понятия хорошо известны ребенку (он знает, что такое «дом», «собака», «брат»), и ребенок достаточно хорошо умеет практически пользоваться ими; однако, как показывают наблюдения, он еще не может словесно определить эти понятия. Житейские понятия далеко не сразу входят в состав его сознательной практики. Научные понятия характеризуются противопо-

473

ложнымичертами: они вносятся учителем словесно даже тогда, когда у ученика еще нет стоящего за ними конкретного опыта. Поэтому ученик легко может словесно сформулировать научное понятие, но это еще не означает, что он может адекватно владеть им.

Житейские понятия, употребляемые ребенком в практике, могут оставаться непроизвольными (понятие «собака» вовсе не возникает в результате какой-либо специальной деятельности и может употребляться без осознания его словесного значения). Научные понятия, вносимые школой, обязательно не только сознательные, но и произвольные; они всегда являются предметом определенной теоретической деятельности, продуктом специальной работы над ними (их определения, противоставления и т. д.).

Наконец, существует и еще одна, едва ли не самая важная черта, отделяющая эти два типа понятий. Житейское понятие включает отражаемый им предмет в определенную наглядную, жизненную ситуацию, но совершенно не обязательно вводит его в определенную логическую систему. Наоборот, основная черта научного понятия та, что оно обязательно вводит обозначаемый им предмет в систему логических категорий и противопоставлений: прямая линия противопоставляется кривой, капитализм — социализму и т. д.

Все это говорит о том, что житейские и научные понятия отличаются не только по происхождению, но и по психологической структуре. Житейские, практические понятия отражают действительность, но система скрытых за ними связей может оставаться неосознанной. Научные понятия, являясь клеточкой определенной системы, не только формируются их речевым определением, но всегда являются осознанной системой связей и отношений, в которые они включены.

Противопоставление житейских и научных понятий вовсе не ограничивается приведенными нами примерами; оно распространяется и значительно дальше.

Устная речь ребенка — практическая житейская деятельность: она отражает предмет, желание, переживание. Ребенок, пользуясь устной речью, вовсе не обязательно осознает ее строй и составляющие ее компоненты (именно поэтому на вопрос, сколько слов в предложении: «В комнате 12 стульев», — ребенок без колебаний отвечает: «12»). В отличие от устной письменная речь имеет совсем иное строение: ее предметом сначала являются изолированные звуки (вовсе не осознаваемые ребенком в его устной речи), изображаемые буквами; затем — слоги и морфемы, потом — лексемы и синтагмы. Все эти компоненты, неосознаваемые в устной речи, осознаются и произвольно применяются в письменной. То же самое можно сказать и о счете. Владея практически житейским счетом, ребенок еще не осознает его правил и ограничивается конкретными предметами; при переходе к алгебре именно конкретные предметы отступают на задний план и объектом сознания, произвольной деятельности становятся основные формальные законы счетных операций.

Можно с полным основанием сказать, что во всех первых формах упомянутых видов деятельности мы сталкиваемся с практическими действиями, во всех последних формах — с теоретическими действиями, имеющими совсем иной предмет и совсем иное психологическое строение.

Противоставление житейских и научных понятий, на котором Выготский столь подробно останавливается в разбираемой главе его работы, является лишь частной моделью, на которой особенно отчетливо выступает противопоставление спонтанного и произвольного, неосознанного и осознанного, несистемного и системного в психической деятельности. Остается, однако, последний вопрос, которому Выготский уделяет особое внимание. Это вопрос о динамике (точнее, диалектике) развития научных и житейских понятий. Как уже было сказано, этот вопрос решался неодинаково различными психологами, и если одни полагали, что спонтанное развитие ребенка должно достичь известной зрелости, чтобы стало возможным усвоение научных понятий (вряд ли дошкольника можно учить алгебре), и что обучение должно следовать развитию, плестись в хвосте развития, то другие исследователи считали оба процесса идущими параллельно и лишь взаимодействующими друг с другом.

474

Тот существенный вклад, который Выготский внес в решение этого вопроса, заключался в следующем: нет и не может быть единого и постоянного отношения между развитием и обучением; естественно, что спонтанное развитие житейских понятий делает ребенка готовым к усвоению научного понятия; однако и изучение научных понятий вносит огромный вклад в дальнейшее психическое развитие ребенка, вводя его отражение действительности в известные системы, делая процессы его умственной деятельности сознательными и произвольными. На эту сторону дела, на забегающее вперед влияние научных понятий на житейские до Выготского обращалось недостаточное внимание. И именно Выготскому принадлежит заслуга выделения рационального зерна в формальном обучении, указание на то влияние, какое вносит формальное усвоение научных понятий в прежде имевшиеся житейские представления ребенка, на коренную перестройку его отражения действительности, на создание тех психологических новообразований, к которым само спонтанное развитие ребенка никогда бы не пришло. То, что ребенок сегодня может сделать с помощью учителя, говорит Выготский, завтра он сможет сделать сам, и идея о зоне ближайшего развития, которую ученый сформулировал в анализируемой работе, — одна из наиболее продуктивных идей автора.

Значение только что разобранной главы не остается в пределах чисто теоретических рассуждений. В ней заложен фундамент для научно обоснованной перестройки обучения, для сдвига многих привносимых учителем понятий в детский сад, для новой по тому времени идеи начинать обучение в школе не с самого конкретного, а с общего, отвлеченного, которое только и может перестроить житейские понятия и проложить путь для овладения теоретической деятельностью и для развития сложных форм категориального мышления.

За 48 лет, прошедших со дня смерти Выготского, многие его последователи претворили в жизнь предначертания ученого и убедительно показали, к каким большим последствиям приводят идеи Выготского для рационального пересмотра педагогической науки и практики.

III

Только что рассмотренная глава ставит задачу более отчетливой разработки проблемы значения слова, понимая его как обобщение и прослеживая последовательные этапы его восхождения от обобщения наглядной ситуации к введению его в систему логических значений, обладающих разной степенью общего и обеспечивающих свободу движения мысли. Во всем этом анализ значения слова в его генетическом аспекте приближает нас к генетической логике, или, как говорит сам автор, к экспериментальной философии тех последующих этапов, которые проходит слово, обобщающее внешнюю действительность.

Иное направление имеет последняя глава, которую Л. С. Выготский назвал «Мысль и слово». Глава обращена к внутренним механизмам формирования значения слова, и прежде всего к остававшемуся тогда совершенно неизученным вопросу об отношении значения и смысла. В равной мере отвергая как представление ассоцианизма, согласно которому мысль является не чем иным, как цепью наглядных или словесных ассоциаций, так и восходящее к платоновским идеям представление чистой мысли, которая только воплощается в слове, приобретает словесную форму, подобно человеку, надевающему пальто, Выготский предлагает исходить из другого, гораздо более сложного представления. Согласно Выготскому, мысль есть лишь первоначальный, иногда еще недостаточный замысел, который отражает общую тенденцию субъекта и который не воплощается, а совершается, формируется в слове. Этим утверждением слову придается совсем новая, ранее не описанная функция, а процесс порождения мысли как словесного высказывания при-

475

обретаетнесравненно более сложный и динамичный, изменчивый характер. К психологическому анализу этого процесса и обращается Выготский.

Констатируя, что мысль и слово идут в противоположных направлениях: мысль — от общего к частному, а слово — от частного к общему, констатируя несовпадение грамматического подлежащего и грамматического сказуемого с внутренним строем высказывания, Выготский принужден ввести в процесс формирования мысли в развернутом высказывании новый компонент, который приобретает в этом процессе центральное значение. Таким компонентом является внутренняя речь или внутреннее слово, еще сокращенное и аморфное по строению, предикативное по функции, но уже таящее в себе все возможности уточнить мысль, материализовать ее и довести до полного, развернутого высказывания.

Родившись во внешней, затем в эгоцентрической речи, но сохраняя при этом все функции общения, внутренняя речь, отражающая то, что хочет высказать субъект, одновременно выделяет в потенциальном высказывании его центральные звенья и становится мощным средством формирования развернутой речи. Эгоцентрическая речь с последующим переходом ее во внутреннюю речь, говорит Выготский, означает не отмирание речи, а порождение новой формы речи, создающей необходимые условия для дальнейшего развернутого высказывания.

Уже пристальный анализ совершенно нового, ранее неизвестного образования — внутреннего слова — со всеми его морфологическими и функциональными чертами — одна из наиболее значительных заслуг Выготского. Следует отметить, что современная психолингвистика только через несколько десятилетий после смерти автора начала робко подходить к выделению этого важнейшего новообразования.

С указанной точки зрения становятся гораздо яснее отношения между письменной (наиболее развернутой и полной) и устной (допускающей элизии) речью, между монологической и диалогической речью; с указанной позиции постепенно становятся ясными и изменения в предикативной структуре, которая является центральным пунктом высказывания и которую Выготский осветил гораздо полнее, чем независимо от него продолжавшие эту работу лингвисты.

Следует обратиться и к последнему положению Выготского, которое занимает у него особо важное место.

До сих пор мы говорили о двух компонентах слова (или высказывания): его предметной отнесенности и его значении (понимая под последним сложившуюся на определенном этапе развития систему наглядных — ситуационных — или абстрактных — категориальных — связей, выполняющих функцию обобщения и тем самым делающих возможным общение людей друг с другом). Существует, однако, еще третья функциональная сторона слова, не менее важная, чем его предметная отнесенность и его значение. Этой стороной является смысл слова, иначе говоря, то внутреннее значение, которое имеет слово для самого говорящего и которое составляет подтекст высказывания. Слова «Карету мне, карету!», которыми кончается комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума», вовсе не означают только, что Чацкий указывает на карету и просит подать ее. Внутренний смысл этого высказывания заключается в том, что Чацкий разрывает с неприемлемым для него обществом, и восклицание героя вовсе не передача конкретного события, а «сгусток смысла», который за ним стоит. Поэтому внутренняя речь не только ступень между первоначальным замыслом и развернутым словесным высказыванием: она является и идиомой, формулирующей смысл, и задача литератора или художника сцены прежде всего сводится к тому, чтобы довести до читающего или слушающего именно этот глубокий смысл высказывания.

Все это приводит Выготского к последнему положению анализируемого труда. За словом стоит не только мысль; мысль не последняя инстанция во всем этом процессе. За словом — цель и мотив высказывания, аффект, эмо-

476

ция, и без исследования отношения слова к мотиву, эмоции и личности изучение проблемы «мышление и речь» остается незаконченным.

Автору не удалось довести до конца свой план, но соотношение значения и смысла, интеллекта и аффекта за последние годы оставалось в числе центральных психологических проблем, которыми Выготский думал заниматься.

Мы кончаем наши замечания, посвященные работе «Мышление и речь», и можем кратко сказать, чему именно она нас учит.

Утверждая, что значение слова развивается, что оно относительно поздно выделяется из практической деятельности и приобретает затем самостоятельность, вводя человека в совсем новую систему связей и отношений, Выготский позволяет нам совершенно иначе прочесть гётевский тезис: «Вначале было дело», который Гёте противопоставлял библейскому. «Вначале было слово». Выготский повторяет тезис поэта с другим ударением, придающим ему новый смысл: «Вначале было дело». Это означает, что, родившись из практики, слово преобразует ее: «Слово есть конец, который венчает дело».

И второе, столь же важное положение. Как бы ни было построено слово, на каком бы этапе развития оно ни стояло, оно всегда отражает действительность. Но это отражение действительности на последовательных этапах развития совершенно иное; действительность преломляется через слово, слово становится важнейшим фактором, преломляющим действительность; слово — важнейший процесс, опосредующий отражение действительности. И именно это дает Выготскому основание сказать последнюю фразу, которой он заканчивает работу «Мышление и речь»: «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

IV

«Лекции по психологии», прочитанные Л. С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте в 1932 г. (за два года до смерти), печатаются в этом томе непосредственно вслед за его классической монографией «Мышление и речь». Несмотря на то что указанные произведения следуют друг за другом, они отличны в двух отношениях.

С одной стороны, «Мышление и речь» — строго продуманная монография, посвященная одной центральной для психологии теме. «Лекции по психологии» охватывают значительно более широкий круг проблем, включая такие классические проблемы, как восприятие, память и мышление, эмоции, воображение и воля. Естественно, что при таком широком охвате проблем каждая из них (ограниченная пределами одной лекции) не может быть освещена с той детальностью и обстоятельностью, с какой освещается одна проблема, составляющая предмет монографии.

С другой стороны, оба печатающихся произведения резко отличаются и по стилю: первое из них представляет собой детальное, последовательное и развернутое изложение полученного ранее теоретического и экспериментального материала; «Лекции» неизбежно передают лишь общие положения. Автор считает эти положения возможными, хотя некоторые из них могут и не носить характера отчета о проведенной работе и, скорее, являются попыткой наметить путь успешного решения проблемы, который может дать окончательные плоды лишь впоследствии. Именно этим и являются «Лекции по психологии» Л. С. Выготского.

«Лекции по психологии» не обычный курс психологии. Они характеризуются тем, что в основу их положены две взаимопроникающие идеи, в равной мере и в разных вариантах пронизывающие весь читаемый материал. Эти идеи, занимавшие Выготского в последние годы жизни, есть идеи развития всех высших психических функций (вспомним: «Есть лишь одна наука — история») и идеи, согласно которым взаимоотношение каждой из функций не остается постоянным, но непрерывно меняется, образуя подвижные и изменчивые межфункциональные системы.

477

Рассмотрим, как эти идеи проходят по каждой теме «Лекций».

Лекция о восприятии начинается с классического противопоставления ассоциативного представления о восприятии как цепи взаимосвязанных ощущений и представлений и концепции гештальтпсихологии, понимающей восприятие как акт единого, целостного усмотрения. Однако, как показывает Выготский, обе эти концепции привели к неизбежному тупику: как для ассоцианистов, так и для представителей гештальтпсихологии восприятие не является процессом, претерпевающим прижизненное развитие и меняющим в этом процессе свою структуру. Внимательное рассмотрение всего богатства фактов восприятия с несомненностью показывает, что такое развитие процесса восприятия существует, что восприятие, на первых этапах выступающее в единстве с движением и образующее единый сенсомоторный комплекс, по мере развития преодолевает это отношение и вступает в связь с другими, более сложными, в том числе и речевыми, процессами, что только изменение межфункциональных отношений восприятия или вхождение его в новые системы может объяснить такие явления, как константность, ортоскопичность, дифференцированность и осмысленность, осознанность и подвижность образов восприятия.

Аналогичным путем идет Выготский в анализе памяти и ее развития в детском возрасте. Известно, что в истории учения о памяти с особенной остротой сталкивались механистические (естественнонаучные) представления о памяти, отчетливо выступавшие у ассоцианистов, и открыто идеалистические представления Д. Бергсона, рассматривавшего память как чисто духовную деятельность и противопоставлявшего так называемую память духа памяти тела. Легко видеть в этом случае, что как сама психология, так и стоящие за ней философские концепции приходят к тупику и что на намеченных ими путях решение вопроса о детерминистском формировании высших видов памяти оказывается невозможным. Выготский с убедительностью показывает, насколько бесплодны попытки Э. Блейлера свести память к нейтральному фактору «психоида», как и попытки представителей гештальтпсихологии видеть в законах памяти лишь законы восприятия. И здесь разрешение проблемы представляется Выготскому как путь прослеживания последовательного развития процесса, в котором память вступает в новые межфункциональные отношения, включаясь в деятельность речи и вырабатывая при этом новые функциональные системы. Для ребенка мыслить — значит вспоминать, для взрослого вспоминать — значит мыслить. В этой формуле с предельной отчетливостью отражен уже сформулированный Выготским принцип развития как изменения межфункциональных отношений, как формирования новых функциональных систем.

Лекция о мышлении и его развитии в детском возрасте — одна из наиболее сложных лекций данного курса. Не исключено, что это объясняется как большой сложностью проблемы, так и тем, что именно по этой проблеме автор располагал наиболее обширным материалом. Лекция показывает всю безуспешность попыток ассоцианистов выводить мышление из цепи ассоциаций. Эта цепь осложняется персеверативными тенденциями удержать один из членов ассоциативного ряда. Естественно, что такая попытка (в другой форме выступающая у бихевиористов) не может сделать ни шага к уяснению того, откуда появляется осмысленность — центральная особенность мышления. К столь же отчетливому тупику приводит и вюрцбургская школа, указывающая, что осмысленность привносится в мышление первичным свойством духовного мира. Наконец, Выготский показывает, что аналогичный тупик ожидает и представителей гештальтпсихологии, отождествляющей законы мышления с законами восприятия.

Все это заставляет Выготского обратиться к проблеме отношения мышления и речи (проблеме, которую через 30 лет после его смерти стала разрабатывать психолингвистика). В попытках решить эту проблему он видит основной недостаток: как мысль, так и слово обычно представлялись либо неза-

478

висимыми, либо тождественными процессами, но всегда процессами, отношение которых остается неизменным на протяжении всего развития ребенка. Только введение понятия «значение слова» и положения о том, что значение слова развивается, позволяет Выготскому наметить пути преодоления кризиса, разобрать сложную диалектику внешней (фазической) и внутренней (семантической) сторон речи и показать, как развитие речевой деятельности, которое начинает использовать сложное по структуре значение слова, может привести к решению вопроса о развитии детского мышления и его изменчивом, системном строении, одновременно порождая несравненно более глубокий анализ окружающего мира и несравненно большую свободу движения мысли. Пусть этот раздел остается только намеченным; пусть вопрос об объективных формах деятельности, приводящих к развитию полноценного значения (в котором непосредственные компоненты отступают на задний план, в то время как системы отвлеченных связей начинают доминировать), остается открытым. Путь, который наметил Выготский в этой лекции, несомненно остается продуктивным.

Три следующие лекции носят, скорее, теоретический характер, отражающий ранее проведенные исследования.

В лекции об эмоциях Выготский решительно критикует тот узкобиологический подход к эмоциям, которые в курсах психологии, как правило, обсуждались с натуралистической, а не с психологической позиции. Давая резкую критику периферической теории эмоций, выдвинутой У. Джемсом и Н. Н. Ланге, Выготский показывает вместе с тем, что и центральная теория эмоций, обоснованная У. Кенноном, фактически не подводит к анализу психологических механизмов высоких эмоций, что эти механизмы могут быть вскрыты лишь при анализе тех отношений, которые создаются между эмоцией и строением деятельности. Наблюдаемые сдвиги эмоциональных переживаний с успешным или неуспешным окончанием деятельности (Endlust) к самому протеканию деятельности (Funktionlust) и, наконец, к предвосхищению деятельности (Vorlust) рассматриваются Выготским как модель будущего системного подхода к возникновению эмоциональных состояний, к различному строению деятельности. Учение о системном строении эмоции во времена Выготского еще не было создано; однако его эскизно намеченные положения были существенным толчком для дальнейших попыток построения этого раздела психологии.

Столь же эскизный характер носит и лекция о воображении. Показывая, что проблема воображения в классической психологии либо целиком сводилась к проблеме памяти (воспроизводящее воображение), либо оно трактовалось как проявление первичного, духовного начала (творческое воображение), Выготский и здесь пытается связать воображение со строением деятельности человека, в частности с его речевой деятельностью, с развитием значения слова, которое, с одной стороны, отражает реальность, а с другой — освобождает сознательную деятельность человека от полной зависимости от непосредственно воспринимаемой реальности. И здесь диалектика соотношения восприятия, памяти и речевого обобщения представляется Выготскому ключом к системному анализу процессов воображения и его развития.

Аналогичный характер носит и последняя лекция Выготского, посвященная проблеме воли. Автор показывает всю неприемлемость как гетерогенных теорий (у Выготского — гетерономных), сводивших волевой акт к ассоциациям между представлениями и действиями и наличием обратной связи, при которой конечное действие может по ассоциации вызвать соответствующее представление, иногда кажущееся истоком свободного волевого акта, так и теорий, сводивших волевой акт к аффекту. Все эти теории, как бы неадекватны они ни были, имеют ту положительную сторону, что являются первыми попытками детерминистически подойти к объяснению волевого акта, упуская, однако, из виду его самые существенные черты. Одновременно Выготский считает полностью неприемлемыми и автономные теории, согласно которым

479

волевой акт есть проявление первичной, или подсознательной, активности человека или его непосредственно духовного усилия. Приближаясь к описанию волевого акта (это описание совершенно упускалось из виду первыми группами теорий), Выготский отчетливо видит тот тупик, к которому приводит такой идеалистический подход к волевым действиям человека.

В то время когда Выготский читал лекции, в психологии еще не было альтернатив к обеим только что указанным теориям, и, естественно, автор делал лишь рабочие попытки искать выход из создавшегося кризиса. В частности, Выготский рассматривал теорию К. Левина, который выводит волевой акт из затруднения, создавшегося в деятельности, и указывает на него как на источник обращения субъекта к социальному вспомогательному средству, придающему условный стимулирующий характер какому-либо внешнему раздражителю. В результате человек подчиняет свое действие этому условно созданному стимулу типа: «Когда стрелка часов дойдет до цифры 12, я встану».

Характерно, однако, что в этом примере Выготский видел проявление некоего общего механизма — использования человеком по отношению к самому себе тех средств, которые применяет к нему другой человек. Указание на социальный источник волевого акта принадлежит поэтому к одному из важнейших положений Выготского.

V

Мы закончили анализ работ, включенных во второй том Собрания сочинений Л. С. Выготского. В заключение еще раз кратко выделим то существенно общее, что проходит красной нитью через все эти работы и объединяет их. Мы имеем в виду методологию Выготского, тот новый ракурс рассмотрения психических явлений, который он сумел внести в научную психологию. В его методологии можно выделить (и Выготский сам неоднократно выделял) две важнейшие черты, так тесно связанные, что в сущности каждая из них представляет собой оборотную сторону другой. Это целостность и историзм. Целостность для Выготского означала необходимость поиска сложно структурированных единиц психической деятельности, причем структура определяется всем ходом их формирования в онто- и филогенетическом развитии. Историзм для Выготского означал раскрытие истории формирования исходных клеточек, единиц психики.

Л. С. Выготский не дал, да это едва ли и возможно в принципе, универсального алгоритма поиска единиц психики. Он дал лишь одно чрезвычайно важное указание в этом отношении: такие единицы должны включать в себя противоположные моменты в диалектическом единстве. Наряду с этим он дал и исключительно важные конкретные примеры поиска и нахождения таких единиц (в частности, в случае диагностики умственно отсталого ребенка он получил принципиально новые результаты, прежде всего потому, что искал новые единицы анализа, где интеллектуальные и аффективные стороны слиты воедино). Выготский не дал и универсального рецепта применения исторического метода в психологии, но все его творчество может рассматриваться как образец такого применения. Приложив исторический метод к проблеме образования понятий, он построил новую типологию понятий, решил ряд кардинальных проблем психологии мышления и обучения; приложив исторический метод к проблемам локализации, он вышел к первоистокам новой отрасли науки — нейропсихологии и т. д. Самое же важное с точки зрения внутренней логики и гомогенности творчества Выготского: на каждом этапе приложения исторического метода он неизменно искал новые единицы психического.

Методология Выготского, целостность и историзм его подхода — краеугольные камни его творчества — являются для нас непревзойденными образцами и сегодня. Именно в них залог актуальности и конструктивности его идей.

А. Р. Лурия

480

КОММЕНТАРИИ

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

1. Работа опубликована в 1934 г. Это наиболее известное произведение Л. С. Выготского, в котором он подвел итоги своему научному творчеству и одновременно наметил новые перспективы.

История создания книги такова. В конце 1933 г. — начале 1934 г. первый круг исследований, проводившихся Выготским и его сотрудниками (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. С. Сахаров, Ж. И. Шиф, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, И. М. Соловьев, Л. В. Занков, Е. И. Пашковская и др.) в рамках культурно-исторической теории, был завершен. Лежавшая в основе теории гипотеза опосредования высших психических функций «психологическими орудиями» была проверена на материале большинства психических функций (память — см.: А. Н. Леонтьев. Развитие памяти. М., 1931; внимание — см.: Л. С. Выготский. Проблема культурного развития ребенка. — Педология, 1928, № 1; мышление — см.: Л. С. Сахаров. О методах исследования понятий. — Психология, 1930, т. 3, вып. 1; Ж. И. Шиф. Развитие научных понятий у школьника. М., 1935. Основные материалы последней работы были получены под руководством Л. С. Выготского в 1932 г.). Возникла потребность подвести итоги проделанной работы, наметить перспективы. К этому побуждали и внешние обстоятельства. Прежде единая «группа Выготского» разделилась. А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович и некоторые другие перешли в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где начали разрабатывать собственную теоретическую программу. В связи с этим, а также в связи с резкой критикой, которой тогда же подверглись основные положения культурно-исторической теории, Выготский считал необходимым ясно эксплицировать основные положения своей теории. Этим целям должны были служить его рукопись 1931—1932 гг. «История развития высших психических функций» (часть I опубликована в 1960 г. в кн.: Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов; часть II впервые печатается в третьем томе настоящего Собрания сочинений), намечавшаяся в 1933—1934 гг. конференция по основным проблемам теории Выготского (см.: Л. С. Выготский. Из неизданных материалов. — В кн.: Психология грамматики. М., 1968), но главным образом его работа «Мышление и речь».

С композиционной точки зрения «Мышление и речь» — собрание статей Выготского, которые можно рассматривать как законченные произведения, объединенные проблемами, методами и результатами решения. Первой была написана статья «Генетические корни мышления и речи» (см.: Естествознание и марксизм, 1929, № 1), которая, как и примыкавшая к ней статья «К вопросу об интеллекте антропоидов в связи с работами В. Келера» (см.: Естествознание и марксизм, 1929, № 2), была посвящена принципиально важному для автора вопросу — анализу основных положений Келера в соотнесении с основными положениями культурно-исторической теории. Эта статья составила четвертую главу работы «Мышление и речь». Ранее опубликованная статья Выготского «Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже» (как предисловие к книге Ж. Пиаже «Речь и мышление ре-

481

бенка») составила вторую главу произведения «Мышление и речь». Анализ теории Пиаже имел для Выготского не менее принципиальное значение, чем анализ работ Келера. Наконец, пятая глава «Экспериментальное исследование развития понятий» близка и к работе ученика Выготского Л. С. Сахарова «О методах исследования понятий», и к докладу Выготского в Ленинградском педагогическом институте 20 мая 1933 г. «Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте» (см.: Л. С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935).

Остальные главы работы «Мышление и речь», как указывает в авторском предисловии сам Выготский, написаны впервые специально для этой книги, законченной в 1934 г. Переиздана работа была в 1956 г. в кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. В 1962 г. эта книга была переведена на английский язык и издана с предисловием Дж. Брунера и послесловием Ж. Пиаже в США. С тех пор она многократно переиздавалась на многих иностранных языках. В настоящем Собрании сочинений за основу взято издание 1956 г., подготовленное А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, а также дочерью Л. С. Выготского Г. Л. Выгодской.

2. Вюрцбургская школа — направление в исследовании психологии мышления, образовавшееся в начале XX в. в психологическом институте г. Вюрцбурга (Германия). Основатель — О. Кюльпе, наиболее известные представители — Н. Ах, К. Бюлер. В философском плане опиралось на феноменологию Ф. Брентано и Э. Гуссерля. В собственно психологическом отношении выступала против господствовавшего в конце XIX в. представления ассоцианизма о том, что мышление сводится к комбинации представлений по законам ассоциации. Согласно представлениям вюрцбургской школы, возможно безобразное мышление: переживаются не образы, а отношения и целевые установки. В вюрцбургской школе был разработан ряд методик (по типу рафинированного самонаблюдения) для изучения мышления, получены многочисленные факты. По философско-методологическим предпосылкам вюрцбургская школа была очень далека от Выготского, конкретные же методики, разрабатывавшиеся в ней, оказали на него несомненное влияние. В первую очередь это относится к методикам Н. Аха (подробнее об этом см. главы пятую и седьмую настоящей работы).

3. Идея двух методов анализа («по единицам» и «по элементам») принадлежит к числу излюбленных идей Выготского. Впервые она вместе с характерным примером о разложении молекулы воды на атомы водорода и кислорода была высказана еще в «Психологии искусства» (1923).

4. Ассоциативная психология, ассоцианизм — направление, господствовавшее в философской и психологической науке Европы в XVII—XIX вв. (Т. Гоббс, Б. Спиноза, Дж. Локк, Д. Беркли, Д. Гартли, Д. Милль, А. Бэн и др.). Включало множество разных течений и разновидностей, в частности материалистический (Гартли) и идеалистический (Беркли) ассоцианизм. Как конкретно-научное течение начало разрабатываться в психологии в XIX в. Для всех разновидностей ассоцианизма характерно наличие единого принципа — ассоциации, через который объяснялись различные психические процессы (память, внимание, мышление и т. д.). Было выявлено несколько типов ассоциаций: по смежности, сходству и др. XX век начался для психологии как век кризиса ассоцианизма, когда против ассоциативной концепции выступил ряд новых направлений. К моменту создания работы «Мышление и речь» кредит ассоциативной психологии был окончательно подорван.

5. Фонология — раздел языкознания, изучающий строение и функционирование фонем. Отличается от фонетики тем, что рассматривает фонемы не как физическую данность, а с точки зрения их роли в качестве компонентов морфем, слогов. На возникновение фонологии оказали влияние труды Ф. де Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ и К. Бюлера. Как оформленное направление фонология сложилась в 20—30-е гг., в Пражском лингвистическом кружке (Н. С. Трубецкой, Р. О. Якобсон и другие).

482

6. Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980) — швейцарский и французский психолог. С 1955 г. — профессор Сорбонны и директор созданного им Международного центра эпистемологических исследований в Женеве. Иностранный член Национальной академии наук США. О взглядах Пиаже к 30-м гг. и о его влиянии на Выготского см. главы вторую, шестую, седьмую настоящей работы. Об эволюции взглядов Пиаже к 50-м гг. и о его оценке теории Выготского см.: Ж. Пиаже. Ответ Выготскому, 1962.

7. Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940)— швейцарский психолог. Представитель функциональной психологии, полагал, что психические функции развиваются для удовлетворения известных потребностей и осознаются, когда на пути их удовлетворения встречаются препятствия. Разрабатывал идею, оказавшую влияние на Пиаже, о качественно различных уровнях обобщения. Автор теории игры. Выготским упоминается главным образом в связи с Пиаже как автор предисловия к книге последнего — «Речь и мышление ребенка».

8. Блондель (Blondel) Шарль (1876—1939) — французский психолог. Сторонник социологической школы Э. Дюркгейма. В философском плане опирался на идеи А. Бергсона.

9. Леви-Брюль (Levi-Bruhll) Люсьен (1857—1939) — французский философ, психолог, представитель социологической школы, близок к Дюркгейму. В 20—30-е гг. получил известность своими исследованиями по этнопсихологии (в частности, психологии так называемых отсталых народов). Именно в этом качестве к нему и апеллирует Выготский. Леви-Брюль выступал против «европоморфизма», господствовавшего в XIX в., т. е. против представления о том, что первобытный человек мыслит по тем же логическим законам, что и европеец XIX в. Вслед за Дюркгеймом обосновывал взгляд, что в «низших обществах» господствуют коллективные представления, принципиально отличные от индивидуальных представлений в европейской культуре, и разрабатывал концепцию «дологического мышления». Может рассматриваться как один из предшественников современной семиотики.

10. Брентано (Brentano) Франц (1838—1917). Немецкий философ и психолог. Один из первых выступил против традиционного ассоцианизма. Основатель интенционализма, один из предшественников феноменологии Э. Гуссерля.

11. Блейлер (Bleiler) Эйген (1857—1939) — швейцарский психиатр и психолог. Близок к психоаналитическому направлению. Совместно с К. Г. Юнгом разрабатывал методику ассоциативного эксперимента. Ввел в научный обиход термины «аутизм», «шизофрения» и др.

12. Психоанализ — направление в медицине, психологии, философии, социологии, истории, этнографии, литературе и искусстве, во многом определившее развитие западноевропейской и американской культуры XX в. Зародился на рубеже XIX—XX вв. в психиатрии и психологии благодаря работам З. Фрейда и быстро иррадиировал на иные области. Рассматривая проблему человека, психоанализ ставит в центр внимания бессознательные психические влечения, которые в различных школах психоанализа интерпретируются как имеющие более или менее сексуальное происхождение.

На Выготского психоанализ особого влияния не оказал. См. по этому вопросу критику им. А. Р. Лурия за увлечение психоанализом в работе «Исторический смысл психологического кризиса» (т. 1), а также его предисловие к переведенной на русский язык книге Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия» (1925).

13. Жанэ (Janet) Пьер (1859—1947) — французский психолог и психиатр. Испытывал влияние бихевиоризма и психоанализа. Один из лидеров французской психологической школы. Ученик Ж. Шарко. Разрабатывал теорию неврозов. В 20—30-е гг. разрабатывал общепсихологическую теорию, исходя из понимания психологии как науки о поведении, но при этом, в отличие от бихевиористов, не игнорировал проблему сознания. Психика, по Жанэ, энергетическая система, с рядом уровней сложности, которым соответствует ряд

483

уровней поведения. Он стремился подробно описать эволюцию этих уровней. Мышление, по Жанэ, заместитель реального действия, функционирующий в форме внутренней речи. Жанэ был учителем многих психологов, в частности Пиаже.

Вопрос о влиянии Жанэ на Выготского представляется недостаточно изученным. Хотя Выготский сравнительно редко упоминает работы Жанэ, целостно-исторический подход последнего к психике, его оценка роли труда в психическом развитии представляются во многом созвучными творчеству Выготского. О влиянии Жанэ на Выготского можно судить косвенно — по тому влиянию, которое работы Жанэ оказали на исследование А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (1931), написанное полностью в духе идей Выготского.

14. Лурия Александр Романович (1902—1977) — советский психолог, ученик Выготского. Академик АПН СССР, иностранный член Национальной академии наук США. В начале 20-х гг. разработал сопряженную моторную методику для выявления скрытых аффективных комплексов. Во второй половине 20-х — начале 30-х гг. работал с Выготским. С конца 30-х гг. разрабатывал на материале локальных поражений мозга (преимущественно лобных долей) новую отрасль науки — нейропсихологию.

15. Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — советский психолог, ученик Выготского. Академик АПН СССР, почетный член Венгерской академии наук, лауреат Ленинской премии. В 20—30-е гг. работал под руководством Выготского. Разработал один из вариантов методики двойной стимуляции, применив его к исследованию развития памяти. С 30-х гг. разрабатывал общепсихологическую теорию деятельности. Создатель и руководитель факультета психологии МГУ, глава большой школы психологов.

16. Левина Роза Евгеньевна (р. 1908) — советский психолог, ученица Выготского. Впоследствии — специалист по детской психологии и дефектологии, по патологии речи у детей.

17. Уотсон (Wotson) Джон Бродес (1878—1958) — американский психолог, основатель и лидер бихевиоризма. После 20-х гг. отошел от научной работы, стал специалистом в области рекламы, впоследствии — бизнесменом.

18. Ах (Ach) Нарцисс (1871—1946) — немецкий психолог, один из лидеров вюрцбургской школы. В противоположность ассоцианистам разрабатывал идею, что процессы мышления, решения задач детерминируются определенной тенденцией, содержащейся в условиях задачи («детерминирующая тенденция»). Разработал методику бессмысленных слогов (о ее влиянии на Выготского см. главу пятую настоящей работы).

19. Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861—1934) — американский психолог и историк дипломатии. Один из основателей американской социальной психологии. Выготский рассматривает его в качестве детского психолога. В работах по детской психологии Болдуин рассматривал психическое развитие ребенка с позиций биогенетического закона.

20. Бэкон (Becon) Френсис (1561—1626) — английский философ и государственный деятель. Один из основателей современной гносеологии и философии. Выготский часто приводит его высказывание: «Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум многого не могут. Дело совершается орудиями и вспоможениями» («Новый органон»). Выготский видел в этом высказывании подтверждение центральной идеи своей теории — идеи психологических орудий и опосредованности психики.

21. Дюркгейм (Durkhein) Эмиль (1858—1917) — французский социолог. Один из создателей современной научной социологии и социальной психологии, глава французской социологической школы. Стремился рассматривать социальные явления объективно, «как вещи», и изучать их конкретно-научными методами. Автор теории самоубийств.

22. Богданов (Малиновский) Александр Александрович (1873—1928) — русский экономист, философ, политический деятель, ученый-естествоиспытатель

484

(основатель Института переливания крови), один из пионеров системного подхода, автор фантастических романов. Анализ его философских взглядов дав В. И. Лениным в произведении «Материализм и эмпириокритицизм».

23. Max (Mach) Эрнст (1838—1916) — австрийский физик и философ. Анализ его философских взглядов дан В. И. Лениным в произведении «Материализм и эмпириокритицизм».

24. Штерн (Stern) Вильям (1871—1938) — немецкий психолог. Специалист по генетической психологии (в этом качестве его творчество и влияло на Выготского), а также по общей и судебной психологии. Один из пионеров разработки тестов. Ввел понятие «коэффициент интеллекта». В психологии и философии придерживался персоналистической ориентации. Подробнее о его влиянии на Выготского см. главу третью настоящей работы.

25. Монтессори (Montessori) Мария (1870—1952) — итальянский педагог, теоретик и практик теории «свободного воспитания». Одна из основательниц современной педагогики на Западе. Создатель домов ребенка. Разрабатывала, методы развития органов чувств у умственно отсталых детей.

26. Персонализм — религиозное направление в философии и психологии, признающее личность первичной реальностью, а весь мир — проявлением творческой реальности — бога, в философском аспекте близко к экзистенциализму. Сформировалось в конце XIX в. в России (Н. А. Бердяев, Л. И. Шестов) и в США. Штерн придерживался персоналистической ориентации в более узком — собственно психологическом смысле (первичная психологическая реальность — личность). В этом же смысле данный термин понимает и Выготский.

27. Бюлер (Büller) Карл (1879—1963) — немецкий психолог, с 1938 г. — в США. Представитель вюрцбургской школы, ученик О. Кюльпе. Специалист по психологии интеллектуальных процессов, развитию речи. В 1927 г. написал книгу «Кризис психологии», где в отличие от Выготского пытался преодолеть кризис с позиций плюрализма.

28. Гуссерль (Husserl) Эдмунд (1859—1938) — немецкий философ, основатель феноменологии. Оказал влияние на экзистенционалистскую ориентацию в философии. Выготский считал творчество Гуссерля образцом идеализма в философии и психологии, (см.: Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).

29. Валлон (Vallon) Анри (1879—1962) — французский психолог, специалист по детской, пато- и прикладной психологии.

30. Коффка (Koffka) Курт (1886—1941) — немецкий психолог, ученик К. Штумпфа, один из лидеров гештальтпсихологии. Первый среди гештальтпсихологов обратился к проблеме детской психологии, что и обеспечило повышенный интерес к нему Выготского. Подробный разбор Выготским взглядов Коффки см.: Структурная психология (т. 1), Проблема развития в структурной психологии (т. 1).

31. Делакруа (Delacroix) Анри Иоахим (1873—1937) — французский психолог. Специалист по детской психологии, психологии искусства.

32. Павлов Иван Петрович (1849—1936) — русский физиолог, академик, лауреат Нобелевской премии. Специалист в области физиологии пищеварения и физиологии ВНД. Стремился к четкому разделению физиологии и психологии. Выготский, как и все советские психологи 20-х гг., находился под глубоким впечатлением результатов работ Павлова. Но если в ранний период творчества (1924—1925) Выготский считал себя «рефлексологом больше, чем сам Павлов», считал, что «сознание есть рефлекс рефлексов» («Методика рефлексологического и психологического исследования»), то вскоре он отошел от этих взглядов.

33. Амент (Ament) Вильгельм Карл (1876—?) — немецкий психолог. Специалист по изучению детской памяти.

34. Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — немецкий психолог, физиолог. В философии — дуалист. Создатель экспериментальной психологии. Член

485

многих академий мира, в том числе Российской академии наук. Специалист по этнопсихологии. Центральную роль в душевной жизни отводил воле. Выготский редко прямо ссылается на Вундта, но весьма вероятно скрытое влияние Вундта на Выготского. В частности, интересно сравнить культурно-историческую ориентацию Вундта и Выготского.

35. Мейман (Meuman) Эрнст (1862—1915). Немецкий психолог, специалист по детской психологии, педагогике, эстетике.

36. Идельбергер (Idelberger) Генрих Антон (1873—?) — немецкий психолог, специалист по психологии речи, детской психологии.

37. Келер (Köhler) Вольфганг (1887—1967) — немецкий психолог, один из ведущих представителей гештальтпсихологии. Разрабатывал методологические вопросы гештальтпсихологии, пытаясь соотносить ее с квантовой механикой, и многочисленные экспериментальные вопросы. Особую известность ему принесли работы 1914—1917 гг. с обезьянами. Для Выготского результаты этих работ Келера были важны тем, что подтверждали его мысль о роли «психологических орудий» и знаков в опосредовании психических функций. Об интерпретации Выготским работ Келера см. главу четвертую настоящей монографии, а также предисловие к осуществленному по его инициативе русскому переводу книги Келера «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» (1930).

38. Иеркс (Jerkes) Роберт (1876—1956) — американский психолог, бихевиорист. Специалист в области зоопсихологии, сравнительной психологии, в частности проводил исследования на обезьянах.

39. Бергсон (Bergson) Анри (1859—1941) — французский философ, писатель, психолог. Член Французской академии, лауреат Нобелевской премии по литературе. Один из создателей интуитивизма, философии жизни, оказал большое влияние на экзистенциализм. Первоначальная реальность, по Бергсону, жизнь, отличающаяся от материи и духа, которые есть результат ее распада. Сущность жизни может быть постигнута лишь интуицией. В области психологии создал оригинальную концепцию памяти.

40. Торндайк (Thorndike) Эдуард (1874—1949) — американский психолог, первый по времени бихевиорист. Специалист в области сравнительной психологии и психологии обучения. Сформулировал закон, согласно которому обучение происходит методом проб и ошибок; разработал методику исследования поведения животных при помощи «проблемного ящика» (клетка с секретом, механизм которого должно «открыть» само животное).

41. Вагнер Владимир Александрович (1849—1934) — русский биолог, зоолог, психолог. Основатель школы сравнительной психологии в России. Разрабатывал идею эволюции по чистым и смешанным линиям, которая оказала большое влияние на Выготского в последний период его жизни, при создании концепции функциональных систем.

42. Боровский Владимир Максимович (1882—?) — русский психолог. Специалист по психологии животных. Впоследствии отошел от научной психологии, занялся зоологией.

43. Гобхауз (Gobbkhaus) Леонард (1864—1929) — английский зоолог, философ. Стремился применять антропологические и физиологические данные в социальных исследованиях.

44. Фриш (Frisch) Карл (р. 1886) — австрийский физиолог и этолог. Лауреат Нобелевской премии. Расшифровал механизм передачи информации пчелами.

45. Бюлер (Bühler) Шарлотта (р. 1893) — австрийский психолог, жена и соавтор К. Бюлера. Специалист по детской психологии.

46. Плеханов Георгий Валентинович (1856—1918) — русский философ-марксист, один из основателей РСДРП. В 20-е гг. труды Плеханова были очень популярны, в частности широко использовались при попытках построения марксистской психологии. Использовал их с такой целью и Выготский (см.: Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).

47. Келлер (Keller) Елена (1880—?) — американская слепоглухонемая, стала писательницей.

486

48. Римат (Rimat) Франц (?) — немецкий психолог, специалист по психологии мышления.

49. Детерминирующая тенденция (по Аху) — тенденция, определяющая мышление; порождается задачей, которую решает человек.

50. Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886—1950) — советский психолог, академик АН Грузинской ССР. Основатель грузинской психологической школы. Разрабатывал проблему установки, во многом опираясь на работы Аха (идея детерминирующей тенденции). Выготский знал Узнадзе, высоко ценил его работы, считал его ведущим советским психологом.

51. Сахаров Лев Соломонович (?—1928) — советский психолог, один из ближайших учеников Выготского. Совместно с ним разработал методику двойной стимуляции (методика Выготского — Сахарова).

52. Котелова Юлия Владимировна (1905—1980) — советский психолог, ученица Выготского и И. Н. Шпильрейна. Работала в области детской психологии, затем — психологии труда.

53. Мюллер (Müller) Георг Элиас (1850—1934) — немецкий психолог-экспериментатор. Сторонник теории ассоцианизма. Специалист по психологии представлений и памяти. Автор теории «персеверационных тенденций», согласно которой представления, бывшие в сознании, имеют тенденцию возвращаться.

54. Блонский Павел Петрович (1884—1941) — советский психолог, педагог, историк философии. Один из основателей теории трудовой школы. Совместно с К. Н. Корниловым начал разрабатывать идею марксистской психологии.

55. Гезелл (Gesell) Арнольд (1880—1961) — один из основателей американской детской психологии.

56. Штейнен (Steinen) Карл, фон ден (1855—1929) — немецкий путешественник, географ, антрополог. Подробно описал путешествие в Центральную Бразилию в 1884 г.

57. Турнвальд (Thurnwald) Ричард (1869—1954) — английский антрополог, путешественник. Его работы наряду с работами Л. Леви-Брюля широко использовались Выготским.

58. Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891) — русский филолог, член-корреспондент Академии наук. Специалист по теории словесности (язык и мышление, природа поэзии, психология эстетических переживаний, поэтика жанра, учение о «внутренней форме слова» и т. д.). Представитель школы «исторического языкознания», линии Гумбольдта — Штейнталя. Работы Потебни оказали большое влияние на Выготского (см.: Психология искусства, 1968).

59. Погодин Александр Львович (1872—1947) — русский историк, филолог, психолог, в философии — позитивист. Выготский, по-видимому, использует его книгу «Язык как творчество» (1913). После 1919 г. — эмигрант.

60. Кречмер (Krechmer) Эрнст (1888—1964) — немецкий психиатр. Один из основателей конституционалистического направления в психиатрии. Установил связи между типом телосложения и некоторыми психическими заболеваниями (шизофрения, эпилепсия, маниакально-депрессивный психоз), которые впоследствии отчасти подтвердились.

61. Кюльпе (Kulpe) Освальд (1862—1915) — немецкий психолог, основатель вюрцбургской школы.

62. Гроос (Groos) Карл (1861—1946) — немецкий психолог, специалист по детской психологии. Автор известной теории игры, где с биологизаторских позиций показал, что игра есть средство развития и тренировки определенных функций организма.

63. Кро (Kroh) Освальд (1887—?) — немецкий психолог, специалист по психологии обучения и воспитания.

64. Линднер (Lindner) Густав Адольф (1828—1887) — чешский философ и педагог. Сторонник теории И. Ф. Гербарта и Г. Спенсера.

487

65. Шиф Жозефина Ильинична (1905—1977) — советский психолог, ученица Выготского. После исследований по формированию научных и житейских понятий работала в области дефектологии.

66. Л. С. Выготский имеет в виду, скорее всего, свои статьи: Проблема культурного развития ребенка. — Педология, 1928, № 1; Развитие активного внимания в детском возрасте. — В кн.: Вопросы марксистской педагогики: Труды Академии педагогического воспитания, 1929, вып. 1; Развитие высших форм внимания. — В кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956.

67. По-видимому, сюда надо отнести работы: Проблема развития и распада высших психических функций. — В кн.: Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций. М., 1960; Психология и учение о локализации. — В кн.: Первый всеукраинский съезд невропатологов и психоневрологов: Тезисы докладов. Харьков, 1934; или в кн.: Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Интересно, что эти работы были написаны в 1934 г., практически одновременно с его известным трудом «Мышление и речь».

68. Джемс (James) Уильям (1842—1910) — американский психолог и философ, основоположник философии прагматизма. Прагматический критерий истины: истинно то, что отвечает практической успешности действия. Единственная реальность — непосредственный чувственный опыт. В области психологии Джемс разрабатывал проблемы психологии религии и теорию «потока сознания» — непрерывно сменяющихся целостных психических состояний. Выготский был знаком с основными произведениями Джемса. Особое впечатление на него производила методологическая критика Джемсом традиционной субъективно-эмпирической психологии сознания (см.: Сознание как проблема психологии поведения, т. 1).

69. Рефлексология — направление в психологической науке XX в., которое стремилось рассматривать всю психическую жизнь человека как совокупность условных рефлексов. Иногда употребляется в более узком смысле — для обозначения одной из школ этого направления — психологической школы В. М. Бехтерева. Как в первом, так и во втором случае рефлексология была очень далека от Выготского. После короткого периода увлечения ею он категорически отверг рефлексологию во всех ее проявлениях и дал ее методологический анализ (см.: Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).

70. Гербарт (Herbardt) Иоганн Фридрих (1776—1841) — немецкий философ, психолог и педагог. Один из основателей научной педагогики. Автор теории классического образования, где примат отдавался обучению классическим языкам (латынь, древнегреческий) и математике. Эта теория, подвергавшаяся критике уже в XIX в. (в противоположность ей была разработана так называемая теория реального образования, и в России, например, сложилось два типа средних учебных заведений — классическая гимназия и реальное училище), была особенно резко раскритикована в советской педагогике 20—30-х гг.

71. Хэд (Head) Генри (1861—1940). Английский невролог, специалист по афазиям.

72. Де Фриз (De Frise) Гуго (1848—1935) — голландский ботаник. Вторично открыл основные законы генетики (законы Менделя), автор теории мутаций.

73. Подробнее см.: Л. С. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — В кн.: Умственное развитие в процессе обучения. М.; Л., 1935.

74. Левин (Levin) Курт (1890—1947) — немецкий психолог, позже работал в США, методолог, теоретик и экспериментатор психологии. Работал в области психологии личности, пытался применить к этой области общие принципы гештальтпсихологии, автор так называемой динамической теории поля. В последние годы жизни работал в области социальной психологии. Его школа занимает в наше время лидирующее положение в социальной психологии США. Выготский вплотную обратился к работам Левина в последние годы

488

жизни, когда он стремился подойти к проблематике психологии эмоций, психологии личности и т. д. Наиболее подробно анализирует труды Левина в статье «Проблема умственной отсталости» (1934).

75. Августин Блаженный Аврелий (354—430) — христианский теолог, причислен католической церковью к лику святых. В философии неоплатонист, предвосхитил некоторые идеи Декарта.

76. Декарт (Descartes) Рене (1596—1650) — французский философ, психолог, математик, физиолог. Выготский обратился к анализу учения Декарта в своей последней незаконченной рукописи «Учение об эмоциях» («Учение Спинозы и Декарта о страстях в свете современной психоневрологии», т. 6).

77. Уланд (Uland) Людвиг (1787—1862) — немецкий поэт-романтик. Имеется в виду пролог к его исторической драме «Эрнст, герцог Швабский» (1818).

78. Пауль (Paul) Герман (1846—1921) — немецкий филолог, один из лидеров так называемого младограмматического направления в филологии.

79. Гумбольдт (Humboldt) Вильгельм (1767—1835) — немецкий филолог, философ, государственный деятель. Основатель школы исторического языкознания, которая через А. А. Потебню оказывала большое влияние на Выготского.

80. Бехтерев Владимир Михайлович (1857—1927) — русский психолог, психиатр, невропатолог, физиолог, морфолог. Основатель рефлексологии.

81. Сеченов Иван Михайлович (1829—1905) — русский физиолог, психолог. Разрабатывал, в частности, учение об интериоризации. Выготский, как и большинство психологов 20-х гг., недооценивал значения идей Сеченова для психологии, хотя и был знаком с основными его произведениями.

82. Гольдштейн (Goldstein) Курт (1878—1965) — немецкий невролог, специалист по афазиям и нарушениям оптической сферы.

83. Якубинский Лев Петрович (1892—1945) — русский лингвист и литературовед.

84. Поливанов Евгений Дмитриевич (1891—1938) — русский востоковед, лингвист.

85. Тард (Tard) Габриэль (1843—1904) — французский социолог и криминалист. Автор одной из первых социально-психологических концепций, в центре которой стоит индивид. Основной закон социальной жизни, по Тарду, — подражание.

86. Достоевский Федор Михайлович (1821—1881) — русский писатель. Его творчество с юношеских лет оказывало сильнейшее влияние на Выготского (см.: Психология искусства, 1968. Комментарии). В 1913—1914 гг. Выготский написал исследование о творчестве Достоевского. Рукопись утеряна.

87. Пример из Ф. М. Достоевского, так же как и следующий, из Г. Успенского, заимствован Л. С. Выготским из книги А. Г. Горнфельда «Муки слова» (СПБ, 1906), которую Выготский изучал, работая над своей «Психологией искусства».

88. Щерба Лев Владимирович (1880—1944) — советский лингвист, литературовед, академик. Специалист по общему языкознанию, славянским, романским языкам. Создатель ленинградской фонологической школы. Ученик Бодуэна де Куртенэ.

89. Апперцепция (термин ввел Л. Лейбниц). Лейбниц: осознание еще не дошедших до сознания впечатлений; И. Кант: единство представлений в сознании. В научной психологии понятие апперцепции занимало центральное место в системе В. Вундта, для которого оно означало осознанность воспринятого, его целостность и зависимость от прежнего опыта. В таком понимании эта идея связывается с идеями гештальта, установки и т. д.

90. Полан (Polan) Фредерик (1856—1931) — французский психолог. Занимался вопросами психологии когнитивных процессов (в частности, мышления, памяти, речи), психологии аффектов. Выготский использовал работы Полана по психологии речи.

489

91. Успенский Глеб Иванович (1843—1902) — русский писатель, революционный демократ.

92. Цитата, приводимая из стихотворения А. А. Фета, представляет собой случай вторичного цитирования из кн.: В. Н. Волошинов. Марксизм и философия языка. М., 1930.

93. Цитата из стихотворения Н. Гумилева «Слово».

94. Хлебников Велемир (Виктор Владимирович) (1885—1922) — русский поэт-футурист. Сочинял новые слова (в частности, слово «летчик»).

95. Бихевиоризм (термин ввел Д. Уотсон) — дословно «наука о поведении». Основное направление в психологии США, зародившееся в начале XX в. (родоначальник Э. Торндайк) и господствующее до настоящего времени. Зародилось в борьбе с субъективно-эмпирической психологией, признающей только метод самонаблюдения. Бихевиоризм противостоял ей как объективное направление, стремящееся изучать объективными методами объективные процессы — поведение. Выготский был знаком только с классической, уотсоновской моделью бихевиоризма, включающей знаменитую схему: стимул — реакция. В 20-е гг. влияние бихевиоризма в советской психологии было очень сильно и поэтому Выготский был вынужден часто (при всей внутренней противоположности своей теории бихевиоризму) облекать свои идеи в бихевиористскую терминологию. Так появляется в 1930 г. его трехчленная схема, прямо соотносимая им с двучленной схемой классического бихевиоризма (см.: Инструментальный метод в психологии, т. 1). Через несколько лет признание получил необихевиоризм, разработанный Э. Толменом и С. Холлом, где двучленная схема классического бихевиоризма была заменена трехчленной (промежуточное, среднее, звено отражает внутреннее состояние субъекта). Однако при внешнем сходстве схемы Выготского с трехчленной схемой бихевиористов в действительности за ними стоит принципиально различная методология.

96. Данная цитата представляет собой случай вторичного цитирования. Есть основания полагать, что Выготский взял ее не непосредственно из стихотворения Гумилева, а из статьи О. Э. Мандельштама «О природе слова». Цитата служила эпиграфом к первому изданию этой статьи (1922) отдельной брошюрой и была снята в последующих изданиях.

97. «Вначале было слово». — Библия: Книга бытия, 1.

98. «Вначале было дело». — И. В. Гёте. Фауст, ч. I, сцена «Рабочая комната Фауста».

99. Фейербах (Feuerbach) Людвиг (1804—1872) — немецкий философ. Выготский был хорошо знаком с его творчеством, высоко ценил его. Он считал, что идеи Фейербаха могут быть исходными при построении марксистской материалистической психологии (см.: Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).

Лекции по психологии

1. Работа представляет собой стенограмму лекций, прочитанных Л. С. Выготским в марте — апреле 1932 г. в Ленинградском педагогическом институте. Лекция 4 («Эмоции и их развитие в детском возрасте») опубликована в «Вопросах психологии» (1959, № 3). Все лекции опубликованы в кн.: Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций. М., 1960. В настоящем издании за основу взята публикация 1960 г., сверенная с текстом стенограммы лекций, хранящимся в архиве ЛГПИ им. А. И. Герцена. Лекции, представляющие собой законченный курс, могут рассматриваться как краткое изложение основных взглядов Выготского и результатов, полученных им и его сотрудниками в рамках, культурно-исторической теории.

490

2. Гештальтпсихология(гештальтизм, структурная психология) . Термин ввел Х. фон Эренфельс. Школа в общей психологии, появившаяся в Германии в начале XX в. Ставила в центр анализа психических явлений понятие целостности — гештальта. Первоначально зародилась при анализе процессов восприятия, где был открыт и объяснен с этих позиций ряд новых феноменов (М. Вертгаймер). Впоследствии предпринята попытка распространить объяснительные схемы гештальтпсихологии на процессы решения задач (К. Дункер), на филогенез (В. Келер) и онтогенез (К. Коффка) мышления, на анализ психологии личности, мотивационной сферы (К. Левин) и т. д. В 30-е гг., после прихода в Германии к власти нацистов, ведущие представители школы эмигрировали. Это послужило внешним толчком к распаду школы в конце 30-х гг. Гештальтпсихология оказывала, по-видимому, наибольшее (наряду с французской школой) влияние на Выготского. Самое привлекательное для него было то, что учение этой школы стремились подходить ко всем психическим явлениям с позиций целостности. Но в отличие от гештальтпсихологов у Выготского целостность всегда сочеталась (или, по крайней мере, должна была по его замыслу сочетаться) с историзмом в анализе психики.

3. Готтшальд (Gottschald) Курт (1902—?) — немецкий психолог. Специалист по детской патопсихологии.

4. Гельмгольц (Helmholz) Герман (1821—1894) — немецкий физиолог, анатом, психолог. Автор теорий зрения и слуха.

5. Геринг (Herring) Эвальд (1834—1918) — один из основоположников экспериментальной физиологической психологии. Автор противоположных Гельмгольцу теорий зрения и слуха. Открыл оптическую иллюзию («иллюзия Геринга»).

6. Роршах (Rorshach) Герман (1884—1922) швейцарский психолог и психиатр. Автор широко известного прожективного теста, так называемого метода чернильных пятен, или теста Роршаха (1921).

7. Бине (Binet) Альфред (1857—1911) — французский психолог, один из пионеров экспериментального исследования высших психических функций, в частности мышления и памяти. Последние работы имели особое значение для Выготского (см.: Проблема культурного развития ребенка. — Педология, 1928, № 1). Специалист по тестам, в частности для измерения уровня умственного развития.

8. Демор (Demor) Жан (1867—1941) — бельгийский врач и педагог. Специалист по воспитанию и обучению умственно отсталых детей.

9. Мюнстерберг (Münsterberg) Гуго (1863—1916) — немецкий и американский психолог. Один из создателей психологии труда — психотехники. Методолог психологии. Методологический принцип Мюнстерберга («Психология призвана практикой подтвердить истинность своего мышления») был особенно важен для Выготского (см.: Исторический смысл психологического кризиса, т. 1). В философии — объективный идеалист.

10. Зейгарник Блюма Вульфовна (р. 1901) — советский психолог. Ученица К. Левина и Л. С. Выготского. В 20-е гг., работая под руководством Левина, открыла так называемый эффект Зейгарник — феномен лучшего запоминания незаконченного действия по сравнению с законченным. Впоследствии специалист по патопсихологии. Применяла в исследованиях психологии шизофрении методологические принципы Выготского и Леонтьева.

11. Занков Леонид Владимирович (1901—1977) — советский психолог, ученик Выготского, академик АПН СССР. Специалист по психологии памяти, дефектологии, психологии обучения.

12. Эббингауз (Ebbinghauz) Герман (1850—1909) — немецкий психолог. Сторонник ассоцианизма. Начал экспериментальное изучение высших психических функций. Для изучения «чистой культуры» памяти ввел методику бессмысленных слогов. Вывел забывание как функцию времени («кривая Эббингауза»).

13. По этому поводу см.: К. Bühler. Handbuch der Psychologie. Iena, 1922;

491

К. Koffka. The growth an introdaction of child psychology. N. Y., 1925. Скорее всего эти книги имел в виду Л. С. Выготский.

14. Спенсер (Spenser) Герберт (1820—1903) — английский философ и социолог. Один из основателей позитивизма. Специалист по изучению первобытных культур.

15. Рибо (Ribot) Теодюль (1839—1916) — французский психолог. Специалист по патопсихологии и общей психологии. Работал в области психологии памяти, произвольного внимания и т. д.

16. Ланге Николай Николаевич (1858—1921) — русский психолог. Занимался вопросами методологии психологии, общей психологии, психологии внимания и т. д. Близок Выготскому своей антидуалистической направленностью (см.: Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).

17. Кеннон (Kennon) Уолтер (1871—1945) — американский физиолог. Специалист по механизмам эмоционального поведения, утверждал принцип единства нервногуморальной регуляции.

18. Завадовский Борис Михайлович (1895—1951) — советский биолог, академик ВАСХНИЛ (1935). Специалист по дарвинизму, методологии биологии, физиологии желез внутренней секреции.

19. Дуров Владимир Леонидович (1863—1934) — русский цирковой артист, клоун, дрессировщик зверей, создатель новой русской школы дрессировки. Практический специалист по зоопсихологии.

20. Адлер (Adler) Альфред (1870—1937) — немецкий врач и психолог, создатель системы индивидуальной психологии. Близок к Фрейду в трактовке роли влечений в психической жизни. Центральное место в его психологической системе занимает понятие компенсации, понимаемой как универсальный механизм психической деятельности человека.

21. Брока (Broka) Поль (1824—1880) — французский анатом. Один из создателей современной антропологии. Описал расстройство речи, связанное с поражением определенной зоны мозга (поле Брока).

22. Вернике (Wernike) Карл (1848—1905) — немецкий психолог, психиатр, невропатолог, нейроанатом. Создал классическое учение об афазиях. Описал синдром алкогольной галлюцинации.

23. Штумпф (Stumpff) Карл (1848—1936) — немецкий философ, музыковед. Представитель феноменологии, близок к гештальтпсихологам. Выготский, чтобы продемонстрировать понимание сознания в традиционной психологии, обращался к письму Штумпфа Джемсу, где Штумпф называет сознание «общим хозяином психических функций» (см.: Л. С. Выготский. Проблема сознания. — В кн.: Психология грамматики. М., 1968).

24. Дембо (Dembo) Тамара (р. 1907) — немецкий, затем американский психолог. Под руководством К. Левина проводила в 30-е гг. известные эксперименты по выявлению влияния фрустрации в ходе решения задач.

492

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

А

Августин 300, 488

Адлер А. 429, 433 ,491

Амент В. К. 84, 85, 87, 484

Аристотель 61

Архимед 13, 201, 260, 296, 472

Ах Н. 62, 120—129, 132, 151, 153, 300—302, 462, 466, 481, 483, 486

Б

Бергсон А. 91, 360, 383—385, 420, 441, 460, 477, 482, 485

Бердяев Н. А. 484

Беркли Д. 481

Берс С. А. 335

Бехтерев В. М. 315, 487, 488

Бине А. 372, 379, 400, 490

Блейлер Э. 29, 36—41, 59, 161, 372, 385, 389, 403, 435, 445, 446, 448, 450, 477, 482

Блондель Ш. 24, 25, 482

Блонсюий П. П. 137, 215, 376, 486

Богданов А. А. 71, 75, 483

Бодуэн де Куртенэ И. А. 481, 488

Божович Л. И. 480

Бойтендейк К. Б. 445

Болдуин Д. 65, 73, 483

Боровский В. М. 91, 92, 99, 112, 485

Брентано Ф. 25, 481, 482

Брока П. 435, 491

Брунер Дж. 481

Бэкон Ф. 65, 483

Бэн А. 481

Бюлер К. 80, 83, 91, 93, 99, 102, 104, 110, 114, 115, 132, 172, 179—184, 281, 366, 373, 387, 389, 402, 405, 429—431, 466, 481, 484, 485

Бюлер Ш. 103, 180, 485

В

Вагнер В. А. 91, 485

Валлон А. 83, 84, 114, 410, 484

Вернер Г. 146, 157, 161, 173, 174, 376

Вернике К. 435, 491

Вертгаймер М. 283, 402, 467, 490

Вильсон 434

Волошинов В. Н. 489

Вундт В. 85, 87, 93, 94, 240, 315, 348, 349, 438—441, 457—459, 484, 485, 488, 489

Выгодская Г. Л. 481

Выготский Л. С. 466—487

Г

Гальтон Ф. 129, 178

Гартли Д. 481

Гартман Э. Ф. 91, 458

Гегель Г. Ф. В. 61, 75, 112, 360

Гезелл А. 156, 486

Гейне Г. 304, 310

Гельб А. 402, 463

Гельмгольц Г. 367, 369—371, 490

Геннинг Т. К. 379

Гербарт И. Ф. 231, 456, 486, 487

Геринг Э. 369, 382, 385, 490

Гетцер Г. 103

Гёте И. В. 65, 70, 79, 88, 170, 203, 266, 360, 367, 440, 469, 476, 489

Гоббс Т. 481

Гобхауз Л. Г. 92, 485

Гоголь Н. В. 350

Гольдштейн К. 315, 316, 402, 463, 464, 488

Горнфельд А. Г. 488

Готтшальд К. Б. 365, 367, 386, 490

Грибоедов А. С. 377, 475

Гроос К. 171—173, 390, 486

Грюнбаум А. А. 326, 327

Гумбольдт В. 311, 337, 486, 488

Гумилев Н. С. 489

Гуссерль Э. 80, 481, 482, 484

Гуцман Г. 360

Гюго В. 434

Д

Дарвин Ч. 416, 417, 420—422, 427

Декарт Р. 300, 310, 458, 488

Делакруа К. 83, 84, 92, 110, 114—116, 484

Дембо Т. 463, 491

Демор Ж. 3, 474, 490

Джексон Д. 239, 316

Джемс У. 228, 418—425, 428, 429, 442, 459, 460, 465, 478, 487, 491

493

Дидо 112

Достоевский Ф. М. 338, 339, 352, 354, 488

Дриш Г. 401, 441

Дункер К. 490

Дуров В. Л. 426, 491

Дюркгейм Э. 71, 482, 483

Ж

Жанэ П. 36, 44, 482, 483

З

Завадовский Б. М. 422, 423, 491

Занков Л. В. 391, 480, 490

Запорожец А. В. 480, 481

Зейгарник Б. В. 387, 490

Зейдель 390

Зельц О. 300, 402, 403, 414

И

Идельбергер Г. 85, 157, 485

Иенш Э. Р. 91, 168, 183

Иеркс Р. М. 90, 94—98, 100, 101, 136, 485

Иорген 390

К

Кант И. 61, 488

Кафка Г. 99

Келер В. 85, 90—96, 98—102, 111—113, 115, 116, 136, 172, 173, 249, 301, 361, 364, 366, 386, 388, 402, 461, 467, 469, 481, 485, 490

Келлер Е. 115, 485

Кеннон У. 422—427, 434, 435, 478, 491

Клапаред Э. 23, 26, 49, 63, 68, 72, 137, 208—211, 218, 287, 374, 405, 431—434, 482, 483

Корнилов К. Н. 486

Котелова Ю. В. 130, 486

Коффка К. 83, 99, 105, 114, 228, 229, 231, 233, 367, 402, 461—463, 467, 484, 490

Кречмер Э. 168, 175, 435, 486

Кро О. 172, 486

Крылов И. А. 310, 347

Крюгер 381

Кюльпе О. 170, 300, 400, 401, 405, 466, 481, 484, 486

Л

Ланге Н. Н. 418, 419, 421—423, 425, 428, 478, 491

Ларсон К. Д. 31

Лафонтен 310

Леви-Брюль Л. 24, 25, 76, 96, 159, 162, 482, 486

Левин К. 294, 380, 381, 387, 431, 433, 461—463, 479, 487, 490

Левина Р. Е. 47, 483

Лейбниц Г. В. 488

Леметр А. 52, 107, 345

Ленин В. И. 61, 75, 471, 484

Леонтьев А. Н. 47, 391, 480, 481, 483, 490

Лермонтов М. Ю. 310

Лернед Э. В. 90, 95, 96, 100, 101

Линдворский П. 91

Линднер Г. А. 181, 486

Лист Ф. 319

Локк Д. 481

Лурия А. Р. 47, 480—483

Люис 410

М

Мандельштам О. Э. 295, 489

Маркс К. 112, 223, 467

Мах Э. 71, 73, 484

Мейман Э. 85, 86, 104, 116, 227, 485

Мендель Г. 487

Мессер А. 173

Миллер Д. 314

Милль Д. С. 481

Монтессори М. 78, 252, 253, 484

Мольер Ж.-Б. 81

Морозова Н. Г. 480

Мухова М. 78, 376, 379

Мюллер Г. Э. 132, 486

Мюнстерберг Г. 382, 490

Н

Нейман 376, 379

П

Павлов И. П. 94, 484

Павлович 390

Пауль Г. 309, 488

Пашковская Е. И. 130, 480

Першиц 412

Петерсон М. Н. 162

Пешковский А. М. 412

Пиаже Ж. 7, 23, 24, 26, 27, 29—37, 40—48, 51—60, 62, 63, 65—74, 78, 79, 83, 85, 107, 109, 117, 159, 193, 198, 200—202, 206—215, 218—224, 227, 255, 256, 260, 267, 284—289, 293, 294, 307, 317—322, 324—328, 330, 332, 342, 377, 403—406, 408, 409, 411—412, 442—444, 446, 467, 468, 481, 482, 483

Пифагор 61

Платон 61, 383, 405, 474

Плеханов Г. В. 112, 483, 485

Погодин А. Л. 167, 486

Полан Ф. 346—348, 488

Поливанов Е. Д. 335, 336, 488

494

Потебня А. А. 166, 167, 337, 470, 486, 488

Прейс П. И. 175

Р

Реймут 80, 84, 85

Рибо Т. 417, 418, 421, 437, 438, 491

Римат Ф. 121, 122, 127, 128, 486

Роллоф М. 376

Роршах Г. 372, 373, 490

Руссо Ж.-Ж. 24, 210

С

Сахаров Л. С. 128, 130, 471, 480, 486

Семон А. 385

Сеченов И. М. 315, 488

Славина Л. С. 480

Соловьев И. М. 480

Соссюр Ф. де 481

Спенсер Г. 417, 486, 491

Спиноза Б. 387, 481

Станиславский К. С. 355. 357

Т

Тард Г. 338, 488

Толмен Э. 489

Толстой Л. Н. 19, 189—192, 294, 295, 334—336, 351

Томпсон Г. 337

Торндайк Э. 91, 111, 135, 136, 228, 229, 232—234, 246, 288, 388, 485, 489

Трубецкой Н. С. 481

Тудер-Гарт 103

Турнвальд Р. 161, 486

Тютчев Ф. И. 310, 360

У

Узнадзе Д. Н. 124, 125, 153, 486

Уланд Л. 208, 488

Уотсон Д. 51, 57, 106, 107, 108, 111, 315, 331, 332, 350, 398, 406, 483, 489

Успенский Г. И. 354—356, 488, 489

Ф

Фейербах Л. 361, 489

Фет А. А. 489

Фогель М. 127, 179

Фолькельт Г. 79, 175, 365—367, 381

Фортуин Г. 252

Фослер Г. 308

Фрейд 3. 24, 25, 31, 32, 36, 40, 41, 60, 68, 70, 218, 219, 403, 428, 429, 432, 433, 442, 444, 446, 458, 482, 491

Фриз Г. де 252, 253, 487

Фриш К. 101, 485

Х

Хемпельман Ф. 101

Хлебников В. В. 356, 489

Холл С. 489

Хэд Г. 239, 316, 434, 487

Ш

Шарко Ж. 482

Шарпантье 373—375

Шекспир В. 305

Шестов Л. И. 484

Шиллинг 315

Шиф Ж. И. 185, 187, 291, 480, 487

Шмидт Б. 113

Шнейдер К. 435

Шопенгауэр А. 458

Шор Р. 164, 165

Шпильрейн И. Н. 486

Штейнен К. фон ден 159, 486

Штейнталь Г. 486

Штерн В. 7, 78—88, 103, 104, 114—116, 201, 265, 375—379, 393, 407—410, 413, 467, 468, 484

Шторх А. 159, 161

Штумпф К. 459, 484, 491

Щ

Щерба Л. В. 339, 488

Э

Эббингауз Г. 396—398, 455, 490

Элиасберг В. 70, 377, 378

Эмерт 371, 372

Энгельс Ф. 112, 113, 155

Эренфельс Х. фон 490

Ю

Юнг К. Г. 482

Я

Якобсон Р. О. 481

Якубинский Л. П. 335, 337, 340, 488

495

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

А

Абстракция

абстрактное мышление 47, 121, 129, 140, 152, 180, 182, 248

абстрактное понятие 143, 168,173, 174, 180

развитие абстракции 172

роль внимания в абстракции 171

Апперцепция 343

Ассоциация

закон обратимости 454, 455

представлений 396

роль ассоциаций в образовании комплексов 141—144, 146, 152, 166

роль ассоциаций в образовании понятий 121—123, 127, 129, 130, 132, 133, 136, 141, 143, 144, 157, 166, 179, 181—183

Аффект

отношение к интеллекту 21, 22,101

у антропоидов 101

В

Вербализм

в обучении 187, 188

Влечения

отношение к интеллекту 26, 67

Внешняя речь

диалогическая и монологическая 338, 340

ее отношение к внутренней речи 51, 56—58, 85, 106—108, 110, 116, 117, 240, 316, 317, 324, 332, 337, 342—344, 347—352

ее отношение к письменной речи 239, 240, 338, 341, 343

предикативность внешней речи 332—336, 338, 339, 341—343, 345

семантические особенности внешней речи 348—350

Внимание

логическое 214, 215

произвольное 188, 214, 217, 248

речь как средство направления внимания 131, 174, 182

роль внимания в образовании понятий 131, 132, 174

связь внимания с восприятием 11, 216, 217

связь внимания с памятью 217

Внутренняя речь

как внутренняя сторона речевой деятельности 315, 316

как особое психологическое образование 316, 352

как «речь для себя» 51, 52, 316, 520

как «речь минус звук» 105, 106, 315

отношение к мышлению 13, 49, 53, 85, 105, 106, 110, 117, 320, 321, 352

отношение к письменной речи 211, 236—241, 337, 340, 342

отношение к эгоцентрической речи 49, 51—53, 56—58, 85, 107, 108, 117, 317, 318, 320, 322—332, 344, 346, 349, 350, 352

развитие внутренней речи 51—53, 56—58, 85, 106—110, 116,117

связь с осознанием 320, 321

семантика внутренней речи 346, 348—351

Синтаксис внутренней речи 240, 331, 332, 334, 335, 341—346

Воля

волевое действие 455—458, 460, 462—464

как высшая психическая функция 463—465

как социальный процесс 464—465

развитие 462, 464

свободная 446, 453, 457, 461

теории

ассоциативная 454—456

аффективная 456—457

бихевиористские 454

496

гетерономные теории 454, 456, 457

интеллектуалистическая 454—457

как комбинация процессов

интеллектуального типа 455

как инстинкт 455

неврологическая 464—467

подход К. Левина 461—463

рефлексологическая 454

теория Джемса 457—459

Воображение

репродуктивное 437

творческое 437—439, 447

направленный характер 447

развитие 444, 446

теории

идеалистическая 441, 442

ассоциативная 436—439

психоаналитическая 443

Восприятие

у животных 100, 172, 173, 364

как психологическая система 374, 380

ребенка 34, 137, 138, 170, 171, 366, 368, 373, 374, 379, 414

свойства

категориальность 374, 379

ортоскопичность 369, 370

осмысленность 370, 373, 379

связи и отношения

с наглядным мышлением 371, 373, 378—381

с памятью 11, 216, 217

с речью 377, 378, 380, 381, 414

теории

ассоциативная 363—367, 370, 375, 380

идеалистическая 372, 373

гештальтистская 364—368, 375, 380

Г

Генетические корни мышления и речи 23, 89, 101—105, 111, 113, 116, 168

Глухонемой ребенок

мышление 167, 168

речь 83, 97, 117, 167, 168

Д

Движения и действия 19, 84, 92, 93, 417—419

Действия

отношение к восприятию 211

Детерминирующая тенденция (по Н. Аху) 122—125, 131, 132, 300, 302, 481, 483, 486

Деятельность

зависимость от внешней действительности 414, 415

интеллектуальная у антропоидов 98, 99, 111, 112

ребенка 28, 32, 33, 47, 50, 61

связь с мышлением 78—80, 126—128, 414, 415

связь с речью 43, 46—50, 56, 61, 84, 87, 88, 103, 108—110, 117, 153

строение 126

Ж

Жест

указательный 82, 86, 87, 92

условный 96

З

Звук

антропоидов 92, 96

человеческой речи 14—16, 19—21, 84, 92, 95, 96

Знак

как средство в образовании понятий (слово как знак) 83, 84, 104, 116, 119, 121, 127, 129, 131—135, 137, 161, 166, 174, 175, 182

как средство овладения поведением 127, 132, 134

стадия внешнего знака в развитии ребенка 109, 115

стадия внутреннего знака в развитии ребенка 110, 115

Значение слова

как единство общения и обобщения 19, 20

как единство мышления и речи 16—18, 20, 297

как обобщение 17, 19, 20, 188, 289, 297, 304, 305

у ребенка

как синкретическое сцепление элементов 137

как фамильных имен, объединенных в комплексы 140,160, 161, 174

различие со взрослыми 137, 154, 155, 162, 163, 167, 181

отношение к предметной действительности 137—140, 156, 158,162, 163, 289, 299

497

развитие 19, 137, 138, 139, 150,152, 158, 163, 188, 202, 272, 298,299, 304, 311

И

Игра 32, 33, 41, 47, 378

Идеализм в психологии 25, 70—74, 80, 85, 88, 90

борьба с материализмом 24

Интеллект

и речь 85, 89—92, 96, 98—104, 111, 113, 114, 116, 117, 139, 275

практический 110

у антропоидов 89, 90, 95—102, 111, 112, 117

Интроспекция 219, 220

К

Комплекс (стадия развития понятия)

зависимость от значений слов 150—152

как обобщение 141, 142, 147, 148, 152, 167, 168, 183, 264, 271, 277

отношение к действительности 139—142, 145—147, 151, 167

отличие от понятия 140, 141, 145, 150, 151, 154, 156, 167, 175

Комплексное мышление 139—151, 153, 154, 157, 158, 160—162, 164—169, 174—176, 178, 183, 184, 218

отличие от мышления в понятиях 145, 151, 157, 168

фазы развития

1-я — ассоциативный комплекс 141—143, 145, 148, 157, 174, 183

2-я — комплекс-коллекция 142—144, 147

3-я — цепной комплекс 144—146, 157

4-я — диффузный комплекс 146, 147

5-я — псевдопонятия 147—154, 158, 160, 167—172, 176

Л

Логика

детская 24, 31, 33, 42, 43, 62—64, 68, 74, 117, 209, 222

логическое мышление 31, 33, 56, 57, 68, 70, 75—77, 81, 159

М

Методы в психологии

анализа по «единицам» 10—13, 467, 470, 479

изучения понятий исследования абстракции 119

«двойной стимуляции» 128—130, 471

синтетически-генетический 120, 121, 126—128

исследования мышления и речи 13—15, 17, 19—21, 23—27, 35, 43, 48, 91

Мышление

аутическое 28—32, 35—42, 46, 58—62, 67, 68, 218, 286, 319, 326, 435, 436, 443, 447, 450

возникновение 104, 105, 114

действенное (практическое) 39, 143, 147, 173, 182, 184,

доречевое

у антропоидов 119—128

у детей 129, 131, 135, 136, 138

детское 23, 24, 27, 28, 31, 41, 76, 77, 157, 158

животных 89—102, 113, 172, 173, 175, 183

конкретное 140, 144, 154, 155, 168, 181

как процесс решения задач 122—125, 127—130, 132, 133, 136

у обезьян 90, 91, 94, 97, 98

наглядное, образное 43—148, 156, 160, 167, 173, 175, 182—184

понятийное 60, 121, 123, 124, 130—132, 139, 140, 145, 148, 150, 153, 156, 160, 161, 165, 166, 167, 175—178, 182, 184

примитивное 160, 161, 166, 168, 175, 176

продуктивное 283, 301, 304

реалистическое 29, 31, 32, 36—39, 46, 47, 53, 58—61, 74

речевое 12—18, 36, 47, 51, 52, 57, 75, 76, 83, 104, 105, 110, 114, 117, 132, 143, 167, 175,

183, 267, 268, 272, 296, 297, 299, 343, 346—348

отношение к воображению 61, 451—453

отношение к восприятию 281, 282

отношение к ощущению 16, 360

отношение к памяти 281, 282

отношение к речи 10—22, 47—49, 56, 61, 80, 81, 85, 89, 91,

498

103—105, 110, 111, 113, 313, 353—355, 358—360

связь с действительностью 42, 75, 76, 136—139, 289

теории

ассоциативная 396—398, 402

бихевиористская 398, 402—403, 407—409

вюрцбургской школы 400, 402, 403, 407, 409

гештальтпсихологии 403

Д. Дриша 402

Ж. Пиаже 28—33, 35, 39, 42, 55, 59, 71, 75, 194, 195, 226, 230, 233, 319, 405—407

Н

Навыки

отношение к образованию понятий 111, 112, 135

О

Обобщение

комплексное (см. Комплекс)

антропоидов 173

ребенка 147—151, 154, 157,158, 160, 167, 170, 171

как осознание 231, 232

как отражение действительности 16, 61

как словесный акт 16

связь с общением 18, 19

Обучение

ведущая роль в развитии школьника 186

и усвоение арифметики 241, 244, 245

и усвоение грамматики 109, 241—243, 245, 307

и усвоение иностранного языка 257—259, 265—269

отношение к зоне ближайшего развития 302—306

отношение к развитию житейских понятий 187, 189—191, 194—199, 206, 224, 290, 291

теории 184, 224—235, 241, 243—255, 287, 288

Общение 17, 18

взрослых и детей 125, 137, 150—154, 167

и речь 17—19

Орудие

их употребление обезьянами 89, 93, 94, 97, 102, 112, 172, 173

и произвольность 214

психологическая природа 218, 220

связь с затруднениями в деятельности 49, 50

связь с речью ребенка 49, 50

уровни 185

П

Память

логическая 111, 188, 214, 247

произвольная 214, 215, 217

ребенка

в раннем возрасте 390, 395

развитие 389—391, 395

связь с мышлением 392—395

связь с вниманием 217

связь с восприятием 11, 216

связь с мышлением 11, 388, 389, 392—395

связь с физиологией мозга 382—384

теории

борьба витализма и механицизма 383—386

дуализм 383

идеалистическое направлеление 381, 383—385

материалистическое направление 381—383

механистическое понимание 382, 383, 385

структурное направление 387—389

Письменная речь 236—241, 337

отношение к внутренней речи 239, 240, 338, 341, 342

отношение к устной речи 211, 236—241, 337, 340, 342

Поведение

знак как средство овладения поведением 92—94, 96—98, 101, 102, 111, 172

связь с мышлением 21, 22, 103, 117, 135, 136

Подражание

роль в развитии речи 88, 95, 96, 99

связь с интеллектуальными возможностями 249—251

Понимание 12, 18

связь с восприятием 216

словесное 34, 123, 124, 137, 151—153, 156, 162, 167

Понятие

осознание 208—218, 220, 257—262

499

отношение конкретного и абстрактного 271—273

отношение общности и структуры обобщений 270—276, 281—284

перенос 129, 163—166, 177, 178, 182

продуктивный характер 122, 127

распад 135, 136, 276

роль абстракции, анализа и синтеза в образовании 120, 131, 132, 170—172, 174, 178, 182, 279

роль восприятия в образовании 118, 119

роль задачи и цели в образовании 132, 133

роль представлений в образовании 122, 131, 132, 167, 176, 178, 181, 184

роль системы для осознания 220—224, 320—328

связь и выражение в слове 18, 118—120, 122, 123, 127—133, 142, 152, 160, 161, 166, 167, 174, 175, 177, 178, 180, 182—184

связь с действительностью 118, 119, 136, 140—142, 145, 146, 151, 167, 177, 178, 205, 220, 222, 223, 262, 269, 272, 284, 286

связь с решением задач 120, 122—134, 136, 168, 183

связь с суждениями 130, 131, 180—184

словесные определения (ребенком) 118—120, 130, 173, 177, 178, 260

слово как средство образования 118, 119, 121, 127, 132, 133, 160, 174, 184

сущность процесса развития 133, 136, 152, 155, 182—184, 187, 188, 190, 224, 278—281, 287

житейское

неосознанность 220, 287

несистематичность 284—286

особенности развития 263, 264, 284, 290

научное

вербализм 187

включенность в систему 220, 221, 269, 284, 287

особенности развития 187—193, 199, 203, 263, 264, 284, 290

осознанность 220, 263, 264, 287

отношение житейских и научных

единый процесс развития 198, 290

основания для разграничения 201—206

отношение развития научных к развитию житейских 184—186, 191, 192, 197, 198, 202, 255—269, 284, 290

ступени в развитии

образование неупорядоченного множества 136—139

развитие комплексов 139—168

развитие от псевдопонятия до истинного понятия 168—175

эквиваленты понятий

интеллектуальные образования 130, 131

наглядные, собирательные образования 161

отличие истинных понятий от потенциальных 171, 172

отличие понятий от псевдопонятий 147, 148, 151, 152, 158

потенциальные понятия 171—174, 176, 183, 184

предпонятия 218, 224, 270, 271, 277, 279

синкретический образ 137—139, 143, 154, 158, 184, 270, 271, 277, 279

Потребность 444, 445

в общении 19

отношение к мышлению 22, 59, 60, 70, 71, 121, 127, 132, 133,

связь с приспособлением к действительности 59, 60

Представления

ассоциации 396

персеверации 396, 397

развитие у детей 394

у животных 90, 93, 94, 97, 175

Психологическая наука

кризис 24—26

направления

ассоциативная 16, 227, 281 302, 303, 363—366, 386, 396—398, 466, 467, 477, 481, 486, 490

500

бихевиоризм 359, 398, 417, 477, 482, 483, 489

вюрцбургская школа 12, 110, 219, 282, 288, 300, 304, 359, 466, 481, 483, 486

каузальная 382, 460

персонализм 80—89, 467, 468, 484

Ж. Пиаже 28—46, 85—61, 67—69, 218, 286, 319, 326, 467, 468, 480—482

психоанализ 28, 30—32, 37, 41, 58—60, 67, 468, 482

рефлексология 227

структурная 16, 230, 234, 281, 282, 289, 302—304, 359, 363, 367, 381, 382, 387, 403 490

телеологическая 460

французская школа 482

отрасли

детская 25, 62, 363, 366

животных 89, 112

отношение к философии 62, 63

Психологические системы

воображение 451

восприятие 380

мышление 451

память 394, 395

понятие 450

связи между функциями 380, 451

Р

Развитие психическое

актуальный уровень 246—255, 264

зона ближайшего развития 246—255, 264

закон 267

основные стадии 108—110

сензитивный период 253—255

Речь

виды

внешняя (см. Внешняя речь)

внутренняя (см. Внутренняя речь)

глухонемых (см. Глухонемой ребенок)

животных 80, 84, 89, 91—102, 113, 117

как сигнал 84

как средство общения 18—20

шепотная 57, 106—108, 116, 324

эгоцентрическая 27, 42—58, 61, 63, 75, 79, 85, 107—109, 116, 117, 317—332, 344, 349, 350, 352

возникновение при затруднениях в деятельности 48—50

связь с мышлением 46—50, 61, 108

структурные особенности 52, 319—329, 344, 349, 350

связи

с воображением 448—450

стороны

их единство 309

развитие в противоположном направлении 305—307, 310

семантическая 20, 21, 268, 298, 305—313, 346, 358, 408

фазическая 20, 21, 268, 305—312, 323, 346, 358, 406, 408

экспрессивная 49, 80, 81, 84, 111, 115

теории

антиинтеллектуалистическая 84—87

интеллектуалистическая 80—89

В. Штерна 80, 81, 83, 87

функции 18—20, 42, 49—51, 55, 56, 84, 89, 101, 104, 108, 111, 167

индикативная 182

интеллектуальная 18—20, 49, 50

коммуникативная 18—20, 51, 55, 56, 81, 84, 124, 322, 323

номинативная 114, 163, 166

сигнальная 84

сигнификативная 105, 115, 182

символическая 104

функциональное многообразие 337

функциональные особенности речи у детей 42, 43, 46—53, 55, 56, 61, 84, 103—105, 108, 114, 117

С

Синкретизм детского мышления 27—31, 34, 76, 78, 137—140, 143, 176,

501

Слово

отношение

к сознанию 360, 361

к предмету 17, 82, 83, 86, 104, 114, 115, 119, 122, 127, 137, 140, 142, 150, 152, 157, 158, 160—163, 166—168, 174, 175, 181, 348, 350, 358—360

Слово

у ребенка 393, 394, 412, 413

аффективно-волевой характер 88, 104, 116

овладение символической функцией 104

первые слова 83—88, 103, 104, 116, 167, 172, 180

функции 87, 104, 124, 135, 152, 162, 163, 166, 182

индикативная 182, 312

номинативная 114, 163, 166, 312

обобщающая 16, 152, 174, 300, 304

сигнальная 84

сигнификативная 105, 192, 193, 182, 184, 312

символическая 82, 83, 104, 115, 127, 182

Сознание

ассоциативная тенденция 396—400

аффективно-волевая сторона 21

интеллектуальная сторона 21

персеверативная тенденция 396—400

ребенка

«грезящее» 444

солипсизм 197, 213, 218, 445

связи и отношения

к действительности 133, 436

к мышлению 402, 414, 415

к потребностям 444

к эмоциям 422—424, 435, 436

межфункциональные 10, 11, 21, 22, 215—217, 406—414, 451

теории

У. Джемса 442

идеалистическая 441, 442

Социальный фактор в развитии детского мышления 20, 65—68, 70, 89, 117, 134

Сходство

осознание 210—214

Ф

Фантазия

и мышление 41, 61, 70

Филогенез мышления и речи 35, 36, 39, 72, 89, 97, 102, 103, 118, 117, 136, 160

Фонема 21

Э

Эгоизм ребенка (по Ж. Пиаже) 33, 34

Эгоцентризм ребенка (по Ж. Пиаже)

мышление 24—39, 41—45, 47, 53, 57, 58, 70, 139, 197, 198, 208, 209, 213—215, 218, 286, 319, 321, 325, 327

речь (см. Речь)

Эмоции

высшие и низшие 422

животных 92, 116—118

патология проявления 434

развитие 428—430

связи и отношения

с воображением 449

с деятельностью 428

с мозгом 426, 434

с мышлением 430, 435, 436, 450

с навыком 430

с поведением 429

с потребностями 429

с речью 1116

с сознанием 423, 424, 432, 435

с творчеством 430

с характером 428

теории

А. Адлера 429

К. Бюлера 429—431

Ч. Дарвина 417, 418

У. Джемса и Н. Н. Ланге 418—425

Э. Клапареда 431—434

У. Кэннона 422—427

К. Левина 431, 433

Т. Рибо 417, 418, 421

«рудиментарная» 417

З. Фрейда 428, 429, 432, 433

502

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., Энгельс Ф. Соч., тт. 3, 13, 20, 23, 25, ч. II. 29.

Ленин В. И.Полн. собр. соч., т. 29.

***

Блейлер Э. Аутистическое мышление. Одесса, 1927.

Боровский В. М. Введение в сравнительную психологию. М., 1927.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

Гезелл Г. А. Педология раннего возраста. М.; Л., 1932.

Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

Достоевский Ф. М. Дневник писателя. Л., 1929.

Кречмер Э. Медицинская психология. М., 1927

Кюльпе О. Современная психология мышления. — В сб.: Новые идеи в философии, 1914, № 16.

Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

Плеханов Г. В. Избранные философские произведения в 5-ти т. М., 1956, т. 2.

Сахаров Л. С. О методах исследования понятий. — Психология, 1930, т. III.

Толстой Л. Н. Педагогические статьи. М., 1903.

Толстой Л. Н. Собр. соч. в 11-ти т. М., 1893, тт. 10, 11.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

Успенский Г. И. Избранные произведения. М., 1949.

Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М., 1926.

Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М., 1930.

Шиф Ж. И. Развитие житейских и научных понятий: Дис. М., 1933.

Шиф Ж. И. Развитие житейских и научных понятий. М., 1935.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

Bühler Sch. Soziologische und psychologische Studien über das erste Lebenjahr. Leipzig, 1927.

Bühler K. Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes. Leipzig, 1923.

Delacroix H. S. Le langage et la pensee. Paris., 1924.

Frisch K. Die Sprache der Bienen. Wien, 1928.

Hempelmann F. Tierpsychologie vom Standpunktedes Biologen. 1926.

Kafka G. Handbuch der vergleichenden Psychologie. München, 1922.

Koffka K. Grundlagen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925.

Köhler W. Aus Psychologie des Schimpanzen. — Psych. Forschung, 1921, N 1.

Köhler W. Intelligenzprüfungen und Menschenaffen. Berlin, 1921.

Learned W. S. A school system as an educational laboratory. Cambr., Mass., 1914.

Lemaitre A. Observations sur le langage interieur des enfants. — Archives de Psychologie, 1905, N 4.

Levy-Bruhll L. Les fonctions mentales dans les societees primatives. Paris, 1922.

Meumann E. Die Entstehung der ersten Wortbedeutung beim Kinde. — Philosophische Studien, 1928, v. XX.

Piaget J. La causalite physigue chez l'enfant. Paris, 1926.

Piaget J. Le langage etja pensee chez lengant. Paris, 1923.

Piaget J. Psychologie de l'enseignement de l'histoire. — Bulletin trimestriel de la Conference Internationale pour l'enseignement de l'histoire, 1933, N 2.

Rimat F. Intelligen zu Untersuchungen anschliessend und die Ach'sche Suchmethode, Leipzig, 1925.

Smidt B. Die Sprache und andere Ausdrückformen der Tiere. Berlin, 1923.

Stern W. Person und Sache, I Band. Leipzig, 1905.

Stern C., Stern W. Die Kindersprache. Berlin, 1928.

Thorndike E. R. The mental life of monkeys. N. Y.; L., 1901.

Yerkes R. M. The mental life os the moneys and apes. — Behaviour Monographs, 1916, III—I.

Yerkes R. M., Learned E. W. Chimpansee Intelligence and its vocal expression. Baltimore, 1925.

503

СОДЕРЖАНИЕ

Мышление и речь 5

Предисловие 6

Глава первая. Проблема и метод исследования 10

Глава вторая. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже 23

Глава третья. Проблема развития речи в учении В. Штерна 80

Глава четвертая.Генетические корни мышления и речи 89

Глава пятая. Экспериментальное исследование развития понятий 118

Глава шестая. Исследование развития научных понятий в детском возрасте 184

Глава седьмая. Мысль и слово 295

Лекции по психологии 362

Лекция 1. Восприятие и его развитие в детском возраста 363

Лекция 2.Память и ее развитие в детском возрасте 381

Лекция 3.Мышление н его развитие в детском возрасте 395

Лекция 4. Эмоции и их развитие в детском возрасте 416

504

Лекция 5. Воображение и его развитие в детском возрасте 436

Лекция 6. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте 454

Послесловие 466

Комментарии 480

Именной указатель 492

Предметный указатель 495

Литература 502

ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИИ

ТОМ ВТОРОЙ

ПРОБЛЕМЫ

ОБЩЕЙ

ПСИХОЛОГИИ

Сверил тексты,

подготовил указатели и библиографию

Л. А. Радзиховский

Зав. редакцией А. В. Черепанина

Редактор С. Д. Крекова

Художник А. Т. Троянкер

Художественный редактор Е. В. Гаврилин

Технический редактор Т. Е. Морозова

Корректоры Ю. А. Евстратова,

В. Н. Рейбекель

ИБ № 606

Сдано в набор 17.08.81. Подписано в печать 23.03.82.

А07371. Формат 60×901/16. Бумага тип. № 2.

Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл.

печ. л. 31,5. Уч.-изд. л. 34,95. Усл. кр. отт. 31,75.

Тираж 30.000 экз. Заказ 377. Цена 1 р. 70 к.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета

СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва 107847, Лефортовский пер., 8

Московская типография № 4 Союзполиграфпрома

при Государственном комитете СССР по делам

издательств, полиграфии и книжной торговли