2. Вторая серия наших исследований была посвящена выяс-

нению вопроса о временном соотношении процессов обучения и

развития. Исследования показали, что обучение всегда идет

впереди развития. Ребенок раньше овладевает известными на-

выками по данному предмету, чем сознательно и произвольно

научается применять их. Исследование показывает, что всегда

существуют расхождения и никогда не обнаруживается парал-

лелизм между ходом школьного обучения и развитием соответ-

ствующих функций.

Учебный процесс имеет свою последовательность, свою логи-

ку, свою сложную организацию. Он протекает в форме уроков

или экскурсий. Сегодня в классе — одни уроки, завтра будут

другие. В первом семестре прошли одно, во втором семестре

пройдут другое. Он регулируется программой и расписанием.

Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние

законы строения учебного процесса совершенно совпадают с

внутренними законами строения тех процессов развития, кото-

рые вызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать,

что если в этом семестре ученик прошел по арифметике нечто,

следовательно, и во внутреннем семестре своего развития сделал

совершенно такие же успехи. Если попытаться символически

изобразить последовательность учебного процесса в виде кри-

вой и сделать то же по отношению к кривой развития психиче-

ских функций, непосредственно участвующих в обучении, как

это мы и попытались сделать в наших опытах, то обе эти кри-

вые никогда не совпадут, но обнаружат очень сложные соотно-

шения.

Обычно начинают учить сложению до деления. Есть какая-то

внутренняя последовательность в изложении всех арифметиче-

ских знаний и сведений. Но с точки зрения развития отдельные

моменты, отдельные звенья этого процесса могут быть совер-

шенно различной ценности. Может оказаться, что первое, вто-

рое, третье, четвертое звенья в ходе арифметического обучения

для развития арифметического мышления несущественны и

244

только какое-то пятое звено оказалось решительным для раз-

вития. Кривая развития здесь резко поднялась вверх и, может

быть, забежала вперед по сравнению с последующими звеньями

процесса обучения, которые будут усвоены совершенно иначе,

чем предшествующие. В этом пункте обучения в развитии совер-

шился перелом. Ребенок что-то окончательно понял, усвоил что-

то существенное, в его «ага-переживании» прояснился общий

принцип. Он, конечно, должен усвоить и последующие звенья

программы, но они уже фактически содержатся в том, что он

усвоил сейчас. В каждом предмете есть существенные моменты,

конституирующие понятия. Если бы ход развития совершенно

совпадал с ходом обучения, то каждый момент обучения имел

одинаковое значение для развития, обе кривые совпадали бы.

Каждый пункт кривой обучения имел бы свое зеркальное отра-

жение в кривой развития. Исследование показывает обратное:

в обучении и в развитии есть свои узловые моменты, которые

господствуют над рядом предшествующих и последующих. Эти

переломные пункты не совпадают на обеих кривых, но обнару-

живают сложнейшие внутренние взаимоотношения. Если бы обе

кривые слились в одну, никакие вообще отношения между обу-

чением и развитием были бы невозможны.

Развитие совершается другими темпами, если можно так вы-

разиться, чем обучение. Здесь имеет место то, что обнаружи-

вается всегда и неизменно при установлении в научном иссле-

довании отношений между двумя связанными между собой про-

цессами, каждый из которых измеряется собственной мерой.

Развитие осознания и произвольности не может совпадать

по своему ритму с ритмом программы по грамматике. Даже са-

мое грубое — сроки не могут совпадать в одном и другом слу-

чае. Заранее даже нельзя допустить, чтобы срок овладения про-

граммой склонения имен существительных совпадал со сроком,

необходимым для внутреннего осознания собственной речи и

овладения ею в какой-то определенной части этого процесса.

Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет внут-

реннюю логику. Никто не показал, что каждый урок арифметики

может соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, про-

извольного внимания, хотя в общем обучение арифметике, не-

сомненно, существенно влияет на переход внимания из области

низших в область высших психических функций. Было бы чу-

дом, если бы существовало полное соответствие между одним и

другим процессами. Исследование показывает обратное: оба

процесса в известном смысле несоизмеримы в прямом смысле

этого слова. Ведь ребенка не учат в школе десятичной системе

как таковой. Его учат записывать числа, складывать, умножать,

решать примеры и задачи, а в результате всего этого у него раз-

вивается какое-то общее понятие о десятичной системе.

245

Общий итог второй серии наших исследований может быть

сформулирован так: в момент усвоения какой-либо арифмети-

ческой операции, какого-либо научного понятия развитие этой

операции и этого понятия не заканчивается, а только начинает-

ся, кривая развития не совпадает с кривой прохождения школь-

ной программы; при этом обучение оказывается в основном иду-

щим впереди развития.

3. Третья серия исследований была посвящена выяснению

вопроса, сходного с проблемой Э. Торндайка в его эксперимен-

тальных исследованиях, которые имели целью опровергнуть

теорию формальной дисциплины. Но мы экспериментировали в

области высших, а не элементарных функций и в области школь-

ного обучения, а не обучения таким вещам, как различение ли-

нейных отрезков и величины углов. Проще говоря, мы перенес-

ли эксперимент в ту область, где можно было ожидать осмыс-

ленной связи между предметами обучения и участвующими в

них функциями.

Исследования показали, что различные предметы школьного

преподавания взаимодействуют в ходе развития ребенка. Раз-

витие совершается гораздо более слитно, чем это можно было бы

предположить на основании опытов Торндайка, в свете которых

развитие приобретает атомистический характер. Опыты

Торндайка показали, что развитие каждого частичного знания

и умения состоит в образовании независимой цепи ассоциаций,

которая никак не может облегчать возникновение других ассо-

циативных цепей. Все развитие оказалось независимым, изоли-

рованным и самостоятельным и совершенно одинаково проис-

ходящим по законам ассоциаций. Наши исследования показали,

что умственное развитие ребенка не распределено и не совер-

шается по предметной системе. Дело не происходит так, что

арифметика развивает изолированно и независимо одни функ-

ции, а письменная речь — другие. У различных предметов ока-

зывается в некоторой части общая психическая основа. Осозна-

ние и овладение одинаково выступают на первый план в раз-

витии при обучении грамматике и письменной речи. С ними же

мы встретились бы при обучении арифметике, и они же станут

в центр нашего внимания при анализе научных понятий. Абст-

рактное мышление ребенка развивается на всех уроках, и раз-

витие его вовсе не распадается на отдельные русла соответст-

венно всем предметам, на которые распадается школьное обу-

чение.

Мы могли бы сказать так: есть процесс обучения; он имеет

свою внутреннюю структуру, последовательность, свою логику

развертывания; и внутри, в голове каждого отдельного ученика,

есть как бы внутренняя сеть процессов, которые вызываются

к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые име-

246

ют свою логику развития. Одной из основных задач психологии

школьного обучения и является вскрытие этой внутренней логи-

ки, внутреннего хода развития, вызываемых к жизни тем или

иным ходом обучения. Эксперимент с несомненностью устанав-

ливает три факта: 1) значительную общность психической осно-

вы обучения различным предметам, которая уже сама по себе

обеспечивает возможность влияния одного предмета на дру-

гой, — следовательно, формальную сторону любого предмета;

2) обратное влияние обучения на развитие высших психических

функций, которое выходит далеко за пределы специального со-

держания и материала данного предмета и, следовательно,

снова говорит о наличии формальной дисциплины, разной для

разных предметов, но, как правило, присущей всем им; ребенок,

пришедший к осознанию падежей, овладел тем самым такой

структурой, которая в его мышлении переносится и на другие

области, непосредственно не связанные с падежами и даже с

грамматикой в целом; 3) взаимозависимость и взаимосвязь от-

дельных психических функций, преимущественно затрагиваемых

при прохождении того или иного предмета; так, развитие произ-

вольного внимания и логической памяти, отвлеченного мышле-

ния и научного воображения благодаря общей для всех психи-

ческих функций высшего типа основе совершается как единый

сложный процесс; этой общей основой всех высших психических

функций, развитие которых составляет главное новообразова-

ние школьного возраста, является осознание и овладение.