11/2 Лет спрашивает об имени всякого предмета, он обнаружива-

ет вновь открытую им связь, но ничто не указывает, что он в од-

ном не видит простой атрибут другого. Только систематическая

генерализация вопросов может свидетельствовать о том, что дело

идет не о случайной и пассивной связи, но тенденции, предшест-

вующей функции подыскания символического знака для всех

реальных вещей» (Н. S. Delacroix, с. 287). К. Коффка, как мы

видели, занимает среднее положение между одним и другим

мнением. С одной стороны, он подчеркивает вслед за Бюлером

аналогию между изобретением, открытием номинативной функ-

ции языка у ребенка и изобретениями орудий у шимпанзе. С

другой стороны, он ограничивает эту аналогию тем, что слово

входит в структуру вещи, однако не обязательно в функциональ-

ном значении знака. Слово входит в структуру вещи, как ее про-

чие члены и наряду с ними. Оно становится для ребенка на неко-

торое время свойством вещи наряду с ее другими свойствами.

Но это свойство вещи — ее имя — отделимо от нее (ver-

schiedbar); можно видеть вещи, не слыша их имени, так же как,

например, глаза являются прочным, но отделимым признаком

матери, который не виден, когда мать отворачивает лицо. «И у

нас, наивных людей, дело обстоит совершенно так же: голубое

платье остается голубым, даже когда в темноте мы не видим его

цвета. Но имя — свойство всех предметов, и ребенок дополняет

все структуры по этому правилу» (К. Koffka, 1925, с. 244).

115

К. Бюлер также указывает на то, что всякий новый предмет

представляет для ребенка ситуацию-задачу, которую он решает

по общей структурной схеме — называнием слова. Там, где ему

недостает слова для обозначения нового предмета, он требует

его у взрослых (К. Buhler, 1923, с. 54).

Мы думаем, что это мнение наиболее близко к истине и пре-

красно устраняет затруднения, возникающие при споре Штерн —

Делакруа. Данные этнической психологии и особенно психологии

детской речи (см.: J. Piaget, 1923) говорят о том, что слово дол-

гое время является для ребенка скорее свойством, чем символом

вещи: ребенок, как мы видели, раньше овладевает внешней стру-

ктурой, чем внутренней. Он овладевает внешней структурой: сло-

во — вещь, которая уже после становится структурой символи-

ческой.

Однако мы стоим опять, как в случае с опытами Келера,

перед вопросом, фактическое решение которого еще не достиг-

нуто наукой. Перед нами ряд гипотез. Мы можем выбрать толь-

ко наиболее вероятную. Такой наиболее вероятной и является

«среднее мнение».

Что говорит в его пользу? Во-первых, мы легко отказываемся

от того, чтобы приписывать ребенку в 11/2 года открытие симво-

лической функции речи, сознательную и в высшей степени слож-

ную интеллектуальную операцию, что, вообще говоря, плохо

вяжется с общим умственным уровнем ребенка в 11/2 года. Во-

вторых, наши выводы вполне совпадают с другими эксперимен-

тальными данными, которые все показывают, что функциональ-

ное употребление знака, даже более простого, чем слово, появ-

ляется значительно позже и совершенно недоступно для ребенка

этого возраста. В-третьих, мы согласуем наши выводы при этом

с общими данными из психологии детской речи, говорящими, что

еще долго ребенок не приходит к осознанию символического зна-

чения речи и пользуется словом как одним из свойств вещи.

В-четвертых, наблюдения над аномальными детьми (и особенно

Е. Келлер 47), на которые ссылается Штерн, показывают, по сло-

вам Бюлера, проследившего, как происходит этот момент

у глухонемых детей при обучении их речи, что такого «откры-

тия», секунду которого можно было бы с точностью отметить, не

происходит, а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изме-

нений, приводящих к этому (К. Buhler, 1923).

Наконец, в-пятых, это вполне совпадает с тем общим путем

овладения знаком, который мы наметили на основании экспери-

ментальных исследований в предыдущей главе. Мы никогда не

могли наблюдать у ребенка даже школьного возраста прямого

открытия, сразу приводящего к функциональному употреблению

знака. Всегда этому предшествует стадия «наивной психологии»,

стадия овладения чисто внешней структурой знака, которая

116

только впоследствии, в процессе оперирования знаком, приводит

ребенка к правильному функциональному употреблению знака.

Ребенок, рассматривающий слово как свойство вещи в ряду ее

других свойств, находится именно в этой стадии речевого раз-

вития.

Все это говорит в пользу положения Штерна, который был,

несомненно, введен в заблуждение внешним, т. е. фенотипиче-

ским, сходством и толкованием вопросов ребенка. Падает ли,

однако, при этом и основной вывод, который можно было сде-

лать на основании нарисованной нами схемы онтогенетического

развития мышления и речи: именно, что и в отногенезе мышле-

ние и речь до известного пункта идут по различным генетиче-

ским путям и только после известного пункта их линии пересе-

каются? Ни в каком случае. Этот вывод остается верным неза-

висимо от того, падает или нет положение Штерна и какое дру-

гое будет выдвинуто на его место. Все согласные с тем, что

первоначальные формы интеллектуальных реакций ребенка,

установленные экспериментально после опытов Келера им са-

мим и другими, так же независимы от речи, как и действия шим-

панзе (Н. S. Delacroix, 1924, с. 283). Далее, все согласны и с тем,

что начальные стадии в развитии речи ребенка являются стадия-

ми доинтеллектуальными.

Если это очевидно и несомненно в отношении лепета ребенка,

то в последнее время это можно считать установленным и в от-

ношении первых слов ребенка. Положение Э. Меймана о том,

что первые слова ребенка носят всецело аффективно-волевой ха-

рактер, что это знаки «желания или чувства», чуждые еще объ-

ективного значения и исчерпывающиеся чисто субъективной ре-

акцией, как и язык животных (Е. Meuman, 1928), правда,

оспаривается в последнее время рядом авторов. Штерн склонен

думать, что элементы объективного не разделены еще в этих

первых словах (W. Stern, 1928). Делакруа видит прямую связь

первых слов с объективной ситуацией (Н. S. Delacroix, 1924), но

оба автора все же согласны в том, что слово не имеет никакого

постоянного и прочного объективного значения, оно похоже по

объективному характеру на брань ученого попугая; поскольку

сами желания и чувства, сами эмоциональные реакции вступают

в связь с объективной ситуацией, постольку и слова связываются

с ней, но это нисколько не отвергает в корне общего положения

Меймана (там же, с. 280).

Мы можем резюмировать, что дало нам это рассмотрение он-

тогенеза речи и мышления. Генетические корни и пути развития

мышления и речи и здесь оказываются до известного пункта раз-

личными. Новым является пересечение обоих путей развития, не

оспариваемое никем. Происходит ли оно в одном пункте или

в ряде пунктов, совершается ли сразу, катастрофически или на-

117

растает медленно и постепенно и только после прорывается, яв-

ляется ли оно результатом открытия или простого структурного

действия и длительного функционального изменения, приуроче-

но ли оно к двухлетнему возрасту или к школьному — незави-

симо от этих все еще спорных вопросов основной факт остается

несомненным, именно факт пересечения обеих линий развития.

Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение

внутренней речи. Оно опять наталкивается на ряд гипотез. Про-

исходит ли развитие внутренней речи через шепот или через эго-

центрическую речь, совершается ли оно одновременно с разви-

тием внешней речи или возникает на сравнительно высокой сту-

пени ее, может ли внутренняя речь и связанное с ней мышление

рассматриваться как определенная стадия в развитии всякой

культурной формы поведения — независимо от того, как реша-

ются в процессе фактического исследования эти в высшей степе-

ни важные сами по себе вопросы, основной вывод остается тем

же. Этот вывод гласит, что внутренняя речь развивается путем

накопления длительных функциональных и структурных измене-

ний, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с диф-

ференцированием социальной и эгоцентрической функций речи,

что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, стано-

вятся основными структурами его мышления.

Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и ре-

шающий факт — зависимость развития мышления от речи, от

средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

Развитие внутренней речи определяется в основном извне, разви-

тие логики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть

прямая функция его социализированной речи. Мышление ребен-

ка — так можно было бы сформулировать это положение — раз-

вивается в зависимости от овладения социальными средствами

мышления, т. е. в зависимости от речи.

Вместе с этим мы подходим к формулировке основного по-

ложения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей

степени важное методологическое значение для всей постановки

проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития вну-

тренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллек-

та, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по

особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что

одно развитие является не просто прямым продолжением друго-

го, но что изменился и самый тип развития — с биологического

на общественно-исторический.

Нам думается, предыдущие главы с достаточной ясностью

показали, что речевое мышление представляет собой не природ-

ную, натуральную форму поведения, а форму общественно-исто-

рическую и потому отличающуюся в основном целым рядом

специфических свойств и закономерностей, которые не могут

118

быть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но глав-

ное заключается в том, что с признанием исторического характе-

ра речевого мышления мы должны распространить на эту форму

поведения все те методологические положения, которые истори-

ческий материализм устанавливает по отношению ко всем исто-

рическим явлениям в человеческом обществе. Наконец, мы

должны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип ис-

торического развития поведения окажется в прямой зависимости

от общих законов исторического развития человеческого обще-

ства.

Но этим самым проблема мышления и речи перерастает ме-

тодологические границы естествознания и превращается в цент-

ральную проблему исторической психологии человека, т. е. соци-

альной психологии; меняется вместе с тем и методологическая

постановка проблемы. Не касаясь этой проблемы во всей ее пол-

ноте, мы сочли нужным остановиться на узловых пунктах этой

проблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом от-

ношении, но наиболее центральных и важных при анализе пове-

дения человека, строящемся на основании диалектического и ис-

торического материализма.

Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затрону-

тые нами попутно многие частные моменты функционального

и структурного анализа отношения обоих процессов, должна

составить предмет особого исследования.

Глава пятая

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ

1

Главнейшим затруднением в области исследования понятий

являлась до последнего времени неразработанность экспери-

ментальной методики, с помощью которой можно было бы про-

никнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать

его психологическую природу.

Все традиционные методы исследования понятий распада-

ются на две основные группы. Типичный представитель первой

группы этих методов — так называемый метод определения и

все его косвенные вариации. Основным для этого метода яв-

ляется исследование уже готовых, уже образовавшихся понятий

119

у ребенка с помощью словесного определения их содержания.

Несмотря на широкую распространенность, он страдает двумя

существенными недостатками, которые не позволяют опираться

на него при действительно глубоком исследовании этого про-

цесса.

1. Пользуясь этим методом, мы имеем дело с результатом

уже законченного процесса образования понятий, с готовым

продуктом, не улавливая самую динамику процесса, его разви-

тие, течение, его начало и конец. Это скорее исследование про-

дукта, чем процесса, приводящего к образованию данного про-

дукта. В зависимости от этого при определении готовых поня-

тий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребен-

ка, сколько с репродукцией готовых знаний, готовых восприня-

тых определений. Изучая определения, даваемые ребенком

тому или иному понятию, мы изучаем в гораздо большей мере

знание, опыт ребенка, степень его речевого развития, чем мыш-

ление в собственном смысле слова.