1) На возникшие из развития и 2) обязанные своим происхож-

дением обучению. Обычно представляют дело таким образом,

что развитие может идти своим нормальным порядком и достиг-

нуть высшего уровня без всякого обучения, что, следовательно,

дети, не проходящие школьного обучения, развивают все выс-

шие формы мышления, доступные человеку, и обнаруживают

всю полноту интеллектуальных возможностей в такой же мере,

как и дети, обучавшиеся в школе.

Чаще эта теория принимает несколько иной вид: она начина-

ет учитывать несомненную зависимость, существующую между

обоими процессами. Развитие создает возможности, обучение их

реализует. Отношение между обоими процессами представляет-

ся в этом случае по аналогии с отношениями, которые префор-

мизм устанавливает между задатками и развитием: задатки со-

держат потенции, реализуемые в развитии. Так и здесь мыслит-

ся, что развитие само из себя создает всю полноту своих воз-

можностей, которые осуществляются в процессе обучения. Обу-

чение, таким образом, как бы надстраивается над созреванием.

226

Оно относится к развитию, как потребление к производству. Оно

питается продуктами развития и использует их, применяя в

жизни. Таким образом, признается односторонняя зависимость

между развитием и обучением. Обучение зависит от развития —

это очевидно. Но развитие никак не изменяется под влиянием

обучения. В основе обучения, по этой теории, лежит очень про-

стое рассуждение. Всякое обучение требует наличия известной

степени зрелости определенных психических функций в качест-

ве необходимых предпосылок.

Нельзя обучать грамоте годовалого ребенка. Нельзя начи-

нать обучать письму ребенка в 3 года. Следовательно, анализ

психического процесса обучения сводится к тому, чтобы выяс-

нить, какого рода функции и в какой степени созревания необ-

ходимы для того, чтобы обучение стало возможным. Если эти

функции развились у ребенка в должной степени, если его па-

мять достигла такого уровня, когда он может запоминать назва-

ния букв алфавита, внимание развилось настолько, что он мо-

жет сосредоточить его на такой-то срок на неинтересном для

него деле, мышление созрело для того, чтобы он понял отноше-

ние между звуками и письменными знаками, которые они сим-

волизируют, — если все это развилось в достаточной мере, обу-

чение письму может начинаться.

Хотя при таком понимании и признается односторонняя за-

висимость обучения от развития, тем не менее эта зависимость

мыслится как чисто внешняя, исключающая всякое внутреннее

взаимопроникновение и сплетение обоих процессов, почему мы

и можем рассматривать эту теорию как частный вариант (наи-

более поздний и близкий к действительности) тех теорий, в ос-

нове которых лежит постулат независимости обоих процессов.

Поскольку это так, постольку зерно истины, содержащееся в

этом варианте, тонет в массе ложных в корне основ самой теории.

Существенным для такого понимания независимости процес-

сов развития и обучения является один момент, на который, ду-

мается нам, обращали до сих пор мало внимания, но который

с интересующей нас точки зрения центральный, — это вопрос

о последовательности, которой связаны процессы развития и обу-

чения. Мы думаем, что указанные теории решают этот вопрос

в том смысле, что обучение идет в хвосте развития. Развитие

должно проделать известные циклы, оно должно завершить оп-

ределенные стадии и дать известные плоды созревания для того,

чтобы обучение сделалось возможным.

В этой теории заключена доля правды: известные предпосыл-

ки в развитии ребенка действительно необходимы для того, что-

бы обучение сделалось возможным. Поэтому новое обучение

находится, несомненно, в зависимости от каких-то уже пройден-

ных циклов детского развития. Это верно: действительно суще-

227

ствует низший порог обучения, за которым оно невозможно.

Однако эта зависимость, как мы увидим, не главная, а подчи-

ненная, и попытка выдать ее за главное и тем более за целое

приводит к ряду недоразумений и ошибок. Обучение как бы по-

жинает плоды детского созревания, но само по себе обучение

остается безразличным для развития. Память, внимание и мыш-

ление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может

обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамо-

те и арифметике, то его память, внимание и мышление изменят-

ся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: из-

менятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изме-

нятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе

их развития. Ничего нового не возникнет в умственном развитии

ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот же

самый ребенок, но грамотный.

Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую пе-

дагогическую психологию, в том числе и известную работу

Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже.

Его точка зрения такова, что мышление ребенка с необходи-

мостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от

того, обучается ребенок или нет. Если он обучается, то это чисто

внешний факт, который еще не находится в единстве с его соб-

ственными процессами мышления. Поэтому педагогика должна

считаться с этими автономными особенностями детского мыш-

ления как с низшим порогом, определяющим возможности обу-

чения. Когда же у ребенка разовьются другие возможности

мышления, тогда станет возможным и другое обучение. Для

Пиаже показателем уровня детского мышления является не то,

что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он

мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь

самым резким образом противопоставляются обучение и разви-

тие, знание и мышление. Исходя из этого, Пиаже задает ребенку

такие вопросы, что ребенок наверняка не может иметь какие-

нибудь знания о спрашиваемом предмете. А если мы спрашива-

ем ребенка о вещах, о которых у него могут быть знания, то

здесь мы получаем не результаты мышления, а результаты зна-

ния. Поэтому спонтанные понятия, возникающие в процессе раз-

вития ребенка, рассматриваются как показательные для его

мышления, а научные понятия, возникающие из обучения, не

обладают этой показательностью. Поэтому же, раз обучение

и развитие резко противопоставляются друг другу, мы приходим

с необходимостью к основному положению Пиаже, согласно ко-

торому научные понятия скорее вытесняют спонтанные и зани-

мают их место, чем возникают из них, преобразуя их.

Вторая точка зрения по интересующему нас вопросу диамет-

рально противоположна той, которую мы только что изложили.

228

Здесь сливаются обучение и развитие, отождествляется тот и

другой процесс. Эта точка зрения была первоначально развита

в педагогической психологии У. Джемсом68, который стремился

показать, что процесс образования ассоциаций и навыков одина-

ково лежит в основе как обучения, так и умственного развития.

Но если сущность обоих процессов тождественна, нет никаких

оснований далее различать их друг от друга. Отсюда только

один шаг к тому, чтобы провозгласить знаменитую формулу:

обучение и есть развитие, обучение — синоним развития.

В основе этой теории лежит основная концепция всей старой,

отмирающей психологии — ассоцианизм. Его возрождение в пе-

дагогической психологии представлено сейчас последним из

могикан — Э. Торндайком и рефлексологией69, которая переве-

ла учение об ассоциациях на физиологический язык. На вопрос

о том, что представляет собой процесс развития интеллекта ре-

бенка, эта теория отвечает: естественное развитие есть не что

иное, как последовательное и постепенное накопление услов-

ных рефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение,

эта теория дает буквально такой же ответ. Тем самым она при-

ходит к тем же выводам, что и Торндайк: обучение и развитие —

синонимы. Ребенок развивается в меру того, как он обучается.

Ребенок развит ровно настолько, насколько он обучен. Развитие

и есть обучение, обучение и есть развитие. Если в первой теории

узел вопроса об отношении между обучением и развитием не

развязывается, а разрубается, так как между тем и другим про-

цессом не признаются никакие отношения, то во второй теории

этот узел вовсе устраняется или обходится, так как вообще не

может возникнуть вопрос, какие существуют отношения между

обучением и развитием, если то и другое есть одно и то же.

Есть, наконец, третья группа теорий, которая особенно влия-

тельна в европейской детской психологии. Эти теории пытаются

подняться над крайностями обеих точек зрения, которые изло-

жены выше. Они пытаются проплыть между Сциллой и Хариб-

дой. При этом случается то, что обычно происходит с теориями,

занимающими среднее место между двумя крайними точками

зрения. Они становятся не над обеими теориями, а между ними,

преодолевая одну крайность ровно в такой мере, в какой они

попадают в другую. Одну неправильную теорию они преодоле-

вают, частично уступая другой, а другую — уступая первой.

В сущности говоря, это двойственные теории: занимая позицию

между двумя противоположными точками зрения, они на самом

деле приводят к некоторому объединению этих точек зрения.

Такова точка зрения К. Коффки, который заявляет с самого

начала, что развитие всегда имеет двойственный характер: во-

первых, надо различать развитие как созревание и, во-вторых,

развитие как обучение. Но это и значит признать в сущности

229

две прежние крайние точки зрения, одну вслед за другой, или

объединить их. Первая точка зрения говорит, что процессы раз-

вития и обучения независимы друг от друга. Ее Коффка повто-

ряет, утверждая, что развитие и есть созревание, не зависящее

в своих внутренних законах от обучения. Вторая точка зрения

говорит, что обучение есть развитие. Эту точку зрения Коффка

повторяет буквально.

Продолжив наше образное сравнение, можно сказать: если

первая теория разрубает, а не развязывает узел, вторая устра-

няет или обходит его, то теория Коффки еще более туго завязы-

вает этот узел, так что на деле позиция исследователя в отно-

шении обеих противоположных точек зрения не только не раз-

решает, но еще более запутывает вопрос, ибо она возводит в

принцип то, что является основной ошибкой в самой постановке

вопроса, породившей обе первые группы теорий. Теория Коффки

исходит из принципиально дуалистического понимания самого

развития. Развитие не единый процесс, а есть развитие как соз-

ревание и есть развитие как обучение. Но все же эта новая тео-

рия подвигает нас вперед по сравнению с двумя предыдущими

в трех отношениях.