1. Связи мышления оказываются при этом совершенно ана-

логичными связям восприятия, памяти и всех других функций,

которые, как и мышление, подчинены структурным законам; сле-

довательно, связи мышления не содержат в себе ничего нового,

высшего и специфического по сравнению со связями восприятия

и памяти, и тогда непонятно, каким образом в мышлении воз-

можно движение и сцепление понятий и иного рода и иного типа,

чем структурные сцепления восприятий и образов памяти.

В сущности говоря, структурная психология целиком и полно-

стью повторяет ошибку ассоциативной психологии, так как ис-

ходит из тождественности связей восприятия, памяти и мышле-

ния и не видит специфичности мышления в ряду этих процессов,

совершенно так же как старая психология исходила из этих же

двух принципов. Новое заключается только в том, что

принцип ассоциации заменен принципом структуры, однако спо-

соб объяснения остался прежним. В этом отношении структур-

ная психология не только не продвинула вперед проблему мыш-

ления, но даже пошла в этом вопросе назад по сравнению с

282

вюрцбургской школой, установившей, что законы мышления не

тождественны законам памяти и что мышление, следовательно,

представляет собой деятельность особого рода, подчиненную

собственным законам; для структурной же психологии мышле-

ние не имеет особых законов и подлежит объяснению с точки

зрения тех законов, которые господствуют в сфере восприятия и

памяти.

2. Сведение связей в мышлении к структурным связям и

отождествление первых со связями восприятия и памяти совер-

шенно исключают всякую возможность развитая мышления и

понимания мышления как высшего и своеобразного вида дея-

тельности сознания по сравнению с восприятием и памятью.

Отождествление законов движения мыслей с законами сцепле-

ния образов памяти находится в непримиримом противоречии с

установленным нами фактом возникновения на каждой новой

ступени развития понятий новых и высших по типу связей между

мыслями.

Мы видели, что на первой стадии в автономной детской речи

еще не существует отношений общности между понятиями, из-за

чего между ними возможны только те связи, которые могут

быть установлены в восприятии, т. е. на этой стадии оказывает-

ся вообще невозможным мышление как самостоятельная и неза-

висимая от восприятия деятельность. По мере развития струк-

туры обобщения и возникновения все более сложных отношений

общности между понятиями становится возможным мышление

как таковое и постепенное расширение образующих его связей и

отношений, как и переход к новым и высшим типам связи и пе-

реходы между понятиями, невозможные прежде. Этот факт

необъясним с точки зрения структурной теории, он сам по< себе

является достаточным доводом для того, чтобы ее отвергнуть.

Какие же, спрашивается, связи, специфические для мышле-

ния, определяют движение и сцепление понятий? Что такое

связь по смыслу? Для того чтобы ответить на эти вопросы, надо

перейти от изучения изолированного понятия как отдельной

клетки к исследованию тканей мышления. Тогда откроется, что

понятия связываются не по типу агрегата ассоциативными нит-

ками и не по принципу структур воспринимаемых или представ-

ляемых образов, а по самому существу своей природы, по прин-

ципу отношения к общности.

Всякая операция мысли — определение понятия, сравнение и

различение понятий, установление логических отношений между

понятиями и т. д. — совершается, по данным исследования, не

иначе, как по линиям, связывающим понятия между собой отно-

шениями общности и определяющим вообще возможные пути

движения от понятия к понятию. Определение понятия основы-

вается на законе эквивалентности понятий и предполагает воз-

283

можность такого движения от одних понятий к другим, при ко-

тором присущая определяемому понятию долгота и широта,

его мера общности, характеризующая содержащийся в понятии

акт мыслей и его отношение к объекту, может быть выражена

сцеплением понятий другой долготы и широты, другой меры

общности, содержащих другие акты мыслей и иной тип схваты-

вания предмета, которые в целом, однако, являются по долготе

и широте эквивалентными определяемому понятию. Так точно

сравнение или различение понятий необходимо предполагает их

обобщение, движение по линии отношений общности к высшему

понятию, подчиняющему себе оба сравниваемых понятия. Рав-

ным образом установление логических отношений между поня-

тиями в суждениях и умозаключениях требует движения по тем

же линиям отношения общности по горизонталям и вертикалям

всей системы понятий.

Поясним это на примере продуктивного мышления. М. Верт-

гаймер показал, что обычный силлогизм, как он приводится в

учебниках формальной логики, не принадлежит к типу продук-

тивной мысли. Мы приходим в конце к тому, что нам было из-

вестно в самом начале. Вывод не содержит в себе ничего нового

по сравнению с посылками. Для возникновения настоящего про-

дуктивного акта мышления, приводящего мысль к совершенно

новому пункту, к открытию, к «ага-переживанию», необходимо,

чтобы X, составляющий проблему нашего размышления и вхо-

дящий в структуру А, неожиданно вошел и в структуру В. Сле-

довательно, разрушение структуры, в которой первоначально воз-

никает проблематический пункт X, и перенос этого пункта в

совершенно другую структуру являются основными условиями

продуктивного мышления. Но как можно, чтобы X, входящий в

структуру Л, вошел одновременно и в 5? Для этого, очевидно,

необходимо выйти за пределы структурных зависимостей, выр-

вав проблематический пункт из той структуры, в которой он дан

нашей мысли, и включить его в новую структуру. Исследование

показывает, что это осуществляется путем движения по линиям

отношений общности, через высшую меру общности, через выс-

шее понятие, которое стоит над структурами А и В и подчиняет

их себе. Мы как бы поднимаемся над понятием А и затем спус-

каемся к понятию В. Это своеобразное преодоление структур-

ных зависимостей становится возможным только благодаря на-

личию определенных отношений общности между понятиями.

Но мы знаем, что каждой структуре обобщения соответству-

ет специфическая система отношений общности в силу того, что

обобщения различной структуры не могут не находиться в раз-

личной системе отношений общности между собой. Следователь-

но, каждой структуре обобщения соответствует и специфическая

система возможных при данной структуре логических операций

284

мышления. Этот один из важнейших законов всей психологии

понятий означает в сущности единство структуры и функции

мышления, единство понятия и возможных для него операций.

7

Мы можем на этом закончить изложение основных результа-

тов нашего исследования и перейти к выяснению того, как в

свете этих результатов раскрывается различная природа житей-

ских и научных понятий. После всего сказанного мы можем

сформулировать тот центральный пункт, который определяет

целиком и полностью различие в психической природе тех и дру-

гих понятий. Этот центральный пункт есть отсутствие или нали-

чие системы. Вне системы понятия стоят в ином отношении к

объекту, чем когда они входят в определенную систему. Отно-

шение слова «цветок» к предмету у ребенка, не знающего еще

слов «роза», «фиалка», «ландыш», и у ребенка, знающего эти

слова, оказывается совершенно иным. Вне системы в понятиях

возможны только связи, устанавливаемые между самими пред-

метами, т. е. эмпирические связи. Отсюда господство логики

действия и синкретических связей по восприятию в раннем

возрасте. Вместе с системой возникают отношения понятий к по-

нятиям, опосредованное отношение понятий к объектам через

их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отно-

шение понятий к объекту; в понятиях становятся возможными

надэмпирические связи.

Можно было бы в специальном исследовании показать, что

все особенности детской мысли, установленные Пиаже (синкре-

тизм, нечувствительность к противоречию, тенденции к рядопо-

ложению и др.), целиком проистекают из внесистемности поня-

тий ребенка. Сам Пиаже, как мы видели, понимает, что цент-

ральный пункт отличия между спонтанным понятием ребенка

и понятием взрослого заключается в несистематичности первого

и в систематичности второго, поэтому выдвигает принцип осво-

бождения высказывания ребенка от всякого следа системы, что-

бы раскрыть содержащиеся в нем спонтанные понятия. Этот

принцип безусловный и верный. По своей природе спонтанные

понятия внесистемны. Ребенок, говорит Пиаже, мало системати-

чен, его мысль недостаточно связана, дедуктивна, вообще чужда

потребности избегать противоречий, склонна к рядоположению

суждений вместо их синтеза и довольствуется синкретическими

схемами вместо анализа. Иначе говоря, мысль ребенка стоит

ближе к совокупности установок, проистекающих одновременно

из действия и грезы, чем к мысли взрослого, которая является

систематической и осознанной. Таким образом, сам Пиаже

склонен видеть в отсутствии системы существеннейший признак

285

спонтанных понятий. Он только не видит того, что несистема-

тичность — это не один из признаков детской мысли в ряду дру-

гих признаков, а как бы корень, из которого вырастают все

перечисленные им особенности мышления ребенка.

Можно показать, что все эти особенности прямо и непосред-

ственно вытекают из внесистемности спонтанных понятий; мож-

но объяснить каждую из названных особенностей в отдельности

и все вместе из тех отношений общности, которые господствуют

в комплексной системе спонтанных понятий. В специфической

системе отношений общности, присущей комплексной структуре

понятий дошкольника, содержится ключ ко всем феноменам,

описанным и изученным Пиаже.

Хотя это составляет тему нашего особого исследования, по-

пытаемся схематически пояснить это положение применительно

к указанным Пиаже особенностям детской мысли. Недостаточ-

ная связанность детской мысли есть прямое выражение недо-

статочного развития отношений общности между понятиями.

В частности, недостаточность дедукции прямо проистекает из

недоразвитости связей между понятиями по долготе, по верти-

кальным линиям отношения общности. Отсутствие потребности

избегать противоречий, как легко показать на простом примере,

необходимо должно возникнуть в такой мысли, в которой от-

дельные понятия не подчинены единому стоящему над ними

высшему понятию. Для того чтобы противоречие могло ощу-

щаться как помеха для мысли, необходимо, чтобы два противо-

речащих друг другу суждения рассматривались как частные

случаи единого общего понятия. Но именно этого нет и не может

быть в понятиях вне системы.

Ребенок в опытах Пиаже утверждает один раз, что шарик

растворился в воде, потому что он маленький; другой раз про

другой шарик он утверждает, что он растворился, потому что

он большой. Если мы выясним, что происходит в нашем мышле-

нии, когда мы чувствуем явное противоречие между обоими суж-

дениями, мы поймем, чего не хватает детской мысли для того,

чтобы уловить эту противоречивость. Как показывает исследо-

вание, противоречие замечается тогда, когда оба понятия, отно-

сительно которых высказываются противоречивые суждения,

входят в структуру единого стоящего над ними высшего поня-

тия. Тогда мы чувствуем, что мы высказали об одном и том же

два противоположных суждения. Но у ребенка оба понятия

лишены еще из-за недоразвития отношений общности возмож-

ности объединения в единую структуру высшего понятия, поэто-

му он высказывает два исключающих друг друга суждения с

точки зрения своей собственной мысли не об одном и том же,

а о двух единичных вещах. В логике его мысли возможны толь-

ко те отношения между понятиями, которые возможны между

286

самими предметами. Его суждения носят чисто эмпирический

констатирующий характер. Логика восприятия вообще не знает

противоречия. Ребенок с точки зрения этой логики высказывает

два одинаково правильных суждения. Они противоречивы с точ-

ки зрения взрослого, но не с точки зрения ребенка; это противо-

речие существует для логики мыслей, но не для логики восприя-

тия. Ребенок мог бы в подтверждение абсолютной правильности

своего высказывания сослаться на очевидность и неопровержи-

мость фактов. В наших опытах дети, которых мы пытались на-

толкнуть на это противоречие, часто отвечали: «Я сам видел».

Он действительно видел, что один раз растворился маленький,

а другой раз — большой шарик. Мысль, заключенная в его суж-

дении, в сущности и означает только следующее: я видел, что

маленький шарик растворился; я видел, что большой шарик

растворился; его «потому что», появляющееся в ответ на вопрос

экспериментатора, не означает по существу установления при-

чинной зависимости, которая непонятна ребенку, а относится к

тому классу неосознанных и непригодных для произвольного

употребления «потому что», который мы встречаем при решении

задачи с окончанием оборванных фраз.

Так точно рядоположение неизбежно должно возникать там,

где отсутствует движение мысли от высших по мере общности к

низшим понятиям. Синкретические схемы также типичное выра-

жение господства в мышлении ребенка эмпирических связей

и логики восприятия. Поэтому связь своих впечатлений ребенок

принимает за связь вещей.

Как показывает исследование, научные понятия ребенка не

обнаруживают этих феноменов и не подчиняются этим законам,

а перестраивают их. Господствующая на каждой ступени разви-

тия понятий структура обобщения определяет соответствующую

систему отношений общности между понятиями и тем самым

весь круг возможных на данной ступени типических операций

мышления. Поэтому раскрытие общего источника, из которого

проистекают все описанные Пиаже феномены детской мысли,

необходимо приводит к коренному пересмотру его же объясне-

ния всех этих феноменов. Источником особенностей оказывается

не эгоцентризм детской мысли, этот компромисс между логикой

мечты и логикой действия, а те своеобразные отношения общно-

сти между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной

из спонтанных понятий. Не потому, что понятия ребенка стоят

дальше от действительных предметов, чем понятия взрослых, и

пропитаны еще автономной логикой аутистического мышления,

а потому, что они стоят в ином, более близком и непосредствен-

ном отношении к объекту, чем понятия взрослого, возникают

у ребенка те своеобразные движения мысли, которые описал

Пиаже.

287

Поэтому закономерности, управляющие этим своеобразным

движением мысли, действительны только в сфере спонтанных

понятий. Научные понятия того же ребенка обнаруживают с

самого начала иные черты, свидетельствующие об их иной при-

роде. Возникая сверху, из недр других понятий, они рождаются

с помощью устанавливаемых в процессе обучения отношений

общности между понятиями. По своей природе они заключают

в себе нечто от этих отношений, от системы. Формальная дис-

циплина изучения научных понятий сказывается в перестройке

и всей сферы спонтанных понятий ребенка. В этом заключается

величайшее значение научных понятий в истории умственного

развития ребенка.

В сущности говоря, все это содержится в скрытом виде в уче-

нии Пиаже, так что принятие этих положений не только не

оставляет нас в недоумении перед фактом, раскрытым Пиаже,

но впервые позволяет нам дать фактам адекватное и истинное

объяснение. Можно сказать, что этим самым вся система Пиаже

взрывается изнутри огромной силой вдавленных в нее и скован-

ных обручем ошибочной мысли фактов. Сам Пиаже ссылается

на закон осознания Э. Клапареда: чем более понятия способны

к спонтанному применению, тем менее они осознаются. Спонтан-

ные понятия, следовательно, по своей природе в силу того, что их

делает спонтанными, должны быть неосознанны и непригодны

к произвольному применению. Неосознанность, как мы видели,

означает отсутствие обобщения, т. е. недоразвитие системы от-

ношений общности. Таким образом, спонтанность и неосознан-

ность понятия, спонтанность и внесистемность — синонимы.

И обратно: неспонтанные научные понятия по своей природе в

силу одного того, что их делает неспонтанными, должны с самого

начала быть осознанными, должны с самого начала иметь си-

стему. Весь наш спор с Пиаже в этом вопросе сводится только

к одному: вытесняют ли системные понятия внесистемные и за-

ступают их место по принципу замещения, или, развиваясь на

основе внесистемных понятий, они позже преобразуют последние

по собственному типу, создавая впервые в сфере понятий ребен-

ка определенную систему. Система, таким образом, является

тем кардинальным пунктом, вокруг которого, как вокруг центра,

вращается вся история развития понятий в школьном возрасте.

Она есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с

развитием его научных понятий и что поднимает его умственное

развитие на высшую ступень.

В свете этого центрального значения системы, вносимой в

мышление ребенка развитием научных понятий, становится

ясным и общий теоретический вопрос об отношениях между раз-

витием мышления и приобретением знаний, между обучением и

развитием. Пиаже, как известно, разрывает то и другое; поня-

288

тия, усвоенные ребенком в школе, не представляют для него

никакого интереса с точки зрения изучения особенностей дет-

ской мысли. Особенности детской мысли растворились здесь в

особенностях зрелого мышления. Поэтому изучение мышления

строится у Пиаже вне процессов обучения. Он исходит из следу-

ющего: все, что возникает у ребенка в процессе обучения, не

может представлять интереса для исследования развития мыс-

лей. Обучение и развитие оказываются у него несоизмеримыми

процессами. Это два независимых друг от друга процесса. То,

что ребенок учится, и то, что он развивается, не имеет отношения

друг к другу.

В основе этого лежит исторически сложившийся в психоло-

гии разрыв между изучением структуры и функции мышления.

На первых порах изучение мышления в психологии своди-

лось к анализу содержания мышления. Считалось, что более

развитой в умственном отношении человек отличается от менее

развитого прежде всего количеством и качеством тех представ-

лений, которыми он располагает, и числом тех связей, которые

существуют между этими представлениями, но что операции

мышления одинаковы и на самых низких ступенях мышления,

и на самых высоких. Книга Э. Торндайка (Е. Torndike, 1901)

об измерении интеллекта явилась грандиозной попыткой защи-

тить тот тезис, что развитие мышления заключается главным

образом в образовании новых и новых элементов связи между

отдельными представлениями и что можно построить одну не-

прерывную кривую, которая будет символизировать всю лестни-

цу умственного развития, начиная от дождевого червя и до аме-

риканского студента. Впрочем, в настоящее время мало кто

склонен защищать эту точку зрения.

Реакция против этого взгляда, как часто бывает, привела

к тому, что вопрос был перевернут с не меньшим преувеличени-

ем в противоположную сторону. Стали обращать внимание на

то, что представления вообще никакой роли в мышлении не

играют, и сосредоточивать внимание на самих операциях мыш-

ления, на его функциях, на том процессе, который совершается

в уме человека, когда он мыслит. Вюрцбургская школа довела

эту точку зрения до крайности и пришла к выводу, что мышле-

ние есть такой процесс, в котором объекты, представляющие

внешнюю действительность, в том числе и слово, не играют ни-

какой роли, что мышление является духовным актом, заключа-

ющимся в чисто отвлеченном, не чувственном схватывании от-

влеченных отношений. Как известно, положительная сторона

этой работы в том, что исследователи, проводившие ее, выдви-

нули целый ряд практических положений на основе эксперимен-

тального анализа и обогатили наши представления о действи-

тельном своеобразии интеллектуальных операций. Но вопрос о

289

том, как представлена, отражена и обобщена действительность

в мышлении, был выброшен из психологии вообще.

Сегодня мы снова присутствуем при том, как эта точка зре-

ния до конца скомпрометировала себя, обнаружила свою одно-

сторонность и неплодотворность и как возникает новый интерес

к тому, что раньше составляло единственный предмет исследо-

вания. Становится ясно, что функции мышления зависят от

строения мыслей, которые действуют. Ведь всякое мышление

устанавливает связь между каким-то образом, представленным

в сознании частями действительности. Следовательно, то, как

эта действительность представлена в сознании, не может быть

безразличным для возможных операций мышления. Иначе гово-

ря, различные функции мышления не могут не зависеть от того,

что функционирует, что движется, что является основой этого

процесса. Еще проще: функция мышления зависит от структуры

самой мысли, от того, как построена мысль, которая функциони-

рует, зависит характер операций, доступных для данного интел-

лекта. Работа Пиаже является крайним выражением интереса к

структуре самой мысли. Он довел до крайности односторонний

интерес к структуре, как и современная структурная психология,

утверждая, что функции в развитии вообще не меняются; изме-

няются строения, и в зависимости от этого функция приобретает

новый характер. Возвращение к анализу самого строения дет-

ской мысли, ее внутренней структуры, ее содержательного на-

полнения и составляет основную тенденцию работ Пиаже.

Но и Пиаже не смог устранить целиком разрыв между струк-

турой и функцией мышления. Это и является причиной того,

что обучение оторвано от развития. Исключение одного аспекта

в пользу другого неизбежно приводит к тому, что школьное

обучение становится невозможным для психологического иссле-

дования. Если знание заранее рассматривается как нечто не

соизмеримое с мышлением, этим самым заранее преграждается

путь ко всякой попытке найти связь между обучением и разви-

тием. Но если попытаться, как мы сделали в настоящей работе,

связать воедино оба аспекта исследования мышления — струк-

турный и функциональный, если принять следующее: что функ-

ционирует определяет до известной степени как функционирует,

эта проблема окажется не только доступной, но и разрешимой.

Если самое значение слова принадлежит к определенному

типу структуры, то только определенный круг операций стано-

вится возможным в пределах данной структуры, а другой круг

операций становится возможным в пределах другой структуры.

В развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень слож-

ными процессами внутреннего характера, изменяющими вну-

треннюю структуру самой ткани мысли.

Есть лишь две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся

290

в конкретном изучении мышления, и обе имеют первостепенное

значение.

Первая сторона — это рост и развитие детских понятий, или

значений слов. Значение слова есть обобщение. Различная

структура этих обобщений означает различный способ отраже-

ния действительности в мысли. Это, в свою очередь, не может

уже не означать различных отношений общности между поня-

тиями. Наконец, различные отношения общности определяют

и различные типы возможных для данного уровня мышления

операций. В зависимости от того, что функционирует и как по-

строено то, что функционирует, определяются способ и характер

самого функционирования. Это и составляет вторую сторону

всякого исследования мышления. Эти аспекты внутренне связа-

ны, и везде, где мы имеем исключение одного аспекта в пользу

другого, мы делаем это в ущерб полноте исследования.

Соединение в одном исследовании обоих аспектов приводит

к возможности видеть связь, зависимость и единство там, где

исключительное и одностороннее изучение только одного аспек-

та заставляло видеть метафизическую противоположность, ан-

тагонизм, перманентный конфликт и, в лучшем случае, возмож-

ность компромисса между двумя непримиримыми крайностями.

Спонтанные и научные понятия оказались в свете нашего иссле-

дования связанными между собой сложными внутренними свя-

зями. Более того: спонтанные понятия ребенка, если довести их

анализ до конца, представляются тоже до известной степени

аналогичными научным понятиям, так что в будущем открыва-

ется возможность единой линии исследования тех и других.

Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение

есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероят-

но, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким

же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия —

продуктом школьного обучения.

Мы уже сейчас знаем, что в каждом возрасте существует

особый тип отношений между обучением и развитием. Не толь-

ко развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только

обучение на каждой ступени имеет совершенно особую органи-

зацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отно-

шение между обучением и развитием специфично для каждого

возраста. В другой работе73 мы имели возможность развить эту

мысль подробнее. Скажем только, что будущее исследование

должно обнаружить следующее: своеобразная природа спонтан-

ных понятий ребенка целиком зависит от того отношения меж-

ду обучением и развитием, которое господствует в дошкольном

возрасте и которое мы обозначаем как спонтанно-реактивный

тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обуче-

ния в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе.

291

Мы не станем сейчас гадать, что конкретно должно обнару-

жить это будущее исследование. Сейчас мы сделали только шаг

в новом направлении и в оправдание этого шага скажем: как

бы он ни усложнял наши представления о, казалось бы, простых

вопросах обучения и развития, спонтанных и научных понятиях,

он не может не быть самым грубым упрощением по сравнению

с истинной грандиозной сложностью действительного положе-

ния вещей.

8

Сравнительное исследование житейских и научных (общест-

воведческих) понятий и их развития в школьном возрасте, про-

веденное Ж. И. Шиф, имеет в свете сказанного двойное значе-

ние. Первой и ближайшей задачей исследования была экспери-

ментальная проверка конкретной части нашей рабочей гипоте-

зы относительно своеобразного пуни развития, проделываемого

научными понятиями по сравнению с житейскими. Второй зада-

чей исследования было попутное разрешение на этом частном

случае общей проблемы отношений обучения и развития. Мы не

станем повторять, как решены в исследовании оба вопроса. От-

части об этом уже сказано выше, а главное содержится в самом

исследовании. Скажем только, что нам представляется первона-

чальное разрешение этих вопросов в экспериментальном плане

вполне удовлетворительным.

Попутно с этими вопросами не могли не встать еще два, на

фоне которых оба упомянутых выше вопроса только и могут

быть поставлены в исследовательском плане.

Это, во-первых, вопрос о природе спонтанных понятий ребен-

ка, до сих пор считавшихся единственным достойным изучения

предметом психологического исследования, и, во-вторых, общая

проблема психического развития школьника, вне которой ника-

кое частное исследование детских понятий невозможно. Эта

вопросы, конечно, не могли занять того места в исследовании,

как первые два. Они стояли не в центре, но на периферии вни-

мания исследователя. Поэтому мы можем говорить только о

косвенных данных, полученных в исследовании для решения

этих вопросов. Но косвенные данные, думается нам, скорее под-

тверждают, чем отвергают развитые в нашей гипотезе предпо-

ложения по обоим этим вопросам.

Главнейшее значение этого исследования заключается в том,

что оно приводит к новой постановке проблемы развития поня-

тия в школьном возрасте, дает рабочую гипотезу, хорошо объяс-

няющую все найденные в прежних исследованиях факты и нахо-

дящую себе подтверждение в экспериментально установленных

новых фактах, наконец, в том, что оно разработало метод иссле-

292

дования реальных, в частности научных, понятий ребенка и тем

самым не только перебросило мост от исследования эксперимен-

тальных понятий к анализу реальных жизненных понятий, но и

открыло новую, практически бесконечно важную и теоретически

плодотворную область исследования, едва ли не центральную

по своей роли для всей истории умственного развития школьни-

ка. Оно показало, как можно исследовать развитие научных

понятий.

Наконец, практическое значение исследования мы видим в

том, что оно раскрыло перед детской психологией возможности

действительно психологического анализа, т. е. анализа, руко-

водимого принципом развития в обучении системе научных зна-

ний. Вместе с этим из исследования вытекает и ряд непосредст-

венных педагогических выводов по отношению к преподаванию

обществоведения, освещая пока, конечно, только в самых гру-

бых, общих и схематических чертах то, что совершается в голове

отдельного ученика в процессе обучения обществоведению.

Мы видим в исследовании три существеннейших недостатка,

которые оказались, к сожалению, непреодолимыми в этом пер-

вом опыте, идущем в новом направлении. Первый из недостат-

ков заключается в том, что обществоведческие понятия ребенка

взяты более с общей, чем со специфической стороны. Они служи-

ли для нас более прототипом всякого научного понятия вообще,

чем определенным и своеобразным типом одного специфического

вида научных понятий. Это вызвано тем, что на первых порах

исследования в новой области необходимо было отграничить

научные понятия от житейских, вскрыть присущее обществовед-

ческим понятиям как частному случаю научных понятий. Раз-

личия же, существующие внутри отдельных видов научных по-

нятий (арифметические, естественнонаучные, обществоведческие

понятия), могли сделаться предметом исследования не раньше,

чем была проведена демаркационная линия, разделяющая науч-

ные и житейские понятия. Такова логика научного исследова-

ния: сперва находятся общие и слишком широкие черты для

данного круга явлений, затем отыскиваются специфические

различия внутри самого круга.

Этим обстоятельством объясняется то, что круг введенных в

исследование понятий не представляет собой какой-либо систе-

мы основных, конституирующих логику самого предмета корен-

ных понятий, а скорее образовался из ряда эмпирически подоб-

ранных на основании программного материала отдельных, пря-

мо не связанных между собой понятий. Этим объясняется и то,

что исследование дает гораздо больше общих закономерностей

развития научных понятий сравнительно с житейскими, чем спе-

цифических закономерностей обществоведческих понятий как

таковых, и то, что обществоведческие понятия подвергались

293

сравнению с житейскими понятиями, взятыми не из той же обла-

сти общественной жизни, а из других областей.

Второй недостаток, очевидный для нас и содержащийся в

работе, заключается снова в слишком общем, суммарном, не-

дифференцированном и нерасчлененном изучении структуры по-

нятий, отношений общности, присущих данной структуре, и

функций, определяемых данной структурой и данными отноше-

ниями общности. Точно так же как первый недостаток привел к

тому, что внутренняя связь обществоведческих понятий — эта

важнейшая проблема развивающейся системы понятий — оста-

валась без надлежащего освещения, так и второй недостаток

неизбежно приводит к тому, что проблема системы понятий,

проблема отношений общности, центральная для всего школь-

ного возраста и единственно могущая перебросить мост от изу-

чения экспериментальных понятий и их структуры к изучению

реальных понятий с их единством структуры и функций обоб-

щения мыслительной операции, осталась недостаточно разрабо-

танной. Это неизбежное на первых порах упрощение, допущен-

ное нами в самой постановке экспериментального исследования

и продиктованное необходимостью поставить вопрос наиболее

узко, вызвало, в свою очередь, при других условиях непозволи-

тельное упрощение анализа тех интеллектуальных операций,

которые вводились в эксперимент. Так, в примененных нами за-

дачах не были расчленены различные виды причинно-следствен-

ных зависимостей (эмпирические, психологические и логические

«потому что»), как это сделал Пиаже, на стороне которого в

данном случае оказывается колоссальное превосходство, — это

само собой привело и к стушевыванию возрастных границ вну-

три суммарно взятого школьного возраста. Но мы должны были

сознательно потерять в тонкости и расчлененности психологиче-

ского анализа, чтобы иметь хоть какой-нибудь шанс выиграть в

точности и определенности ответа на основной вопрос — о свое-

образном характере развития научных понятий.

Наконец, третьим дефектом работы, по нашему мнению, яв-

ляется недостаточная экспериментальная проработка двух

упомянутых выше, попутно вставших перед исследованием во-

просов — о природе житейских понятий и о структуре психиче-

ского развития в школьном возрасте. Вопрос о связи между

структурой детского мышления, как она описана Пиаже, и ос-

новными чертами, характеризующими самую природу житей-

ских понятий (внесистемность и непроизвольность), и вопрос о

развитии осознания и произвольности из нарождающейся

системы понятий, этот центральный вопрос всего умственного

развития школьника, — оба оказались не только не разрешен-

ными экспериментально, но и не поставленными в качестве зада-

чи, подлежащей разрешению в эксперименте. Это вызвано тем,

294

что оба вопроса для сколько-нибудь полной своей разработки

нуждались в особом исследовании. Но это неизбежно привело к

тому, что критика основных положений Пиаже, развиваемая в

нашей работе, оказалась недостаточно подкрепленной логикой

эксперимента и потому недостаточно сокрушительной.

Мы потому так подробно остановились в заключение на оче-

видных для нас недостатках работы, что они позволяют наме-

тить основные перспективы, открывающиеся за последней стра-

ницей нашего исследования, и вместе с тем установить единствен-

но правильное отношение к этой работе как к первому и в выс-

шей степени скромному шагу в новой и бесконечно плодотвор-

ной с теоретической и практической сторон области психологии

детского мышления.

Нам остается сказать о том, что в ходе самого исследования,

от начала и до завершения, наша рабочая гипотеза и экспери-

ментальное исследование складывались иначе, чем это пред-

ставлено здесь. В живом ходе исследовательской работы дело

никогда не обстоит так, как в ее законченном литературном

оформлении. Построение рабочей гипотезы не предшествовало

экспериментальному исследованию, а исследование не могло

опираться с самого начала на готовую и до конца разработан-

ную гипотезу. Гипотеза и эксперимент, эти, по выражению

К. Левина74, два полюса единого динамического целого, скла-

дывались, развивались и росли совместно, взаимно оплодотво-

ряя и продвигая друг друга.

И одно из важнейших доказательств правдоподобности и

плодотворности нашей гипотезы мы видим в том, что совместно

складывавшиеся экспериментальное исследование и теоретиче-

ские предположения гипотезы привели нас не только к соглас-

ным, но к совершенно единым результатам. Они показали то,

что является центральным пунктом, основной осью и главной

мыслью всей нашей работы: в момент усвоения нового слова

процесс развития соответствующего понятия не заканчивается,

а только начинается. В момент первоначального усвоения новое

слово стоит не в конце, а в начале своего развития и является

всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее

развитие его значения приводит и к созреванию самого слова.

Развитие смысловой стороны речи здесь, как и везде, оказыва-

ется основным и решающим процессом в развитии мышления и

речи ребенка. Как говорит Л. Н. Толстой, «слово почти всегда

готово, когда готово понятие» (1903, с. 143), в то время как

обычно полагали, будто понятие почти всегда готово, когда го-

тово слово.

295

Глава седьмая

МЫСЛЬ И слово

Я слово позабыл, что я хотел сказать,

И мысль бесплотная в чертог теней вернется.

О. Э. Мандельштам *

1

Мы начали наше исследование с попытки выяснить внутреннее

отношение, существующее между мыслью и словом на самых

крайних ступенях фило- и онтогенетического развитая. Мы на-

шли, что начало развития мысли и слова, доисторический период

в существовании мышления и речи, не обнаруживает никаких

определенных отношений и зависимостей между генетическими

корнями мысли и слова. Таким образом, оказывается, что иско-

мые нами внутренние отношения между мыслью и словом не

есть изначальная, заранее данная величина, которая является

предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего раз-

вития, но сами возникают и складываются только в процессе

исторического развития человеческого сознания, сами являются

не предпосылкой, но продуктом становления человека.

Даже в высшем пункте животного развития — у антропои-

дов — вполне человекоподобная в фонетическом отношении

речь оказывается никак не связанной с — тоже человекоподоб-

ным — интеллектом. И в начальной стадии детского развития мы

могли с несомненностью констатировать наличие доинтеллекту-

альной стадии в процессе формирования речи и доречевой ста-

дии в развитии мышления. Мысль и слово не связаны между

собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и

разрастается в ходе самого развития мысли и слова.

Вместе с тем было бы неверно, как мы старались выяснить

в начале нашего исследования, представлять себе мышление и

речь как два внешних друг по отношению к другу процесса, как

две независимые силы, которые протекают и действуют парал-

лельно друг другу или пересекаясь в отдельных точках пути и

вступая в механическое взаимодействие. Отсутствие изначаль-

ной связи между мыслью и словом ни в какой мере не означает,

будто эта связь может возникать только как внешняя связь двух

разнородных по существу видов деятельности сознания. Напро-

тив, как мы стремились показать, основной методологический

* Один из вариантов текста стихотворения О. Э. Мандельштама «Ласточ-

ка». — Примеч. ред.

296

порок огромного большинства исследований мышления и речи,

порок, обусловивший бесплодность этих работ, состоит как раз

В таком понимании отношений между мыслью и словом, которое

рассматривает оба эти процесса как два независимых, самостоя-

тельных и изолированных элемента, из внешнего объединения

которых возникает речевое мышление со всеми присущими ему

свойствами.

Мы стремились показать, что вытекающий из такого понима-

ния метод анализа заранее обречен на неудачу, ибо он для

объяснения свойств речевого мышления как целого разлагает

это целое на образующие его элементы — на речь и мышление,

которые не содержат в себе свойств, присущих целому, и тем

самым закрывает дорогу к объяснению этих свойств. Исследо-

вателя, пользующегося этим методом, мы уподобляли человеку,

который попытался бы для объяснения того, почему вода тушит

огонь, разложить воду на кислород и водород и с удивлением

увидел бы, что кислород поддерживает горение, а водород сам

горит. Мы хотели показать далее, что анализ, пользующийся

методом разложения на элементы, не есть в сущности анализ в

собственном смысле слова, приложимый к разрешению конкрет-

ных проблем в какой-либо определенной области явлений. Это

есть, скорее, возведение к общему, чем внутреннее расчленение

и выделение частного, содержащегося в подлежащем объясне-

нию феномене. По самой своей сущности этот метод приводит

скорее к обобщению, чем к анализу. В самом деле, сказать, что

вода состоит из водорода и кислорода, значит сказать нечто

такое, что одинаково относится ко всей воде вообще и ко всем

ее свойствам в равной мере: к Великому океану в такой же мере,

как к дождевой капле, к свойству воды тушить огонь в такой

же мере, как к закону Архимеда. Так же точно сказать, что ре-

чевое мышление содержит в себе интеллектуальные процессы

и собственно речевые функции, означает сказать нечто такое,

что относится ко всему речевому мышлению в целом и ко всем

его отдельным свойствам в одинаковой степени, тем самым

означает не сказать ничего по поводу каждой конкретной про-

блемы, встающей перед исследованием речевого мышления.

Мы пытались поэтому с самого начала встать на другую

точку зрения, поставить всю проблему по-другому и применить

в исследовании другой метод анализа. Анализ, пользующийся

методом разложения на элементы, мы пытались заменить анали-

зом, расчленяющим сложное единство речевого мышления на

единицы, понимая под последними такие продукты анализа,

которые в отличие от элемента образуют первичные моменты

не по отношению ко всему изучаемому явлению в целом, но

только по отношению к отдельным конкретным его сторонам и

свойствам и которые, далее, также в отличие от элементов не

297

утрачивают свойств, присущих целому и подлежащих объясне-

нию, но содержат в себе в самом простом, первоначальном виде

те свойства целого, ради которых предпринимается анализ. Еди-

ница, к которой мы приходим в анализе, содержит в себе в ка-

ком-то наипростейшем виде свойства, присущие речевому мыш-

лению как целому.

Мы нашли эту единицу, отражающую в наипростейшем виде

единство мышления и речи, в значении слова. Значение слова,

как мы пытались выяснить выше, это такое далее неразложимое

единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно

представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Сло-

во, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой. Сле-

довательно, значение есть необходимый, конституирующий при-

знак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с

внутренней стороны. Таким образом, мы как будто вправе рас-

сматривать его с достаточным основанием как феномен речи.

Но значение слова с психологической стороны, как мы неодно-

кратно убеждались на протяжении исследования, есть не что

иное, как обобщение, или понятие. Обобщение и значение слова

суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование по-

нятия есть самый специфический, самый подлинный, самый не-

сомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать

значение слова как феномен мышления.

Таким образом, значение слова оказывается одновременно

речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не чисто

внешняя сопринадлежность его к двум различным областям

психической жизни. Значение слова есть феномен мышления

лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена

в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в

какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть

феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть

единство слова и мысли.

Нам думается, что этот основной тезис нашего исследования

едва ли нуждается в новых подтверждениях после всего сказан-

ного. Наши экспериментальные исследования, думается нам,

всецело подтвердили и оправдали это положение, показав, что,

оперируя значением слова как единицей речевого мышления,

мы действительно находим реальную возможность конкретного

исследования развития речевого мышления и объяснения его

главнейших особенностей на различных ступенях. Но главным

результатом является не это положение само по себе, а даль-

нейшее, которое есть важнейший и центральный итог наших

исследований. Это исследование раскрыло, что значения слов

развиваются. Открытие изменения значений слов и их развития

есть то новое и существенное, что внесло наше исследование в

учение о мышлении и речи, оно есть главное наше открытие,

298

которое позволяет впервые окончательно преодолеть лежавший

в основе прежних учений о мышлении и речи постулат о кон-

стантности и неизменности значения слова.

С точки зрения старой психологии связь между словом и

значением есть простая ассоциативная связь, устанавливающая-

ся благодаря многократному совпадению в сознании восприя-

тий слова и вещи, обозначаемой данным словом. Слово напоми-

нает о своем значении так точно, как пальто человека напоми-

нает об этом человеке или внешний вид дома напоминает о

людях, живущих в нем. С этой точки зрения значение слова, раз

установившееся, не может ни развиваться, ни вообще изменять-

ся. Ассоциация, связывающая слово и значение, может закреп-

ляться или ослабляться, может обогащаться рядом связей с

другими предметами того же рода, может распространяться по

сходству или смежности на более широкий круг предметов или,

наоборот, суживать или ограничивать этот круг, другими сло-

вами, она может претерпевать ряд количественных и внешних

изменений, но не может изменять своей внутренней психологиче-

ской природы, так как для этого она должна была бы перестать

быть тем, что она есть, т. е. ассоциацией.

Естественно, что с этой точки зрения развитие смысловой

стороны речи, развитие значения слов становится вообще не-

объяснимым и невозможным. Это нашло свое выражение как в

лингвистике, так и в психологии речи ребенка и взрослого. Тот

отдел языкознания, который занимается изучением смысловой

стороны речи, т. е. семасиология, усвоив ассоциативную концеп-

цию слова, рассматривает до сих пор значение слова как ассо-

циацию между звуковой формой слова и его предметным содер-

жанием.-Поэтому все решительно слова — самые конкретные и

самые абстрактные — оказываются построенными со смысло-

вой стороны одинаково и все не содержат в себе ничего специ-

фического для речи как таковой, поскольку ассоциативная связь,

объединяющая слово и значение, в такой же мере составляет

психологическую основу осмысленной речи, в какой и основу

таких процессов, как воспоминания о человеке при виде его

пальто. Слово заставляет нас вспомнить о своем значении, как

вообще любая вещь может напомнить нам другую вещь. Не

удивительно поэтому, что, не находя ничего специфического в

связи слова со значением, семантика не могла и поставить во-

проса о развитии смысловой стороны речи, о развитии значений

слов. Все развитие сводилось исключительно к изменению ассо-

циативных связей между отдельными словами и отдельными

предметами: слово могло означать раньше один предмет, а затем

ассоциативно связаться с другим предметом. Так, пальто, пере-

ходя от одного владельца к другому, могло раньше напоминать

об одном человеке, а затем о другом. Развитие смысловой сто-

299

роны речи исчерпывается для лингвистики изменениями пред-

метного содержания слов, но ей остается чужда мысль, что в

ходе исторического развития языка изменяется смысловая струк-

тура значения слова, изменяется психологическая природа этого

значения, что от низших и примитивных форм обобщения язы-

ковая мысль переходит к высшим и наиболее сложным формам,

находящим свое выражение в абстрактных понятиях, что, нако-

нец, не только предметное содержание слова, но самый характер

отражения и обобщения действительности в слове изменялся в

ходе исторического развития языка.

Так же точно эта ассоциативная точка зрения приводит к

невозможности и к необъяснимости развития смысловой стороны

речи в детском возрасте. У ребенка развитие значения слова

может сводиться только к чисто внешним и количественным из-

менениям ассоциативных связей, объединяющих слово и значе-

ние, к обогащению и закреплению этих связей. Что самая струк-

тура и природа связи между словом и значением может изме-

няться и фактически изменяется в ходе развития детской речи —

это с ассоциативной точки зрения необъяснимо.

Наконец, в функционировании речевого мышления у зрелого

развитого человека мы также с этой точки зрения не можем

найти ничего иного, кроме непрерывного линейного движения

в одной плоскости по ассоциативным путям от слова к его зна-

чению и от значения к слову. Понимание речи заключается в

цепи ассоциаций, возникающих в уме под влиянием знакомых

образов слов. Выражение мысли в слове есть обратное движение

по тем же ассоциативным путям от представленных в мысли

предметов к их словесным обозначениям. Ассоциация всегда

обеспечивает эту двустороннюю связь между двумя представ-

лениями: один раз пальто может напомнить о человеке, нося-

щем его, другой раз вид человека может заставить нас вспом-

нить о его пальто. В понимании речи и в выражении мысли в

слове не содержится, следовательно, ничего нового и ничего

специфического по сравнению с любым актом припоминания и

ассоциативного связывания.

Несмотря на то что несостоятельность ассоциативной теории

была осознана, экспериментально и теоретически доказана срав-

нительно давно, это никак не отразилось на судьбе ассоциатив-

ного понимания природы слова и его значения. Вюрцбургская

школа, которая считала главной задачей доказать несводимость

мышления к ассоциативному течению представлений, невозмож-

ность объяснить движение, сцепление, припоминание мыслей с

точки зрения законов ассоциации и доказать наличие особых

закономерностей, управляющих течением мыслей, не только ни-

чего не сделала для пересмотра ассоциативных воззрений на

природу отношения между словом и значением, но не сочла

300

нужным даже высказать мысль о необходимости этого Пересмот-

ра. Она разделила речь и мышление, воздав богу богово и кеса-

рю кесарево. Она освободила мысль от пут всего образного,

чувственного, вывела ее из-под власти ассоциативных законов,

превратила ее в чисто духовный акт, возвратившись тем самым

к истокам донаучной спиритуалистической концепции Августи-

на 75 и Р. Декарта 76, и пришла в конце концов к крайнему субъ-

ективному идеализму в учении о мышлении, уйдя дальше

Декарта и заявляя устами О. Кюльпе: «Мы не только скажем:

«мыслю, значит, существую», но также «мир существует, как мы

его устанавливаем и определяем» (1914, с. 81). Таким образом,

мышление как богово было отдано богу. Психология мышления

стала открыто двигаться по пути к идеям Платона, как признал

сам Кюльпе.

Одновременно с этим, освободив мысль от плена всякой чув-

ственности и превратив ее в чистый, бесплотный, духовный

акт, эти психологи оторвали мышление от речи, предоставив по-

следнюю всецело во власть ассоциативных законов. Связь меж-

ду словом и его значением продолжала рассматриваться как

простая ассоциация и после работ вюрцбургской школы. Слово,

таким образом, оказалось внешним выражением мысли, ее одея-

нием, не принимающим никакого участия в ее внутренней жизни.

Никогда еще мышление и речь не оказывались столь разъеди-

ненными и столь оторванными друг от друга в представлении

психологов, как в вюрцбургскую эпоху. Преодоление ассоциа-

низма в области мышления привело к еще большему закрепле-

нию ассоциативного понимания речи. Как кесарево, оно было

отдано кесарю.

Те из психологов этого направления, которые оказались про-

должателями данной линии, не только не смогли изменить ее,

но продолжали её углублять и развивать. Так, О. Зельц, пока-

завший всю несостоятельность констелляционной, т. е. в конеч-

ном счете ассоциативной, теории продуктивного мышления, вы-

двинул на ее место новую теорию, которая углубила и усилила

разрыв между мыслью и словом, определившийся с самого нача-

ла в работах этого направления. Зельц продолжал рассматри-

вать мышление в себе, оторванное от речи, и пришел к выводу

о принципиальной тождественности продуктивного мышления че-

ловека с интеллектуальными операциями шимпанзе — настолько

слово не внесло никаких изменений в природу мысли, настолько

велика независимость мышления от речи.

Даже Н. Ах, который сделал значение слова прямым пред-

метом специального исследования и первый встал на путь пре-

одоления ассоцианизма в учении о понятиях, не сумел пойти

дальше признания наряду с ассоциативными тенденциями де-

терминирующих тенденций в процессе образования понятий.

301

Поэтому он не вышел за пределы прежнего понимания значения

слова. Он отождествлял понятие и значение слова и тем самым

исключал всякую возможность изменения и развития понятий.

Раз возникшее значение остается неизменным и постоянным.

В момент образования значения слова путь его развития оказы-

вается законченным. Но этому же учили и те психологи, против

мнения которых боролся Ах. Разница между ним и его против-

никами заключается только в том, что они по-разному рисуют

этот начальный момент в образовании значения слова, но для

него и для них в одинаковой мере начальный момент является

в то же самое время и конечным пунктом всего развития по-

нятия.

То же самое положение создалось и в современной структур-

ной психологии в учении о мышлении и речи. Это направление

глубже, последовательнее, принципиальнее других пыталось

преодолеть ассоциативную психологию в целом. Оно поэтому не

ограничилось половинчатым решением вопроса, как сделали его

предшественники. Оно пыталось не только мышление, но и речь

вывести из-под власти ассоциативных законов и подчинить и то

и другое в одинаковой степени законам структурообразования.

Это направление не только не пошло вперед в учении о мышле-

нии и речи, но сделало глубокий шаг назад по сравнению со

своими предшественниками.

Прежде всего оно сохранило глубочайший разрыв между

мышлением и речью. Отношение между мыслью и словом пред-

ставляется в свете нового учения как простая аналогия, как при-

ведение к общему структурному знаменателю того и другого.

Происхождение верных осмысленных детских слов исследовате-

ли этого направления представляют себе по аналогии с интел-

лектуальной операцией шимпанзе в опытах В. Келера. Слово

входит в структуру вещи, поясняют они, и приобретает известное

функциональное значение, подобно тому как палка для обезья-

ны входит в структуру ситуации добывания плода и приобретает

функциональное значение орудия. Таким образом, связь между

словом и значением не мыслится уже более как простая ассоциа-

тивная связь, но представляется как структурная. Это шаг

вперед. Но, если присмотреться внимательно к тому, что дает

нам новое понимание вещей, нетрудно убедиться: этот шаг впе-

ред является простой иллюзией, а в сущности мы остались на

прежнем месте у разбитого корыта ассоциативной психологии.

В самом деле, слово и обозначаемая им вещь образуют еди-

ную структуру. Но эта структура совершенно аналогична всякой

вообще структурной связи между двумя вещами. Она не содер-

жит в себе ничего специфического для слова как такового. Лю-

бые две вещи, все равно, палка и плод или слово и обозначаемый

им предмет, смыкаются в единую структуру по одним и тем же

302

законам. Слово снова оказывается не чем иным, как одной из

вещей в ряду других вещей. Слово есть вещь и объединяется с

другими вещами по общим структурным законам объединения

вещей. То, что отличает слово от всякой другой вещи и струк-

туру слова отличает от всякой другой структуры, то, как слово

представляет вещь в сознании, то, что делает слово словом, —

все это остается вне поля зрения исследователей. Отрицание

специфичности слова и его отношения к значениям и растворе-

ние этих отношений в море всех и всяческих структурных связей

целиком сохраняются в новой психологии не в меньшей мере,

чем в старой.

Мы могли бы, в сущности, для уяснения идеи структурной

психологии о природе слова целиком воспроизвести тот самый

пример о человеке и его пальто, на котором мы пытались уяс-

нить идею ассоциативной психологии о природе связи между

словом и значением. Слово напоминает свое значение так же,

как пальто напоминает нам человека, на котором мы привыкли

его видеть. Это положение сохраняет силу и для структурной

психологии, ибо для нее пальто и носящий его человек образуют

таким же образом единую структуру, как слово и обозначаемая

им вещь. То, что пальто может напомнить нам о владельце, как

вид человека может напомнить нам о его пальто, объясняется

с точки зрения новой психологии также структурными законами.

Таким образом, на место принципа ассоциации становится

принцип структуры, но этот новый принцип так же универсально

и недифференцированно распространяется на все вообще отно-

шения между вещами, как и старый принцип. Мы слышим от

представителей старого направления, что связь между словом и

его значением образуется так же, как связь между палкой и

бананом. Но разве это не та же самая связь, о которой говорит-

ся в нашем примере? Суть дела заключается в том, что в новой

психологии, как и в старой, исключается заранее всякая воз-

можность объяснения специфических отношений слова и значе-

ния. Эти отношения признаются принципиально ничем не отли-

чающимися от всяких других, любых, всевозможных отношений

между предметами. Все кошки оказываются серыми в сумерках

всеобщей структурности, как раньше их нельзя было различить

в сумерках универсальной ассоциативности.

Н. Ах пытался преодолеть ассоциацию с помощью детерми-

нирующей тенденции, гештальтпсихология — с помощью принци-

па структуры, но и там и здесь целиком сохраняются оба основ-

ных момента старого учения: во-первых, признание принципи-

альной тождественности связи слова и значения с связью любых

других двух вещей и, во-вторых, признание неразвиваемости

значения слова. Так же как для старой психологии, для ге-

штальтпсихологии остается в силе то положение, согласно

303

которому развитие значения слова заканчивается в момент его

возникновения. Вот почему смена различных направлений в

психологии, так сильно продвинувших такие разделы, как уче-

ние о восприятии и памяти, производит впечатление утомитель-

ного и однообразного топтания на месте, вращения по кругу,

когда дело идет о проблеме мышления и речи. Один принцип

сменяет другой. Новый оказывается радикально противополож-

ным прежнему. Но в учении о мышлении и речи они оказывают-

ся похожими друг на друга, как однояйцевые близнецы. Как

говорит французская пословица, чем больше это меняется, тем

больше остается тем же самым.

Если в учении о речи новая психология остается на старом

месте и целиком сохраняет представление о независимости мыс-

ли от слова, то в учении о мышлении она делает значительный

шаг назад. Это сказывается прежде всего в том, что гештальт-

психология склонна отрицать наличие специфических законо-

мерностей мышления как такового и растворять их в общих

структурных законах. Вюрцбургская школа возвела мысль в

ранг чисто духовного акта и представила слово во власть низ-

менных чувственных ассоциаций. В этом ее основной порок, но

она все же умела различать специфические законы сцепления,

движения и течения мыслей от более элементарных законов

сцепления и течения представлений и восприятий. В этом отно-

шении она стояла выше новой психологии. Гештальтпсихология,

приведя к всеобщему структурному знаменателю восприятие до-

машней курицы, интеллектуальную операцию шимпанзе, первое

осмысленное слово ребенка и развитое продуктивное мышление

взрослого человека, стерла не только всякие границы между

структурой осмысленного слова и структурой палки и банана,

но также и границы между мышлением в его самых высших

формах и самым элементарным восприятием.

Если попытаться подытожить то, к чему приводит нас беглый

критический обзор основных современных учений о мышлении

и речи, легко можно свести к двум основным положениям то об-

щее, что присуще всем этим учениям. Во-первых, ни одно из

этих направлений не схватывает в психологической природе

слова самого главного, основного и центрального, что делает

слово словом и без чего слово перестает быть самим собой: за-

ключенного в нем обобщения как совершенно своеобразного

способа отражения действительности в сознании. Во-вторых,

все эти учения рассматривают слово и его значение вне разви-

тия. Оба эти момента внутренне связаны между собой, ибо толь-

ко адекватное представление о психической природе слова мо-

жет привести нас к пониманию возможности развития слова и

его значения. Поскольку оба эти момента сохраняются во всех

сменяющих друг друга направлениях, постольку все они в ос-

304

новном повторяют друг друга. Поэтому борьба и смена отдель-

ных направлений в современной психологии мышления и речи

напоминают юмористическое стихотворение Г. Гейне, где рас-

сказывается о царствовании верного себе почтенного и старого

Шаблона, который был умерщвлен кинжалом восставших про-

тив него:

Когда с торжеством разделили

Наследники царство и трон,

То новый Шаблон — говорили —

Похож был на старый Шаблон.

2

Открытие непостоянства и неконстантности, изменчивости

значений слов и их развития представляет собой главное и ос-

новное открытие, которое одно только и может вывести из

тупика все учение о мышлении и речи. Значение слова некон-

стантно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменя-

ется и при различных способах функционирования мысли. Оно

представляет собой скорее динамическое, чем статическое, обра-

зование. Установление изменчивости значений сделалось воз-

можным только тогда, когда была правильно определена при-

рода самого значения. Природа его раскрывается прежде всего

в обобщении, которое содержится как основной и центральный

момент во всяком слове, ибо всякое слово уже обобщает.

Но раз значение слова может изменяться в своей внутренней

природе, значит, изменяется и отношение мысли к слову. Для

того чтобы понять изменчивость и динамику отношений мысли к

слову, необходимо внести в развитую нами в основном исследо-

вании генетическую схему изменения значений как бы попереч-

ный разрез. Необходимо выяснить функциональную роль словес-

ного значения в акте мышления.

Мы ни разу еще не имели случая на всем протяжении нашей

работы остановиться на процессе словесного мышления в целом.

Однако мы собрали уже все необходимые данные, для того что-

бы представить себе в основных чертах, как совершается этот

процесс. Попытаемся сейчас представить себе в целом виде

сложное строение всякого реального мыслительного процесса и

связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутно-

го момента зарождения мысли до ее окончательного заверше-

ния в словесной формулировке. Для этого мы должны перейти

из генетического плана в план функциональный и обрисовать

не процесс развития значений и изменения их структуры, а про-

цесс функционирования значений в живом ходе словесного мыш-

ления. Если мы сумеем это сделать, мы тем самым сумеем

показать, что на каждой ступени развития существует не только

305

своя особенная структура словесного значения, но также опре-

деляемое этой структурой свое особое отношение между мышле-

нием и речью. Как известно, функциональные проблемы разре-

шаются легче всего тогда, когда исследование имеет дело с раз-

витыми высшими формами какой-нибудь деятельности, в кото-

рой вся сложность функциональной структуры представлена в

расчлененном и зрелом виде. Поэтому оставим на некоторое

время вопросы развития и обратимся к изучению отношений

мысли и слова в развитом сознании.

Как только мы попытаемся осуществить это, сейчас же перед

нами раскроется грандиозная, сложнейшая картина, которая

превосходит по тонкости архитектоники все, что могли предста-

вить себе по этому поводу схемы самых богатых воображений

исследователей. Подтверждаются слова Л. Н. Толстого, что

«отношение слова к мысли и образование новых понятий есть

такой сложный, таинственный и нежный процесс души» (1903,

с. 143).

Прежде чем перейти к схематическому описанию этого про-

цесса, мы, предвосхищая результаты дальнейшего изложения,

скажем относительно основной и руководящей идеи, развитием

и разъяснением которой должно служить все последующее ис-

следование. Эта центральная идея может быть выражена в об-

щей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не

вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову

и обратно — от слова к мысли. Это отношение предстает в свете

психологического анализа как развивающийся процесс, прохо-

дящий через ряд фаз и стадий, претерпев все те изменения, ко-

торые по своим существенным признакам могут быть названы

развитием. Разумеется, это не возрастное развитие, а функцио-

нальное, но движение самого процесса мышления от мысли к

слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но соверша-

ется в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении

(единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стре-

мится соединить что-то с чем-то, установить отношение между

чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развер-

тывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию,

какую-то работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли

совершается как внутреннее движение через целый ряд планов,

как переход мысли в слово и слова в мысль. Поэтому первейшей

задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову

как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из

которых складывается это движение, различение ряда планов,

через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. Здесь

перед исследователем раскрывается многое такое, «что и не

снилось мудрецам», по выражению В. Шекспира.

306

В первую очередь наш анализ приводит нас к различению

двух планов в самой речи. Исследование показывает, что вну-

тренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя,

звучащая, фазическая хотя и образуют подлинное единство, но

имеют каждая свои особые законы движения. Единство речи

есть сложное единство,- а не гомогенное и однородное. Прежде

всего наличие своего движения в семантической и в фазической

сторонах речи обнаруживается из целого ряда фактов, относя-

щихся к области речевого развития ребенка. Укажем на два

главнейших факта.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка

от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе

и к сцеплению фраз, еще позже — к сложным предложениям и

к связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи.

Ребенок, таким образом, идет в овладении фазической стороной

речи от частей к целому. Но известно также, что по значению

первое слово ребенка есть целая фраза — односложное предло-

жение. В развитии семантической стороны речи ребенок начина-

ет с целого, с предложения, и только позже переходит к овладе-

нию частными смысловыми единицами, значениями отдельных

слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном

предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой

словесных значений. Таким образом, если охватить начальный

и конечный моменты в развитии семантической и фазической

сторон речи, можно легко убедиться, что это развитие идет в

противоположных направлениях.

Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от

предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к

целому, от слова к предложению.

Уже одного этого факта достаточно для того, чтобы убедить

нас в необходимости различать движение смысловой и звучащей

речи. Движения в том и другом плане не совпадают, сливаясь в

одну линию, но могут совершаться, как показано в рассматри-

ваемом нами случае, по противоположно направленным линиям.

Это отнюдь не означает разрыва между обоими планами речи

или автономности и независимости каждой из двух ее сторон.

Напротив, различение обоих планов есть первый и необходимый

шаг для установления их внутреннего единства. Единство их

предполагает наличие своего движения у каждой из двух сторон

речи и наличие сложных отношений между движением той и

другой. Но изучать отношения, лежащие в основе единства ре-

чи, возможно только после того, как мы с помощью анализа

различили те стороны ее, между которыми только и могут суще-

ствовать эти сложные отношения. Если бы обе стороны речи

представляли собой одно и то же, совпадали друг с другом и

сливались в одну линию, нельзя было бы вообще говорить ни

307

о каких отношениях во внутреннем строении речи, ибо невоз-

можны никакие отношения вещи к самой себе. В нашем приме-

ре это внутреннее единство обеих сторон речи, имеющих про-

тивоположное направление в процессе детского развития, высту-

пает с не меньшей ясностью, чем их несовпадение друг с другом.

Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерас-

члененное целое, именно поэтому она должна найти свое выра-

жение в речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выби-

рает для своей мысли речевое одеяние по мерке. В меру того,

что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению из

отдельных частей, ребенок в речи переходит от частей к расчле-

ненному целому. И обратно — в меру того, что ребенок в речи

переходит от частей к расчлененному целому в предложении, он

может и в мысли от нерасчлененного целого перейти к частям.

Таким образом, мысль и слово оказываются с самого начала

вовсе не скроенными по одному образцу. В известном смысле

можно сказать, что между ними существует скорее противоре-

чие, чем согласованность. Речь по своему строению не представ-

ляет простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому

она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не

служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь,

перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но

совершается в слове. Поэтому противоположно направленные

процессы развития смысловой и звуковой сторон речи образуют

подлинное единство именно благодаря противоположной на-

правленности.

Другой, не менее капитальный факт относится к более позд-

ней эпохе развития. Как мы упоминали, Пиаже установил, что

ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного

предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как»,

«хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим

синтаксическим формам. Грамматика в развитии ребенка идет

впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно и

адекватно употребляет союзы, выражающие причинно-следст-

венные, временные, противительные, условные и другие зависи-

мости, в спонтанной речи и в соответствующей ситуации, еще на

всем протяжении школьного возраста не осознает смысловой

стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ими.

Это значит, что движения семантической и фазической сторон

слова в овладении сложными синтаксическими структурами не

совпадают в развитии. Анализ слова мог бы показать, что это

несовпадение грамматики и логики в развитии детской речи

опять, как и в прежнем случае, не только не исключает их един-

ства, но, напротив, только оно и делает возможным это внутрен-

нее единство значения и слова, выражающее сложные логиче-

ские отношения.

308

Менее непосредственно, но зато еще более рельефно высту-

пает несовпадение семантической и фазической сторон речи в

функционировании развитой мысли. Для того чтобы обнаружить

это, мы должны перевести свое рассмотрение из генетического

плана в функциональный. Но прежде заметим, что уже факты,

почерпнутые нами из генезиса речи, позволяют сделать некото-

рые существенные выводы и в функциональном отношении.

Если, как мы видели, развитие смысловой и звуковой сторон ре-

чи идет в противоположных направлениях на всем протяжении

раннего детства, совершенно понятно, что в каждый данный мо-

мент, в какой бы точке мы ни стали рассматривать соотношения

этих двух планов речи, между ними никогда не может оказаться

полного совпадения.

Гораздо показательнее факты, непосредственно извлекаемые

из функционального анализа речи. Эти факты хорошо известны

современному психологически ориентированному языкознанию.

Из всего ряда относящихся сюда фактов на первом месте долж-

но быть поставлено несовпадение грамматического и психоло-

гического подлежащего и сказуемого.

Едва ли существует, говорит Г. Фослер, более неверный путь

для истолкования душевного смысла какого-либо языкового

явления, чем путь грамматической интерпретации. На этом пути

неизбежно возникают ошибки понимания, обусловленные несо-

ответствием психологического и грамматического членения речи.

Л. Уланд77 начинает пролог к «Герцогу Эрнсту Швабскому»

словами: «Суровое зрелище откроется перед вами». С точки

зрения грамматической структуры «суровое зрелище» есть под-

лежащее, «откроется» — сказуемое. Но с точки зрения психоло-

гической структуры фразы, с точки зрения того, что хотел ска-

зать поэт, «откроется» есть подлежащее, а «суровое зрелище» —

сказуемое. Поэт хотел сказать этими словами: то, что пройдет

перед вами, это трагедия. В сознании слушающего первым было

представление о том, что перед ним пройдет зрелище. Это и есть

то, о чем говорится в данной фразе, т. е. психологическое подле-

жащее. То новое, что высказано об этом подлежащем, есть пред-

ставление о трагедии, которое и есть психологическое сказуемое.

Еще отчетливее это несовпадение грамматического и психо-

логического подлежащего и сказуемого может быть пояснено на

следующем примере. Возьмем фразу «Часы упали», в которой

«часы» — подлежащее, «упали» — сказуемое, и представим себе,

что эта фраза произносится дважды в различной ситуации и,

следовательно, выражает в одной и той же форме две разные

мысли. Я обращаю внимание на то, что часы остановились, и

спрашиваю, почему это случилось. Мне отвечают: «Часы упали».

В этом случае в моем сознании раньше было представление о

часах, часы есть в этом случае психологическое подлежащее, то,

309

о чем говорится. Вторым возникло представление о том, что они

упали. «Упали» есть в данном случае психологическое сказуе-

мое, то, что говорится о подлежащем. В этом случае граммати-

ческое и психологическое членение фразы совпадает, но оно мо-

жет и не совпадать.

Работая за столом, я слышу шум от упавшего предмета и

спрашиваю, что упало. Мне отвечают той же фразой: «Часы

упали». В этом случае в сознании раньше было представление

об упавшем. «Упали» есть то, о чем говорится в этой фразе, т. е.

психологическое подлежащее. То, что говорится об этом подле-

жащем, что вторым возникает в сознании, есть представление —

часы, которое и будет в данном случае психологическим сказуе-

мым. В сущности эту мысль можно выразить так: «Упавшее есть

часы». В этом случае и психологическое и грамматическое ска-

зуемое совпали бы, в нашем же случае они не совпадают.

Анализ показывает, что в сложной фразе любой член пред-

ложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он

несет на себе логическое ударение, семантическая функция ко-

торого и заключается как раз в выделении психологического

сказуемого. Грамматическая категория представляет до некото-

рой степени окаменение психологической, по мнению Г. Пауля78,

и поэтому она нуждается в оживлении с помощью логического

ударения, выявляющего ее семантический строй. Пауль показал,

как за одной и той же грамматической структурой может скры-

ваться самое разнородное душевное мнение. Быть может, соот-

ветствие между грамматическим и психологическим строем речи

встречается не так часто, как мы полагаем. Скорее даже оно

только постулируется нами и редко или никогда не осуществля-

ется на самом деле. Везде — в фонетике, морфологии, лексике и

в семантике, даже в ритмике, метрике и музыке — за граммати-

ческими или формальными категориями скрываются психологи-

ческие. Если в одном случае они, по-видимому, покрывают друг

друга, то в других они опять расходятся. Можно говорить не

только о психологических элементах формы и значениях, о пси-

хологических подлежащих и сказуемых, но с тем же правом мож-

но говорить и о психологическом числе, роде, падеже, местоиме-

нии, превосходной степени, будущем времени и т. д. Наряду с

грамматическими и формальными понятиями подлежащего, ска-

зуемого, рода пришлось допустить существование их психологи-

ческих двойников, или прообразов. То, что с точки зрения

языка является ошибкой, может, если оно возникает из само-

бытной натуры, иметь художественную ценность. Пушкинское:

Как уст румяных без улыбки,

Без грамматической ошибки

Я русской речи не люблю —

310

имеет более глубокое значение, чем это обычно думают. Полное

устранение несоответствий в пользу общего и, безусловно, пра-

вильного выражения достигается лишь по ту сторону языка и

его навыков — в математике. Первым, кто увидел в математике

мышление, происходящее из языка, но преодолевающее его, был,

по-видимому, Декарт. Можно сказать только одно: наш обыч-

ный разговорный язык из-за присущих ему колебаний и несоот-

ветствий грамматического и психологического находится в со-

стоянии подвижного равновесия между идеалами математиче-

ской и фантастической гармонии и в непрестанном движении,

которое мы называем эволюцией.

Все эти примеры приведены нами для того, чтобы показать

несовпадение фазической и семантической сторон речи, вместе с

тем они же показывают, что это несовпадение не только не ис-

ключает единства той и другой, но, напротив, с необходимостью

предполагает это единство. Ведь это несоответствие не только не

мешает осуществляться мысли в слове, но является необходи-

мым условием для того, чтобы движение от мысли к слову

могло реализоваться. Мы поясним на двух примерах, как изме-

нения формальной и грамматической структур приводят к глу-

бочайшему изменению всего смысла речи, для того чтобы осве-

тить эту внутреннюю зависимость между двумя речевыми пла-

нами. И. А. Крылов в басне «Стрекоза и Муравей» заменил

лафонтеновского кузнечика стрекозой, придав ей неприложимый

к ней эпитет «попрыгунья». По-французски кузнечик женского

рода и потому вполне годится для того, чтобы в его образе во-

плотить женское легкомыслие и беззаботность. Но по-русски в

переводе «кузнечик и муравей» этот смысловой оттенок в изо-

бражении ветрености неизбежно пропадает, поэтому у Крыло-

ва грамматический род возобладал над реальным значением —

кузнечик оказался стрекозой, сохранив тем не менее все призна-

ки кузнечика (попрыгунья, пела, хотя стрекоза не прыгает и не

поет). Адекватная передача всей полноты смысла требовала

непременного сохранения и грамматической категории женского

рода для персонажа басни.

Обратное случилось с переводом стихотворения Г. Гейне

«Сосна и пальма». В немецком языке слово «сосна» мужского

рода. Благодаря этому вся история приобретает символическое

значение любви к женщине. Чтобы сохранить смысловой отте-

нок немецкого текста, Ф. И. Тютчев заменил сосну кедром —

«кедр одинокий стоит». М. Ю. Лермонтов, переводя точно,

лишил стихотворение этого смыслового оттенка и тем самым

придал ему существенно иной смысл — более отвлеченный и

обобщенный. Так, изменение одной, казалось бы, грамматиче-

ской детали приводит при соответствующих условиях к измене-

нию и всей смысловой стороны речи.

311

Если попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из ана-

лиза двух планов речи, можно сказать, что несовпадение этих

планов, наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящего

за словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксиса

словесных значений заставляют нас в самом простом речевом

высказывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное и

константное отношение между смысловой и звуковой сторонами

речи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесно-

му синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику

слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении

в словах.

Если же фазическая и семантическая стороны речи не совпа-

дают, то очевидно, что речевое высказывание не может возник-

нуть сразу во всей своей полноте, так как семантический и сло-

весный синтаксис возникают, как мы видели, не одновременно и

совместно, а предполагают переход и движение от одного к дру-

гому. Но этот сложный процесс перехода от значений к звукам

развивается, образуя одну из основных линий в совершенство-

вании речевого мышления. Это расчленение речи на семантику

и фонологию не дано сразу и с самого начала, а возникает толь-

ко в ходе развития: ребенок должен дифференцировать обе сто-

роны речи, осознать их различие и природу каждой из них для

того, чтобы сделать возможным то нисхождение по ступеням,

которое, естественно, предполагается в живом процессе осмыс-

ленной речи. Первоначально мы встречаем у ребенка неосознан-

ность словесных форм и словесных значений и недифференциро-

ванность тех и других. Слово и его звуковое строение восприни-

маются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотдели-

мое от ее других свойств. Это явление, по-видимому, присуще

всякому примитивному языковому сознанию.

В. Гумбольдт79 приводит анекдот, в котором рассказывается,

как простолюдин, слушая разговор студентов-астрономов о звез-

дах, обратился к ним с вопросом: «Я понимаю, что с помощью

всяких приборов людям удалось измерить расстояние от Земли

до самых отдаленных звезд и узнать их расположение и движе-

ние. Но мне хотелось бы знать: как узнали названия звезд?» Он

предполагал, что названия звезд могли быть узнаны только из

них самих. Простые опыты с детьми показывают, что еще в до-

школьном возрасте ребенок объясняет названия предметов их

свойствами: «Корова называется «корова», потому что у нее рога,

«теленок» — потому что у него рога еще маленькие, «лошадь» —

потому что у нее нет рогов, «собака» — потому что у нее нет

рогов и она маленькая, «автомобиль» — потому что он совсем

не животное».

На вопрос, можно ли заменить название одного предмета

другим, например корову назвать чернилами, а чернила —

312

коровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потому

что чернилами пишут, а корова дает молоко. Перенос имени

означает как бы и перенос свойства одной вещи на другую, на-

столько тесно и неразрывно связаны между собой свойства ве-

щи и ее название. Как трудно переносить ребенку название

одной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструк-

ции устанавливаются условные названия предметов. В опыте

заменяются названия «корова — собака» и «окно — чернила».

«Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» — спрашива-

ют у ребенка. «Дает». — «Есть ли у коровы рога?» — «Есть». —

«Корова — это же собака, а разве у собаки есть рога?» — «Ко-

нечно, раз собака — это корова, раз так называется — корова,

то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рога

должны быть. У такой собаки, которая называется корова, ма-

ленькие рога обязательно должны быть».

Мы видим, как трудно ребенку отделить имя вещи от ее

свойств и как свойства вещи следуют при перенесении за име-

нем, как имущество за владельцем. Такие же результаты полу-

чаем при вопросах о свойствах чернил и окна при перемене их

названий. Вначале следуют с большим затруднением правиль-

ные ответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила, получаем отри-

цательный ответ. «Но ведь чернила — это окно, окно — черни-

ла». — «Значит, чернила — все-таки чернила и непрозрачные».

Мы хотели этим примером проиллюстрировать то положе-

ние, что звуковая и слуховая сторона слова для ребенка пред-

ставляют непосредственное единство, недифференцированное и

неосознанное. Одна из важнейших линий речевого развития

ребенка как раз и состоит в том, что это единство начинает диф-

ференцироваться и осознаваться. Таким образом, в начале раз-

вития имеет место слияние обоих планов речи и постепенное их

разделение, так что дистанция между ними увеличивается вме-

сте с возрастом и каждой ступени в развитии словесных значе-

ний и их осознанности соответствует свое специфическое отно-

шение семантической и фазической сторон речи и свой специфи-

ческий путь перехода от значения к звуку. Недостаточная диф-

ференцированность обоих речевых планов связана с ограничен-

ностью возможности выражения мысли и понимания ее в ран-

них возрастах.

Если мы примем во внимание то, что было сказано в начале

нашего исследования о коммуникативной функции значений,

станет ясно, что общение ребенка с помощью речи находится в

непосредственной связи с дифференциацией словесных значений

в его речи и их осознанием.

Для уяснения этой мысли мы должны остановиться на чрез-

вычайно существенной особенности значений слов, которую мы

уже упоминали при анализе результатов наших экспериментов.

313

Мы различали в семантической структуре слова его предмет-

ную отнесенность и его значение и стремились показать, что то

и другое не совпадают. С функциональной стороны это привело

нас к различению индикативной и номинативной функции слова,

с одной стороны, и его сигнификативной функции, с другой.

Если мы сравним эти структурные и функциональные отноше-

ния в начале, середине и в конце развития, мы сумеем убедить-

ся в наличии следующей генетической закономерности. В начале

развития в структуре слова существует исключительно его пред-

метная отнесенность, а из функций — только индикативная и

номинативная. Значение, независимое от предметной отнесен-

ности, и сигнификация, независимая от указания и наименова-

ния предмета, возникают позже и развиваются по тем путям,

которые мы пытались проследить и обрисовать выше.

При этом оказывается, что с самого начала возникновения

этих структурных и функциональных особенностей слова они у

ребенка отклоняются по сравнению с особенностями слов в обе

противоположные стороны. С одной стороны, предметная отне-

сенность слова выражена у ребенка гораздо ярче и сильнее, чем

у взрослого: для ребенка слово представляет часть вещи, одно

из ее свойств, оно неизмеримо теснее связано с предметом, чем

слово взрослого. Это и обусловливает гораздо больший удель-

ный вес предметной отнесенности в детском слове. С другой сто-

роны, именно из-за того, что слово связано у ребенка с предме-

том теснее, чем у нас, и представляет как бы часть вещи, оно

легче, чем у взрослого, может оторваться от предмета, заместить

его в мыслях и жить самостоятельной жизнью. Таким образом,

недостаточная дифференцированность предметной отнесенности

и значения слова приводит к тому, что слово ребенка одновре-

менно и ближе к действительности и дальше от нее, чем сло-

во взрослого. Ребенок первоначально не дифференцирует сло-

весного значения и предмета, значения и звуковой формы слова.

В ходе развития эта дифференциация происходит в меру разви-

тия обобщения, и в конце развития, там, где мы встречаемся

уже с подлинными понятиями, возникают все те сложные отно-

шения между расчлененными планами речи, о которых мы гово-

рили выше.

Эта растущая с годами дифференциация двух речевых пла-

нов сопровождается и развитием того пути, который проделы-

вает мысль при превращении синтаксиса значений в синтаксис

слов. Мысль накладывает печать логического ударения на одно

из слов фразы, выделяя тем психологическое сказуемое, без ко-

торого любая фраза становится непонятной. Говорение требует

перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание пред-

полагает обратное движение — от внешнего плана речи к вну-

треннему.

314

Но мы должны сделать еще один шаг по намеченному пути

и проникнуть несколько глубже во внутреннюю сторону речи.

Семантический план речи есть только начальный и первый из

всех ее внутренних планов. За ним перед исследователем рас-

крывается план внутренней речи. Без правильного понимания ее

психологической природы нет и не может быть никакой возмож-

ности выяснить отношения мысли к слову в их действительной

сложности. Эта проблема представляется едва ли не самой за-

путанной из всех вопросов, относящихся к учению о мышлении

и речи.

Путаница начинается с терминологической неясности. Тер-

мин («внутренняя речь», или «эндофазия», прилагается в лите-

ратуре к самым различным явлениям. Отсюда возникает целый

ряд недоразумений, так как исследователи спорят часто о раз-

ных вещах, обозначая их одним и тем же термином. Нет воз-

можности привести в какую-либо систему наши знания о приро-

де внутренней речи, если раньше не попытаться внести терми-

нологическую ясность в этот вопрос. Так как эта работа никем

еще не проделана, то не удивительно, что мы не имеем до сих

пор ни у одного из авторов сколько-нибудь систематического

изложения даже простых фактических данных о природе вну-

тренней речи.

По-видимому, первоначальным значением этого термина бы-

ло понимание внутренней речи как вербальной памяти. Я могу

прочитать наизусть заученное стихотворение, но я могу и вос-

произвести его только в памяти. Слово может быть так же за-

менено представлением о нем или образом памяти, как и всякий

другой предмет. В этом случае внутренняя речь отличается от

внешней точно так же, как представление о предмете отличает-

ся от реального предмета. Именно в этом смысле понимали вну-

треннюю речь французские авторы, изучая, в каких образах

памяти — акустических, оптических, моторных и синтетиче-

ских — реализуется это воспоминание слов. Как мы увидим

ниже, память представляет один из моментов, определяющих

природу внутренней речи. Но сама по себе она, конечно, не толь-

ко не исчерпывает этого понятия, но и не совпадает с ним непо-

средственно. У старых авторов мы находим всегда знак равенст-

ва между воспроизведением слов по памяти и внутренней речью.

На самом же деле это два разных процесса, которые следует

различать.

Второе значение термина «внутренняя речь» связывается с

сокращением обычного речевого акта. Внутренней речью назы-

вают в этом случае непроизносимую, незвучащую, немую речь,

т. е. речь минус звук, по известному определению Миллера. По

315

мнению Д. Уотсона, она представляет собой ту же внешнюю

речь, но только не доведенную до конца. В. М. Бехтерев80 опре-

делял ее как не выявленный в двигательной части речевой

рефлекс, И. М. Сеченов81 — как рефлекс, оборванный на двух

третях своего пути. И это понимание внутренней речи может

входить в качестве одного из подчиненных моментов в научное

понятие внутренней речи, но и оно, так же как первое, не толь-

ко не исчерпывает всего понятия, но и не совпадает с ним вовсе.

Беззвучно произносить какие-либо слова еще ни в какой мере

не означает процессов внутренней речи. В последнее время

Шиллинг предложил «говорение», обозначая последним терми-

ном содержание, которое вкладывали в понятие внутренней речи

только что упомянутые авторы. От внутренней речи это понятие

отличается количественно тем, что оно имеет в виду только

активные, а не пассивные процессы речевой деятельности, и ка-

чественно тем, что оно имеет в виду начально моторную деятель-

ность речевой функции. Внутреннее говорение с этой точки зре-

ния есть частичная функция внутренней речи, речедвигательный

акт инициального характера, импульсы которого не находят

вовсе выражения в артикуляционных движениях или проявля-

ются в неясно выраженных и беззвучных движениях, но кото-

рые сопровождают, подкрепляют или тормозят мыслительную

функцию.

Наконец, третье и наиболее расплывчатое из всех пониманий

этого термина придает внутренней речи чрезвычайно расшири-

тельное толкование. Не будем останавливаться на его истории,

но обрисуем кратко то его современное состояние, с которым мы

сталкиваемся в работах многих авторов.

Внутренней речью К. Гольдштейн82 называет все, что пред-

шествует моторному акту говорения, всю вообще внутреннюю

сторону речи, в которой он различает два момента: во-первых,

внутреннюю речевую форму лингвиста, или мотивы речи

В. Вундта, и, во-вторых, наличие того ближайшим образом не-

определенного, не сенсорного или моторного, но специфически

речевого переживания, которое так же хорошо известно всяко-

му, как и не поддается точной характеристике. Соединяя, таким

образом, в понятии внутренней речи всю внутреннюю сторону

всякой речевой деятельности, смешивая воедино понимание

внутренней речи французскими авторами и слово-понятие не-

мецкими, Гольдштейн выдвигает ее в центр всей речи. Здесь

верна негативная сторона определения, а именно указание, что

сенсорные и моторные процессы имеют во внутренней речи под-

чиненное значение, но очень запутана и потому неверна пози-

тивная сторона. Нельзя не возражать против отождествления

центрального пункта всей речи с интуитивно постигаемым пере-

живанием, не поддающимся никакому функциональному, струк-

316

турному и вообще объективному анализу, как нельзя не возра-

жать и против отождествления этого переживания с внутренней

речью, в которой тонут и растворяются без остатка хорошо раз-

личаемые с помощью психологического анализа отдельные

структурные планы. Это центральное речевое переживание явля-

ется общим для любого вида речевой деятельности и уже благо-

даря лишь этому совершенно не годится для выделения той

специфической и своеобразной речевой функции, которая одна

только и заслуживает названия внутренней речи. В сущности

говоря, если быть последовательным и довести точку зрения

Гольдштейна до конца, надо признать, что его внутренняя речь

есть вовсе не речь, а мыслительная и аффективно-волевая дея-

тельность, так как она включает в себя мотивы речи и мысль,

выражаемую в слове. В лучшем случае она охватывает в нерас-

члененном виде все внутренние процессы, протекающие до мо-

мента говорения, т. е. всю внутреннюю сторону внешней речи.

Правильное понимание внутренней речи должно исходить

из того положения, что внутренняя речь есть особое по психоло-

гической природе образование, особый вид речевой деятельно-

сти, имеющий совершенно специфические особенности и состоя-

щий в сложном отношении к другим видам речевой деятельно-

сти. Для того чтобы изучить эти отношения внутренней речи, с

одной стороны, к мысли и, с другой — к слову, необходимо преж-

де всего найти ее специфические отличия от того и другого и

выяснить ее совершенно особую функцию. Небезразлично, ду-

мается нам, говорю ли я себе или другим. Внутренняя речь есть

речь для себя. Внешняя речь есть речь для других. Нельзя

допустить, что это коренное и фундаментальное различие в

функциях той и другой речи может остаться без последствий

для структурной природы обеих речевых функций. Поэтому, ду-

мается нам, неправильно рассматривать, как это делают

Д. Джексон и Г. Хэд, внутреннюю речь как отличающуюся от

внешней по степени, а не по природе. Дело здесь не в вокализа-

ции. Само наличие или отсутствие вокализации есть не причина,

объясняющая нам природу внутренней речи, а следствие, выте-

кающее из этой природы. В известном смысле можно сказать,

что внутренняя речь не только не есть то, что предшествует

внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противополож-

на внешней. Внешняя речь есть процесс превращения мысли

в слова, ее материализация и объективация. Внутренняя — об-

ратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс

испарения речи в мысль*. Отсюда и структура этой речи со

всеми ее отличиями от структуры внешней речи.

* Как видно из всего контекста, автор, применяя образное выражение

«испарение речи в мысль», имеет в виду качественное изменение речевого про-

цесса при мыслительном акте, а вовсе не исчезновение слова. — Примеч. ред.

317

Внутренняя речь представляет собой едва ли не самую труд-

ную область исследования психологии. Именно поэтому мы на-

ходим в учении о внутренней речи огромное количество совер-

шенно произвольных конструкций и умозрительных построений

и не располагаем почти никакими возможными фактическими

данными. Эксперимент к этой проблеме прилагался лишь пока-

зательный. Исследователи пытались уловить наличие едва за-

метных, в лучшем случае третьестепенных по значению и во

всяком случае лежащих вне центрального ядра внутренней речи,

сопутствующих двигательных изменений в артикуляции и дыха-

нии. Проблема эта оставалась почти недоступной для экспери-

мента до тех пор, пока к ней не удалось применить генетический

метод. Развитие и здесь оказалось ключом к пониманию одной

из сложнейших внутренних функций человеческого сознания.

Поэтому нахождение адекватного метода исследования внутрен-

ней речи сдвинуло фактически всю проблему с мертвой точки.

Мы остановимся поэтому прежде всего на методе.

Ж. Пиаже, по-видимому, первый обратил внимание на осо-

бую функцию эгоцентрической речи ребенка и сумел оценить

ее теоретическое значение. Заслуга его заключается в том, что

он не прошел мимо этого повседневно повторяющегося, знако-

мого каждому, кто видел ребенка, факта, а пытался изучить

его и теоретически осмыслить. Но Пиаже остался совершенно

слеп к самому важному, что заключает в себе эгоцентрическая

речь, именно к ее генетическому родству и связи с внутренней

речью, и вследствие этого ложно истолковал ее собственную

природу с функциональной, структурной и генетической сторон.

Мы в наших исследованиях внутренней речи выдвинули в

центр, отталкиваясь от Пиаже, именно проблему отношения

эгоцентрической речи с внутренней речью. Это, думается нам,

привело впервые к возможности с небывалой полнотой изучить

природу внутренней речи экспериментальным путем.

Мы изложили выше все основные соображения, заставляю-

щие нас прийти к выводу, что эгоцентрическая речь представля-

ет собой ряд ступеней, предшествующих развитию внутренней

речи. Напомним, что эти соображения были троякого характера:

функционального (мы нашли, что эгоцентрическая речь выпол-

няет интеллектуальные функции подобно внутренней), структур-

ного (мы нашли, что эгоцентрическая речь по строению прибли-

жается к внутренней) и генетического (мы сопоставили наблю-

даемый Пиаже факт отмирания эгоцентрической речи к момен-

ту наступления школьного возраста с рядом фактов, заставля-

ющих отнести к этому же моменту начало развития внутренней

речи, и сделали отсюда заключение, что на пороге школьного

возраста происходит не отмирание эгоцентрической речи, а ее

переход и перерастание во внутреннюю речь). Эта новая рабо-

318

чая гипотеза о структуре, функции и судьбе эгоцентрической

речи дала нам возможность не только перестроить радикальным

образом все учение об эгоцентрической речи, но и проникнуть в

глубину вопроса о природе внутренней речи. Если наше предпо-

ложение, что эгоцентрическая речь представляет собой ранние

формы внутренней речи, заслуживает доверия, то тем самым

решается вопрос о методе исследования внутренней речи.

Эгоцентрическая речь в этом случае ключ к исследованию

внутренней речи. Первое удобство заключается в том, что она

представляет собой еще вокализованную, звучащую речь, т. е.

речь внешнюю по способу проявления и вместе с тем внутрен-

нюю по функциям и структуре. При исследовании сложных вну-

тренних процессов для того, чтобы экспериментировать, объек-

тивизировать наблюдаемый внутренний процесс, приходится

специально создавать его внешнюю сторону, связывая его с

какой-либо внешней деятельностью, выносить его наружу. Это

позволяет сделать возможным его объективно-функциональный

анализ, основывающийся на наблюдениях внешней стороны

внутреннего процесса. Но в случае эгоцентрической речи мы

имеем дело как бы с естественным экспериментом, построенным

по этому типу. Это есть доступная прямому наблюдению и экспе-

риментированию внутренняя речь, т. е внутренний по природе и

внешний по проявлениям процесс. В этом главная причина того,

почему изучение эгоцентрической речи и является в наших гла-

зах основным методом исследования внутренней речи.

Второе преимущество метода состоит в том, что он позволя-

ет изучить эгоцентрическую речь не статически, а динамически,

в процессе ее развития, постепенного убывания одних ее особен-

ностей и медленного нарастания других. Благодаря этому воз-

никает возможность судить о тенденциях развития внутренней

речи, анализировать то, что для нее несущественно и что отпа-

дает в ходе развития, как и то, что для нее существенно и что

в ходе развития усиливается и нарастает. И наконец, возникает

возможность, изучая генетические тенденции внутренней речи,

заключить с помощью методов интерполяции, что представляет

собой движение от эгоцентрической речи к внутренней в преде-

ле, т. е. какова природа внутренней речи.

Прежде чем перейти к изложению основных результатов,

которые мы добыли с помощью этого метода, остановимся на

общем понимании природы эгоцентрической речи, для того что-

бы окончательно уяснить теоретическую основу нашего метода.

При изложении будем исходить из противопоставления двух

теорий эгоцентрической речи — Пиаже и нашей. Согласно уче-

нию Пиаже, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой

прямое выражение эгоцентризма детской мысли, который, в

свою очередь, является компромиссом между изначальным

319

аутизмом детского мышления и постепенной его социализаци-

ей — компромиссом, особым для каждой возрастной ступени,

так сказать, динамическим компромиссом, где по мере разви-

тия ребенка убывают элементы аутизма и нарастают элементы

социализованной мысли, благодаря чему эгоцентризм в мыш-

лении, как и в речи, постепенно сходит на нет.

Из такого понимания природы эгоцентрической речи выте-

кает воззрение Пиаже на структуру, функцию и судьбу этого

вида речи. В эгоцентрической речи ребенок не должен приспо-

сабливаться к мысли взрослого; поэтому его мысль остается

максимально эгоцентрической, что находит свое выражение в

непонятности эгоцентрической речи для другого, в ее сокращен-

ности и других структурных особенностях. По функции эгоцен-

трическая речь в этом случае не может быть ни чем иным, как

простым аккомпанементом, сопровождающим основную мело-

дию детской деятельности и ничего не меняющим в самой этой

мелодии. Это скорее сопутствующее явление, чем явление, имею-

щее самостоятельное функциональное значение. Эта речь не вы-

полняет никакой функции в поведении и мышлении ребенка.

И наконец, поскольку она является выражением детского эго-

центризма, а последний обречен на отмирание в ходе детского

развития, естественно, что ее генетическая судьба есть тоже

умирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ре-

бенка. Поэтому развитие эгоцентрической речи идет по убываю-

щей кривой, вершина которой расположена в начале развития

и которая падает до нуля на пороге школьного возраста.

Таким образом, об эгоцентрической речи можно сказать сло-

вами Ф. Листа о вундеркиндах, что все ее будущее в прошлом.

Она не имеет будущего. Она не возникает и не развивается вме-

сте с ребенком, а отмирает и замирает, представляя собой ско-

рее инволюционный по природе, чем эволюционный процесс.

Если развитие эгоцентрической речи совершается по непрерыв-

но затухающей кривой, естественно, что эта речь на всяком

данном этапе детского развития возникает из недостаточной

социализации детской речи, изначально индивидуальной, и яв-

ляется прямым выражением степени этой недостаточности и не-

полноты социализации.

Согласно противоположной теории, эгоцентрическая речь

ребенка представляет собой один из феноменов перехода от

интерпоихических функций к интрапсихическим, т. е. от форм

социальной, коллективной деятельности ребенка к его индивиду-

альным функциям. Этот переход является общим законом, как

мы показали в одной из наших прежних работ*, для развития

* Имеется в виду работа Л. С. Выготского «Развитие высших психических

функций», которая будет опубликована в третьем томе Собрания сочинений. —

Примеч. ред.

320

всех высших психических функций, которые возникают первона-

чально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем

переносятся ребенком в сферу своих психических форм деятель-

ности. Речь для себя возникает путем дифференциации изна-

чально социальной функции речи для других. Не постепенная

социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная инди-

видуализация, возникающая на основе внутренней социальности

ребенка, является главным трактом детского развития. В зави-

симости от этого изменяются и наши воззрения на вопрос о

структуре, функции и судьбе эгоцентрической речи. Структура

ее, представляется нам, развивается параллельно обособлению

ее функций и в соответствии с ее функциями. Иначе говоря, при-

обретая новое назначение, речь, естественно, перестраивается и

в структуре сообразно с новыми функциями. Мы ниже подробно

остановимся на этих структурных особенностях. Скажем пока,

что эти особенности не отмирают и не сглаживаются, не сходят

на нет и не инволюционируют, но усиливаются и нарастают,

эволюционируют и развиваются вместе с возрастом ребенка, так

что развитие их, как и всей, впрочем, эгоцентрической речи, идет

не по затухающей, а по восходящей кривой.

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете

наших экспериментов родственной функции внутренней речи:

это менее всего аккомпанемент, это самостоятельная мелодия,

самостоятельная функция, служащая целям умственной ориен-

тировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий,

соображения и мышления, это речь для себя, обслуживающая

самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, гене-

тическая судьба эгоцентрической речи представляется нам менее

всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая

речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой.

Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. Она менее

всего напоминает те хорошо известные в биологии и педиатрии

инволюционные процессы, которые проявляются в отмирании,

как процессы рубцевания пупочной раны и отпадения пуповины

или облитерация Боталлова протока и пупочной вены в период

новорожденности. Гораздо больше она напоминает все процес-

сы детского развития, направленные вперед и представляющие

по своей природе конструктивные, созидательные, полные пози-

тивного значения процессы развития. С точки зрения нашей ги-

потезы эгоцентрическая речь представляет собой речь внутрен-

нюю по психической функции и внешнюю по структуре. Ее судь-

ба — перерастание во внутреннюю речь.

По сравнению с гипотезой Пиаже эта гипотеза имеет в наших

глазах ряд преимуществ. Она позволяет нам адекватнее и лучше

объяснить с теоретической стороны структуру, функцию и судь-

бу эгоцентрической речи. Она лучше согласуется с найденными

321

нами экспериментальными фактами возрастания коэффициента

эгоцентрической речи при затруднениях в деятельности, требую-

щей осознания и размышления, фактами, необъяснимыми с точ-

ки зрения Пиаже.

Но самое главное и решающее ее преимущество состоит в

том, что она дает удовлетворительное объяснение парадоксаль-

ному и необъяснимому иначе положению вещей, описанному

Пиаже. В самом деле, согласно теории Пиаже, эгоцентрическая

речь отмирает с возрастом, уменьшаясь количественно по мере

развития ребенка. И мы вправе были бы ожидать, что ее струк-

турные особенности также должны убывать, а не возрастать

вместе с ее отмиранием, ибо трудно представить, чтобы отмира-

ние охватывало только количественную сторону процесса и

никак не отражалось на его внутреннем строении. При переходе

от 3 к 7 годам, т. е. от высшей к низшей точке в развитии эго-

центрической речи, эгоцентризм детской мысли уменьшается в

огромной степени. Если структурные особенности эгоцентриче-

ской речи коренятся именно в эгоцентризме, естественно ожи-

дать, что эти структурные особенности, находящие суммарное

выражение в непонятности этой речи для других, будут так же

стушевываться, постепенно сходя на нет, как и сами проявления

этой речи. Короче говоря, следовало ожидать, что процесс отми-

рания эгоцентрической речи найдет свое выражение и в отмира-

нии ее внутренних структурных особенностей, т. е. что эта речь

и по внутреннему строению будет все более приближаться к

социализованной речи и, следовательно, будет становиться все

понятнее.

Что же говорят факты на этот счет? Чья речь более непонят-

на — трехлетки или семилетки? Одним из важнейших и самым

решающим по значению фактическим результатом нашего ис-

следования является установление того, что структурные осо-

бенности эгоцентрической речи, выражающие ее отклонения от

социальной речи и обусловливающие ее непонятность для дру-

гих, не убывают, а увеличиваются вместе с возрастом, что они

минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет, что они, следова-

тельно, не отмирают, а эволюционируют, что они обнаруживают

обратные закономерности развития по отношению к коэффици-

енту эгоцентрической речи. В то время как последний непрерыв-

но падает в ходе развития, сходя на нет и равняясь нулю на по-

роге школьного возраста, эти структурные особенности проде-

лывают развитие в противоположном направлении, поднимаясь

почти от нуля в 3 года до почти стопроцентной по своеобразно-

му строению совокупности структурных отличий.

Этот факт не только необъясним с точки зрения Пиаже,

так как совершенно непонятно, каким образом процессы отми-

рания детского эгоцентризма и эгоцентрической речи и внутрен-

322

не присущие ей особенности могут так бурно расти, но он одно-

временно позволяет нам осветить и тот единственный факт, на

котором Пиаже строит, как на краеугольном камне, всю теорию

эгоцентрической речи, т. е. факт убывания коэффициента эго-

центрической речи по мере роста ребенка.

Что означает в сущности факт падения коэффициента эго-

центрической речи? Структурные особенности внутренней речи

и ее функциональная дифференциация с внешней речью увели-

чиваются вместе с возрастом. Что же убывает? Падение эгоцен-

трической речи не говорит ни о чем, кроме того, что убывает

исключительно одна-единственная особенность этой речи, имен-

но ее вокализация, звучание. Можно ли отсюда сделать вывод,

что отмирание вокализации и звучания равносильно отмиранию

всей эгоцентрической речи? Эта кажется нам недопустимым,

потому что в этом случае становится совершенно необъяснимым

факт развития ее структурных и функциональных особенностей.

Наоборот, в свете этого фактора становится совершенно осмыс-

ленным и понятным само убывание коэффициента эгоцентриче-

ской речи. Противоречие между стремительным убыванием од-

ного симптома эгоцентрической речи (вокализации) и столь же

стремительным нарастанием других симптомов (структурной,

функциональной дифференциации) оказывается только кажу-

щимся, видимым, иллюзорным противоречием.

Будем рассуждать, исходя из несомненного, эксперименталь-

но установленного нами факта. Структурные и функциональные

особенности эгоцентрической речи нарастают вместе с разви-

тием ребенка. В 3 года отличие этой речи от коммуникативной

речи почти равно нулю. В 7 лет перед нами речь, которая почти

по всем функциональным и структурным особенностям отлича-

ется от социальной речи трехлетки. В этом факте находит выра-

жение прогрессирующая с возрастом дифференциация двух ре-

чевых функций и обособление речи для себя и речи для других

из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в

раннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одина-

ковым способом. Это несомненно. Это факт, а с фактами, как

известно, трудно спорить.

Но если это так, все остальное становится понятным само

собой. Если структурные и функциональные особенности эго-

центрической речи, т. е. ее внутреннее строение и способ ее дея-

тельности, все больше и больше развиваются и обособляют ее

от внешней речи, то совершенно в меру того, как возрастают

эти специфические особенности эгоцентрической речи, ее внеш-

няя, звучащая сторона должна отмирать, ее вокализация долж-

на стушевываться и сходить на нет, ее внешние проявления

должны падать до нуля, что и находит выражение в убывании

коэффициента эгоцентрической речи в период от 3 до 7 лет. По

323

мере обособления функции эгоцентрической речи, этой речи для

себя, ее вокализация становится в той же море функционально

ненужной и бессмысленной (мы знаем свою задуманную фразу

раньше, чем мы ее произнесли), а в меру нарастания структур-

ных особенностей эгоцентрической речи вокализация ее в той же

мере становится невозможной. Совершенно отличная по строе-

нию речь для себя никак не может найти своего выражения в

совершенно чужеродной по природе структуре внешней речи;

особая по строению форма речи, возникающая в этот период,

необходимо должна иметь и особую форму выражения, так как

фазическая сторона ее перестает совпадать с фазической сто-

роной внешней речи. Нарастание функциональных особенностей

эгоцентрической речи, ее обособление в качестве самостоятель-

ной речевой функции, постепенное складывание и образование

ее самобытной внутренней природы неизбежно приводят к тому,

что эта речь становится беднее во внешних проявлениях, все

больше отдаляется от внешней речи, все больше теряет свою

вокализацию. И в известный момент развития, когда обособле-

ние эгоцентрической речи достигает необходимого предела, ког-

да речь для себя окончательно отделится от речи для других,

она должна перестать быть звучащей речью и, следовательно,

должна создать иллюзию своего исчезновения и полного отми-

рания.

Но это есть именно иллюзия. Считать падение коэффициен-

та эгоцентрической речи до нуля за симптом умирания эгоцен-

трической речи совершенно то же самое, что считать отмиранием

счета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться паль-

цами при перечислении и от счета вслух переходит к счету в

уме. В сущности за этим симптомом отмирания, негативным,

инволюционным симптомом, скрывается совершенно позитивное

содержание. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убы-

вание ее вокализации, теснейшим образом связанные, как мы

показали только что, с внутренним ростом и обособлением этого

нового вида детской речи, являются только по видимости нега-

тивными, инволюционными симптомами. А по сути дела это

эволюционные симптомы вперед идущего развития. За ними

скрывается не отмирание, а нарождение новой формы речи.

На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи сле-

дует смотреть как на проявление развивающейся абстракции от

звуковой стороны речи, которая есть один из основных консти-

туирующих признаков внутренней речи, как на прогрессирую-

щую дифференциацию эгоцентрической речи от коммуникатив-

ной, как на признак развивающейся способности ребенка мыс-

лить слова, представлять их, вместо того чтобы произносить,-

оперировать образом слова — вместо самого слова. В этом поло-

жительное значение симптома падения коэффициента эгоцен-

324

трической речи. Ведь это падение имеет совершенно определен-

ный смысл: оно совершается в определенном направлении, при-

чем в том же самом, в котором совершается развитие функцио-

нальных и структурных особенностей эгоцентрической речи,

именно в направлении к внутренней речи. Коренным отли-

чием внутренней речи от внешней является отсутствие вока-

лизации.

Внутренняя речь есть немая, молчаливая речь. Это ее основ-

ное отличие. Именно в этом направлении, в постепенном нара-

стании этого отличия, и происходит эволюция эгоцентрической

речи. Ее вокализация падает до нуля, она становится немой

речью. Но так и должно быть, если эгоцентрическая речь пред-

ставляет собой генетически ранние этапы в развитии внутрен-

ней речи. Тот факт, что этот признак развивается постепенно,

что эгоцентрическая речь раньше обособляется в функциональ-

ном и структурном отношении, чем в отношении вокализации,

указывает только на следующее: внутренняя речь развивается

не путем внешнего ослабления звучащей стороны, переходя от

речи к шепоту и от шепота к немой речи, а путем функциональ-

ного и структурного обособления от внешней речи, переходя от

нее к эгоцентрической и от эгоцентрической к внутренней речи.

Это мы и положили в основу нашей гипотезы о развитии вну-

тренней (речи.

Таким образом, противоречие между отмиранием внешних

проявлений эгоцентрической речи и нарастанием ее внутренних

особенностей оказывается видимым противоречием. На деле за

падением коэффициента эгоцентрической речи скрывается поло-

жительное развитие одной из центральных особенностей вну-

тренней речи — абстракции от звуковой стороны речи и окон-

чательной дифференциации внутренней и внешней речи. Следо-

вательно, все три основные группы признаков (функциональ-

ные, структурные и генетические), все известные нам факты из

области развития эгоцентрической речи (в том числе и факты

Пиаже) согласно говорят об одном и том же: эгоцентрическая

речь развивается в направлении к внутренней речи, и весь ход

ее развития не может быть понят иначе, как ход постепенного

прогрессивного нарастания всех основных отличительных

свойств внутренней речи.

В этом мы видим неопровержимое подтверждение развивае-

мой нами гипотезы о происхождении и природе эгоцентрической

речи и столь же бесспорное доказательство в пользу того, что

изучение эгоцентрической речи является основным методом к

познанию природы внутренней речи. Но для того чтобы наше

гипотетическое предположение превратилось в теоретическую

достоверность, должны быть найдены возможности для крити-

ческого эксперимента, который мог бы с несомненностью ре-

325

шить, которое из двух (противоположных пониманий процесса

развития эгоцентрической речи соответствует действительности.

Рассмотрим данные этого критического эксперимента.

Напомним теоретическую ситуацию, которую призван был

разрешить наш эксперимент. Согласно мнению Пиаже, эгоцен-

трическая речь возникает из недостаточной социализации изна-

чально индивидуальной речи. Согласно нашему мнению, она

возникает из недостаточной индивидуализации изначально со-

циальной речи, из ее недостаточного обособления и дифферен-

циации, из ее невыделенности. В первом случае эгоцентрическая

речь — пункт на падающей кривой, кульминация которой лежит

позади. Эгоцентрическая речь отмирает. В этом и состоит ее

развитие. У нее есть только прошлое. Во втором случае эгоцен-

трическая речь — пункт на восходящей кривой, кульминацион-

ная точка которой лежит впереди. Она развивается во внутрен-

нюю речь. У нее есть будущее. В первом случае речь для себя,

т. е. внутренняя речь, вносится извне вместе с социализацией —

так, как белая вода вытесняет красную по упомянутому уже

нами принципу. Во втором случае речь для себя возникает из

эгоцентрической, т. е. развивается изнутри.

Для того чтобы окончательно решить, какое из этих двух

мнений справедливо, необходимо экспериментально выяснить

направление, в котором будут действовать на эгоцентрическую

речь ребенка двоякого рода изменения ситуации — ослабление

социальных моментов ситуации, способствующих возникновению

социальной речи, и их усиление. Все доказательства, которые мы

приводили до сих пор в пользу нашего понимания эгоцентриче-

ской речи и против Пиаже, как ни велика их роль в наших гла-

зах, имеют все же косвенное значение и зависят от общей интер-

претации. Этот же эксперимент мог бы дать прямой ответ на

интересующий нас вопрос. Поэтому мы и рассматриваем его как

experimentum crucis.

В самом деле, если эгоцентрическая речь ребенка проистека-

ет из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социали-

лизации, то всякое ослабление социальных моментов в ситуации,

всякое уединение ребенка и освобождение его от связи с коллек-

тивом, всякое содействие его психологической изоляции и утра-

те психологического контакта с другими людьми, всякое осво-

бождение его от необходимости приспособляться к мыслям

других и, следовательно, пользоваться социализованной речью

необходимо должны привести к резкому повышению коэффици-

ента эгоцентрической речи за счет социализованной, потому что

все это должно создать максимально благоприятные условия

для свободного и полного выявления недостаточности социали-

зации мысли и речи ребенка. Если же эгоцентрическая речь

проистекает из недостаточной дифференциации речи для себя от

326

речи для других, из недостаточной индивидуализации изначаль-

но социальной речи, из необособленности и невыделенности

речи для себя из речи для других, то все изменения ситуации

должны сказаться в резком падении эгоцентрической речи

ребенка.

Таков был вопрос, стоявший перед нашим экспериментом.

Отправными точками для его построения мы избрали моменты,

отмеченные самим Пиаже в эгоцентрической речи и, следова-

тельно, не представляющие никаких сомнений в смысле их фак-

тической принадлежности к кругу изучаемых нами явлений.

Хотя Пиаже не придает этим моментам никакого теоретиче-

ского значения, описывая их, скорее, как внешние признаки эго-

центрической речи, тем не менее нас с самого начала не могут

не поразить три особенности этой речи: 1) то, что она представ-

ляет собой коллективный монолог, т. е. проявляется не иначе,

как в детском коллективе при наличии других детей, занятых

той же деятельностью, а не тогда, когда ребенок остается сам с

собой; 2) то, что этот коллективный монолог сопровождается,

как отмечает сам Пиаже, иллюзией понимания; то, что ребенок

верит и полагает, будто его ни к кому не обращенные эгоцентри-

ческие высказывания понимаются окружающими; 3) наконец,

то, что эта речь для себя имеет характер внешней речи, совершен-

но напоминая социализованную речь, а не произносится шепо-

том, невнятно, про себя. Все эти три существенные особенности

не могут быть случайны. Эгоцентрическая речь субъективно, с

точки зрения самого ребенка, не отделена еще от социальной

(иллюзия понимания), объективна от ситуации (коллективный

монолог) и по форме (вокализация), не отделена и не обособ-

лена от социальной речи. Уже это одно склоняет нашу мысль

не в сторону учения о недостаточной социализации как источни-

ка эгоцентрической речи. Эти особенности говорят, скорее, в

пользу слишком большой социализации и недостаточной обо-

собленности речи для себя от речи для других. Ведь они говорят

о том, что эгоцентрическая речь, речь для себя, протекает в

объективных и субъективных условиях, свойственных социаль-

ной речи для других.

Наша оценка этих трех моментов не является следствием

предвзятого мнения. Это видно из того, что к подобной оценке

без всякого экспериментирования, только на основании интер-

претации данных самого Пиаже, приходит А. Грюнбаум, на

которого мы не можем не сослаться. В некоторых случаях, по

его словам, поверхностное наблюдение заставляет думать, что

ребенок целиком погружен в самого себя. Это ложное впечатле-

ние возникает из того, что мы ожидаем от трехлетнего ребенка

логического отношения к окружающему. Так как этот род отно-

шений к действительности несвойствен ребенку, мы легко до-

327

пускаем, что он живет погруженный в собственные мысли и

фантазии и что ему свойственна эгоцентрическая установка.

Дети 3—5 лет во время совместной игры заняты часто каждый

только самим собой, говорят часто только каждый самому себе.

Если издали это и производит впечатление разговора, то при

ближайшем рассмотрении оказывается коллективным моноло-

гом, участники которого не прислушиваются друг к другу и друг

другу не отвечают. Но в конечном счете и этот, казалось бы,

ярчайший пример эгоцентрической установки ребенка является

на самом деле доказательством социальной связанности детской

психики. При коллективном монологе нет места намеренной

изоляции от коллектива или аутизму в смысле современной

психиатрии, но есть то, что по психической структуре прямо про-

тивоположно этому. Пиаже, который подчеркивает эгоцентризм

ребенка и делает его краеугольным камнем всего своего объяс-

нения психических особенностей ребенка, должен все же при-

знать: при коллективном монологе дети верят, что они говорят

друг другу и что другие их слушают. Верно, что они ведут себя,

как бы не обращая внимания на других. Но это происходит

только потому, что они полагают: каждая их мысль, которая не

выражена вовсе или выражена недостаточно, есть все же общее

достояние.

Это и является, в глазах Грюнбаума, доказательством недо-

статочной обособленности индивидуальной психики ребенка от

социального целого.

Но, повторяем снова, окончательное решение вопроса при-

надлежит не той или иной интерпретации, а критическому экспе-

рименту. Мы попытались в нашем эксперименте динамизировать

те три особенности эгоцентрической речи, о которых говорили

выше (вокализация, коллективный монолог, иллюзия понима-

ния), усиливая их или ослабляя, для того чтобы получить

ответ на интересующий нас вопрос о природе и происхождении

эгоцентрической речи.

В первой серии экспериментов мы пытались уничтожить воз-

никающую при эгоцентрической речи у ребенка иллюзию пони-

мания его другими детьми. Для этого мы помещали ребенка,

коэффициент эгоцентрической речи которого был нами предва-

рительно измерен в ситуации, совершенно сходной с опытами

Пиаже, в другую ситуацию: либо организовывали его деятель-

ность в коллективе глухонемых детей, либо помещали его в

коллектив детей, говорящих на иностранном языке. В остальном

ситуация оставалась неизменной как по структуре, так и во всех

деталях. Переменной величиной в эксперименте являлась только

иллюзия понимания, естественно возникавшая в первой и исклю-

ченная во второй ситуации. Как же вела себя эгоцентрическая

речь при исключении иллюзии понимания? Коэффициент ее в

328

критическом опыте без иллюзии понимания стремительно падал,

в большинстве случаев достигая нуля и в остальных случаях

сокращаясь в среднем в 8 раз.

Эти опыты не оставляют сомнения в том, что иллюзия пони-

мания не случайна, что она не является побочным и незнача-

щим придатком, эпифеноменом по отношению к эгоцентрической

речи, а функционально неразрывно связана с ней. С точки зре-

ния теории Пиаже, найденные нами результаты не могут не по-

казаться парадоксальными. Чем менее выражен психологиче-

ский контакт между ребенком и окружающими его детьми, чем

более ослаблена его связь с коллективом, чем менее ситуация

предъявляет требования к социализованной речи и к приспособ-

лению своих мыслей к мыслям других, тем свободнее должен

выявляться эгоцентризм в мышлении, а следовательно, и в речи

ребенка.

К этому выводу мы необходимо должны были бы прийти,

если бы эгоцентрическая речь ребенка действительно происте-

кала из недостаточной социализации его мысли и речи. В этом

случае выключение иллюзии понимания должно было не сни-

зить, как это имеет место на деле, а повысить коэффициент

эгоцентрической речи. Но с точки зрения защищаемой нами ги-

потезы эти экспериментальные данные, думается нам, невозмож-

но рассматривать иначе, как прямое доказательство того, что

недостаточная индивидуализация речи для себя, невыделенность

ее из речи для других — истинный источник эгоцентрической

речи, которая самостоятельно и вне социальной речи не может

жить и фукционировать.

Достаточно исключить иллюзию понимания, этот важнейший

психологический момент всякой социальной речи, как эгоцентри-

ческая речь замирает.

Во второй серии экспериментов мы ввели в качестве пере-

менной величины при переходе от основного к критическому

опыту коллективный монолог ребенка. Снова первоначально

измерялся коэффициент эгоцентрической речи в основной ситу-

ации, в которой этот феномен проявлялся в форме коллектив-

ного монолога. Затем деятельность ребенка переносилась в

ситуацию, где возможность коллективного монолога исключа-

лась (ребенок помещался в среду незнакомых для него детей,

с которыми он не вступал в разговор ни до, ни после, ни во вре-

мя опыта, или помещался изолированно от детей, за другим

столом в углу комнаты, или работал совсем один, вне коллекти-

ва, или, наконец, при такой работе вне коллектива эксперимен-

татор в середине опыта выходил, оставляя ребенка совсем одно-

го, но сохраняя возможность видеть и слышать его). Общие

результаты этих опытов совершенно согласуются с теми, к кото-

рым нас привела первая серия экспериментов. Уничтожение

329

коллективного монолога в ситуации, которая в остальном оста-

ется неизменной, приводит, как правило, к резкому падению

коэффициента эгоцентрической речи, хотя это снижение во вто-

ром случае обнаруживалось в несколько менее рельефных фор-

мах, чем в первом. Коэффициент резко падал до нуля. Среднее

отношение коэффициента в первой и во второй ситуациях состав-

ляло 6:1. Различные приемы исключения коллективного моно-

лога из ситуации обнаружили явную градацию в снижении

эгоцентрической речи. Но основная тенденция к снижению ее

коэффициента была во второй серии выявлена с очевидностью.

Мы поэтому могли бы повторить только что развитые рас-

суждения относительно первой серии. Очевидно, коллективный

монолог не случайное и побочное явление, не эпифеномен по от-

ношению к эгоцентрической речи, а функционально неразрывно

связанное с ней. С точки зрения оспариваемой нами гипотезы это

снова парадокс. Исключение коллектива должно было бы дать

простор и свободу для выявления эгоцентрической речи и приве-

сти к быстрому нарастанию ее коэффициента, если эта речь для

себя действительно проистекает из недостаточной социализации

детского мышления и речи. Но наши данные не только парадок-

сальны, но снова представляют собой логически необходимый

вывод из защищаемой нами гипотезы: если в основе эгоцентри-

ческой речи лежит недостаточная дифференциация, недостаточ-

ная расчлененность речи для себя и речи для других, необходимо

предположить, что исключение коллективного монолога необ-

ходимо должно привести к падению коэффициента эгоцентриче-

ской речи ребенка. Факты всецело подтверждают это предполо-

жение.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы выбрали в каче-

стве переменной величины при переходе от основного к критиче-

скому опыту вокализацию эгоцентрической речи. После измере-

ния коэффициента эгоцентрической речи в основной ситуации

ребенок переводился в другую ситуацию, где была затруднена

или исключена возможность вокализации. Ребенка усаживали

на далекое расстояние от других детей, также рассаженных с

большими промежутками в большом зале, или за стенами лабо-

ратории, в которой шел опыт, играл оркестр или производился

шум, совершенно заглушавший не только чужой, но и собствен-

ный голос; наконец, ребенку специальной инструкцией запре-

щалось говорить громко и предлагалось вести разговор не иначе,

как тихим или беззвучным шепотом. Во всех критических опы-

тах мы снова наблюдали с поразительной закономерностью то

же самое, что и в первых двух случаях: стремительное падение

кривой коэффициента эгоцентрической речи. Правда, в этих

опытах снижение коэффициента было выражено несколько

сложнее, чем во второй серии (отношение коэффициента в основ-

330

ном и критическом опытах выражалось 5(4) : 1); градация при

различных способах исключения или затруднения вокализации

была выражена еще резче, чем во второй серии. Но основная за-

кономерность, выражающаяся в снижении коэффициента эго-

цетрической речи при исключении вокализации, проступает и

в этих опытах с очевидной несомненностью. И снова мы не мо-

жем рассматривать эти данные иначе, как парадокс с точки зре-

ния гипотезы эгоцентризма, как сущность речи для себя, и иначе,

как прямое подтверждение гипотезы внутренней речи, как сущ-

ность речи для себя у детей, не овладевших еще внутренней

речью в собственном смысле слова.

Во всех трех сериях мы преследовали одну и ту же цель: мы

взяли за основу исследования те три феномена, которые возни-

кают при всякой почти эгоцентрической речи ребенка (иллюзию

понимания, коллективный монолог и вокализацию). Все эти три

феномена общие для эгоцентрической речи и для социальной.

Мы экспериментально сравнили ситуации с наличием и отсутст-

вием этих феноменов и увидели, что исключение этих моментов,

сближающих речь для себя с речью для других, неизбежно при-

водит к замиранию эгоцентрической речи. Отсюда мы вправе

сделать вывод, что эгоцентрическая речь ребенка есть выделив-

шаяся уже в функциональном и структурном отношении особая

форма речи, но по своему проявлению она еще не отделилась

окончательно от социальной речи, в недрах которой все время

развивалась и созревала.

Чтобы уяснить себе смысл развиваемой нами гипотезы, обра-

тимся к воображаемому примеру: я сижу за рабочим столом и

разговариваю с находящимся у меня за спиной человеком, ко-

торого я, естественно, при таком положении не вижу; незаметно

для меня мой собеседник оставляет комнату; я продолжаю го-

ворить, руководясь иллюзией, что меня слушают и понимают.

Моя речь в этом случае будет с внешней стороны напоминать

эгоцентрическую речь, речь наедине с собой, речь для себя. Но

психологически, по своей природе, она, конечно, является соци-

альной речью. Сравним с этим примером эгоцентрическую речь

ребенка. С точки зрения Пиаже, положение здесь будет обрат-

ное: психологически, субъективно, с точки зрения самого ребен-

ка, его речь является эгоцентрической речью для себя, речью

наедине с собой, и только по внешнему проявлению она является

речью социальной. Ее социальный характер есть такая же иллю-

зия, как эгоцентрический характер моей речи в воображаемом

примере.

С точки зрения развиваемой нами гипотезы положение здесь

окажется гораздо более сложным: психологически речь ребенка

в функциональном и структурном отношении эгоцентрическая

речь, т. е. особая и самостоятельная форма речи, однако не до

331

конца, так как она в отношении свой психологической природы

субъективна, не осознается еще как внутренняя речь и не выделя-

ется ребенком из речи для других. И в объективном отношении

эта речь представляет собой отдифференцированную от социаль-

ной речи функцию, но снова не до конца, так как она может

функционировать только в ситуации, делающей социальную речь

возможной. Таким образом, с субъективной и объективной

сторон эта речь представляет собой смешанную, переходную

форму от речи для других к речи для себя, причем — ив этом

заключается основная закономерность развития внутренней ре-

чи — речь для себя, внутренняя речь, становится внутренней

больше по функции и по структуре, т. е. по своей психологиче-

ской природе, чем по внешним формам проявления.

Мы, таким образом, приходим к подтверждению выдвинутого

нами положения: исследование эгоцентрической речи и прояв-

ляющихся в ней динамических тенденций к нарастанию одних

и ослаблению других ее особенностей, характеризующих ее

функциональную и структурную природу, есть ключ к изучению

психологической природы внутренней речи. Мы можем теперь

перейти к изложению основных результатов наших исследова-

ний и к сжатой характеристике третьего из намеченных нами

планов движения от мысли к слову — плана внутренней речи.

4

Изучение психологической природы внутренней речи с помо-

щью того метода, который мы пытались обосновать эксперимен-

тально, привело нас к убеждению: внутреннюю речь следует

рассматривать не как речь минус звук, а как совершенно особую

и своеобразную по строению и способу функционирования рече-

вую функцию, которая именно благодаря тому, что она органи-

зована совершенно иначе, чем внешняя речь, находится с этой

последней в неразрывном динамическом единстве переходов из

одного плана в другой. Первая и главнейшая особенность внут-

ренней речи — ее совершенно особый синтаксис. Изучая синтак-

сис внутренней речи в эгоцентрической речи ребенка, мы подме-

тили существенную особенность, которая обнаруживает несом-

ненную динамическую тенденцию нарастания по мере развития

эгоцентрической речи. Эта особенность заключается в кажущей-

ся отрывочности, фрагментарности, сокращенности внутренней

речи по сравнению с внешней.

В сущности говоря, это наблюдение не ново. Все, кто внима-

тельно изучал внутреннюю речь даже с бихевиористской точ-

ки зрения, как Д. Уотсон, останавливались на этой особенности

как на ее центральной, характерной черте. Только авторы, сво-

дящие внутреннюю речь к воспроизведению в образах памяти

332

внешней речи, рассматривали внутреннюю речь как зеркальное

отражение внешней. Но дальше описательного и констатирую-

щего изучения этой особенности никто, сколько мы знаем, не

пошел. Больше того, даже описательный анализ этого основного

феномена внутренней речи никем не был предпринят, так что

целый ряд феноменов, подлежащих внутреннему расчленению,

оказался смешанным в одну кучу, в один запутанный клубок

благодаря тому, что во внешнем проявлении все эти различные

феномены находят свое выражение в отрывочности и фрагмен-

тарности внутренней речи.

Мы попытались, идя генетическим путем, во-первых, расчле-

нить запутанный клубок отдельных явлений, характеризующих

природу внутренней речи, и, во-вторых, найти ему причины и

объяснения. Основываясь на явлениях короткого замыкания, на-

блюдающегося при приобретении навыков, Уотсон полагает,

будто то же самое происходит и при беззвучном говорении или

мышлении. Даже если бы мы могли развернуть все скрытые про-

цессы и записать их на чувствительной пластине или на цилинд-

ре фонографа, все же в них имелось бы так много сокращений,

коротких замыканий и экономии, что они были бы неузнаваемы,

если только не проследить их образования от исходной точки,

где они совершенны и социальны по характеру, до их конечной

стадии, где они будут служить для индивидуальных, но не для

социальных приспособлений. Внутренняя речь, таким образом,

даже если мы могли бы записать ее на фонографе, оказалась

бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непо-

нятной по сравнению с внешней речью.

Совершенно аналогичное явление наблюдается в эгоцентри-

ческой речи ребенка с той только разницей, что это явление

растет у нас на глазах, переходя от возраста к возрасту, и, таким

образом, по мере приближения эгоцентрической речи к внутрен-

ней на пороге школьного возраста достигает максимума. Изуче-

ние динамики его нарастания не оставляет никаких сомнений

в том, что, если продолжить эту кривую дальше, она в пределе

должна привести нас к совершенной непонятности, отрывочности

и сокращенности внутренней речи. Но вся выгода изучения эго-

центрической речи в том и заключается, что мы можем просле-

дить шаг за шагом, как возникают эти особенности внутренней

речи от первой до последней ступени. Эгоцентрическая речь

также оказывается, как заметил Пиаже, непонятной, если не

знать той ситуации, в которой она возникает, отрывочной и со-

кращенной по сравнению с внешней речью.

Постепенное прослеживание нарастания этих особенностей

эгоцентрической речи позволяет расчленить и объяснить ее зага-

дочные свойства. Генетическое исследование показывает прямо

и непосредственно, как и из чего возникает сокращенность, на

333

которой мы остановимся как на первом и самостоятельном фено-

мене. В виде общего закона мы могли бы сказать, что эгоцентри-

ческая речь по мере развития обнаруживает не простую тенден-

цию к сокращению и опусканию слов, не простой переход к теле-

графному стилю, но совершенно своеобразную тенденцию к со-

кращению фразы и предложения, где сохраняется сказуемое и

относящиеся к нему части предложения за счет опускания под-

лежащего и относящихся к нему слов. Тенденция к предикатив-

ности синтаксиса внутренней речи проявлялась во всех наших

опытах со строгой и почти не знающей исключений правильно-

стью и закономерностью, так что в пределе мы, пользуясь мето-

дом интерполяции, должны предположить чистую и абсолютную

предикативность как основную синтаксическую форму внутрен-

ней речи.

Чтобы уяснить себе эту особенность, первичную из всех, не-

обходимо сравнить ее с аналогичной картиной, возникающей в

определенных ситуациях во внешней речи. Чистая предикатив-

ность, как показывают наши наблюдения, возникает во внешней

речи в двух основных случаях: или в ситуации ответа, или в

ситуации, где подлежащее высказываемого суждения заранее

известно собеседникам. На вопрос, хотите ли вы стакан чаю,

никто не станет отвечать развернутой фразой: «Нет, я не хочу

стакана чаю». Ответ будет чисто предикативным: «Нет». Он

будет заключать в себе только одно сказуемое. Очевидно, что

такое предикативное предложение возможно только потому, что

его подлежащее — то, о чем говорится в предложении, — подра-

зумевалось собеседниками. Так же точно на вопрос: «Прочитал

ли ваш брат эту книгу?» — никогда не последует ответ: «Да,

мой брат прочитал эту книгу», а чисто предикативный ответ:

«Да» или «Прочитал».

Совершенно аналогичное положение создается и во втором

случае в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения

известно собеседникам. Представим, что несколько человек ожи-

дают на остановке трамвай «Б», для того чтобы поехать в опре-

деленном направлении. Никогда кто-либо из людей, заметив

приближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде:

«Трамвай «Б», который мы ожидаем, для того чтобы поехать

туда-то, идет», но всегда высказывание будет сокращено до

одного сказуемого: «Идет» или «Б». Очевидно, что в этом слу-

чае предикативное предложение возникло в живой речи только

потому, что подлежащее и относящиеся к нему слова непосред-

ственно известны из ситуации, в которой находились собе-

седники.

Часто подобные предикативные суждения дают повод для

комических недоразумений и всяческого рода кви-про-кво,

вследствие того что слушатель относит высказанное сказуемое

334

не к тому подлежащему, которое имелось в виду говорящим, а к

другому, содержащемуся в его мысли. В обоих случаях чистая

предикативность возникает тогда, когда подлежащее высказы-

ваемого суждения содержится в мыслях собеседника. Если их

мысли совпадают и оба имеют в виду одно и то же, тогда пони-

мание осуществляется сполна при помощи одних сказуемых.

Если в их мыслях сказуемое относится к разным подлежащим,

возникает неизбежное непонимание.

Яркие примеры таких сокращений внешней речи и сведения

ее к одним предикатам мы находим в романах Л. Н. Толстого,

не раз возвращавшегося к психологии понимания. «Никто не

расслышал того, что он (умирающий Николай Левин. — Л. В.)

сказал, одна Кити поняла. Она понимала потому, что не переста-

вая следила мыслью за тем, что ему нужно было» (1893, т. 10,

с. 311). Мы могли бы сказать, что в ее мыслях, следивших за

мыслью умирающего, было то подлежащее, к которому относи-

лось никем не понятое его слово. Но пожалуй, самым замеча-

тельным примером является объяснение Кити и Левина посред-

ством начальных букв слов. «Я давно хотел спросить у вас одну

вещь». — «Пожалуйста, спросите». — «Вот, — сказал он и на-

писал начальные буквы: К, В, М, О: Э, Н, М, Б, З, Л, Э, Н, И, Т».

Буквы эти значили: «Когда вы мне ответили: этого не может

быть, значило ли это никогда или тогда?». Не было никакой ве-

роятности, чтобы она могла понять эту сложную фразу. «Я по-

няла», — сказала она, покраснев. «Какое это слово?» — сказал

он, указывал на «Н», которым означалось слово «никогда». «Это

слово значит «никогда», — сказала она, — но это неправда». Он

быстро стер написанное, подал ей мел и встал. Она написала:

«Т, Я, Н, М, И, О». Он вдруг просиял: он понял. Это значило:

«Тогда я не могла иначе ответить». Она писала начальные бук-

вы: «Ч, В, М, З, И, П, Ч, Б». Это значило: «Чтобы вы могли за-

быть и простить, что было». Он схватил мел напряженными

дрожащими пальцами и, сломав его, написал начальные буквы

следующего: «Мне нечего забывать и прощать. Я не переставал

любить вас». — «Я поняла», — шепотом сказала она. Он сел и

написал длинную фразу. Она все поняла и, не спрашивая его,

так ли, взяла мел и тотчас же ответила. Он долго не мог понять

того, что она написала, и часто взглядывал в ее глаза. На него

нашло затмение от счастья. Он никак не мог подставить те сло-

ва, которые она разумела; но в прелестных, сияющих счастьем

глазах ее он понял все, что ему нужно было знать. И он написал

три буквы. Но он еще не кончил писать, а она уже читала за его

рукой и сама докончила и написала ответ: да. В разговоре их

все было сказано; было сказано, что она любит его и что скажет

отцу и матери, что завтра он приедет утром» (1893, т. 10,

с. 145—146).

335

Этот пример имеет совершенно исключительное психологи-

ческое значение потому, что он, как и весь эпизод объяснения

в любви Левина и Кити, заимствован Толстым из своей биогра-

фии. Именно таким образом он сам объяснился в любви

С. А. Берс, своей будущей жене. Пример этот, как и предыду-

щий, имеет ближайшее отношение к интересующему нас явле-

нию, центральному для всей внутренней речи: проблеме ее со-

кращенности. При одинаковости мыслей собеседников, при оди-

наковой направленности их сознания роль речевых раздражений

сводится до минимума. Но между тем понимание происходит

безошибочно. Толстой обращает внимание на то, что между

людьми, живущими в тесном психологическом контакте, понима-

ние с помощью только сокращенной речи, с полуслова является

скорее правилом, чем исключением. «Левин уже привык теперь

смело говорить свою мысль, не давая себе труда облекать ее в

точные слова: он знал, что жена в такие любовные минуты, как

теперь, поймет, что он хочет сказать, с намека, и она понимала

его» (1893, т. 11, с. 13).

Изучение подобного рода сокращений в диалогической речи

позволяет Л. П. Якубинскому83 сделать вывод: понимание до-

гадкой и соответственно этому высказывание намеком при усло-

вии знания, в чем дело, известная общность апперципирующих

масс у собеседников играет огромную роль при речевом обмене.

Понимание речи требует знания, в чем дело. По мнению

Е. Д. Поливанова84, в сущности все, что мы говорим, нуждается

в слушателе, понимающем, в чем дело. Если бы все, что мы же-

лаем высказать, заключалось в формальных значениях употреб-

ляемых слов, нам нужно было бы употреблять для высказывания

каждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это делается

в действительности. Мы говорим только необходимыми намека-

ми. Якубинский совершенно прав, полагая, что в случаях этих

сокращений разговор идет о своеобразии синтаксического строя

речи, о его объективной простоте по сравнению с более дискур-

сивным говорением. Упрощенность синтаксиса, минимум синтак-

сической расчлененности, высказывание мысли в сгущенном

виде, значительно меньшее количество слов — все это черты,

характеризующие тенденцию к предикативности, как она прояв-

ляется во внешней речи при определенных ситуациях.

Полной противоположностью подобного рода понимания при

упрощенном синтаксисе являются те комические случаи непони-

мания, о которых мы упоминали выше и которые послужили

образцом для известной пародии на разговор двух глухих, где

каждый совершенно разобщен с другим в своих мыслях.

Глухой глухого звал к суду судьи глухого.

Глухой кричал: моя им сведена корова!

Помилуй, возопил глухой ему в ответ:

336

Сей пустошью владел еще покойный дед.

Судья решил: чтоб не было разврата,

Жените молодца, хоть девка виновата.

Если сопоставить эти два крайних случая — объяснение Кити

с Левиным и суд глухих, мы найдем оба полюса, между кото-

рыми вращается интересующий нас феномен сокращенности

внешней речи. При наличии общего подлежащего в мыслях собе-

седников понимание осуществляется сполна с помощью макси-

мально сокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом;

в противоположном случае понимание совершенно не достига-

ется даже при развернутой речи. Так, иногда не удается сгово-

риться между собой не только двум глухим, но и просто двум

людям, вкладывающим разное содержание в одно и то же слово

или стоящим на противоположных точках зрения. Как говорит

Толстой, все люди, самобытно и уединенно думающие, туги к по-

ниманию другой мысли и особенно пристрастны к своей. Наобо-

рот, у людей, находящихся в контакте, возможно то понимание

с полуслова, которое Толстой называет лаконическим и ясным,

почти без слов, сообщением самых сложных мыслей.

5

Изучив на этих примерах феномен сокращенности во внеш-

ней речи, мы можем вернуться обогащенными к интересующему

нас тому же феномену во внутренней речи. Здесь, как мы го-

ворили неоднократно, этот феномен проявляется не только в иск-

лючительных ситуациях, но и всегда, когда имеет место функ-

ционирование внутренней речи. Значение этого феномена станет

окончательно ясным, если мы обратимся к сравнению внешней

речи с письменной, с одной стороны, и с внутренней, с другой.

По мысли Е. Д. Поливанова, если бы все, что мы желаем

высказать, заключалось в формальных значениях употреблен-

ных нами слов, нам нужно было бы употреблять для высказы-

вания каждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это де-

лается в действительности. Но именно этот случай имеет место

в письменной речи. Там в гораздо большей мере, чем в устной,

высказываемая мысль выражается в формальных значениях

употребленных нами слов. Письменная речь — речь в отсутствие

собеседника. Поэтому она максимально развернута, в ней син-

таксическая расчлененность достигает максимума. В ней бла-

годаря разделенности собеседников редко возможны понимание

с полуслова и предикативные суждения. Собеседники при пись-

менной речи находятся в разных ситуациях, что исключает воз-

можность наличия в их мыслях общего подлежащего. Поэтому

письменная речь по сравнению с устной представляет в этом от-

337

ношении максимально развернутую и сложную по синтаксису

форму речи, в которой нам нужно употреблять для высказыва-

ния каждой отдельной мысли гораздо более слов, чем в устной.

Как говорит Г. Томпсон, в письменном изложении употребля-

ются обыкновенно слова, выражения и конструкции, которые

казались бы неестественными в устной речи. Грибоедовское

«и говорит, как пишет» имеет в виду этот комизм перенесения

многословного и синтаксически сложно построенного и расчле-

ненного языка письменной речи в устную.

В последнее время в языкознании выдвинулась на одно из

первых мест проблема функционального многообразия речи.

Язык оказывается, даже с точки зрения лингвиста, не единой

формой речевой деятельности, а совокупностью многообразных

речевых функций. Рассмотрение языка с функциональной точки

зрения, с точки зрения условий и цели речевого высказывания,

стало в центре внимания исследователей. Уже В. Гумбольдт

ясно осознал функциональное многообразие речи применительно

к языку поэзии и прозы, которые в своем направлении и сред-

ствах отличны друг от друга и, собственно, никогда не могут

слиться, потому что поэзия неразлучна с музыкой, а проза пре-

доставлена исключительно языку. Проза, по Гумбольдту, отли-

чается тем, что здесь язык пользуется своими собственными пре-

имуществами, но подчиняя их законодательно господствующей

цели; посредством подчинения и сочетания предложений в про-

зе совершенно особым образом развивается соответствующая

развитию мысли логическая эвритмия, в которой прозаическая

речь настраивается своей собственной целью. В том и другом

виде речи язык имеет свои особенности в выборе выражений,

в употреблении грамматических форм и синтаксических спосо-

бов совокупления слов в речь.

Таким образом, мысль Гумбольдта заключается в следую-

щем: различные по функциональному назначению формы речи

имеют каждая свою особую лексику, свою грамматику и свой

синтаксис. Это мысль величайшей важности. Хотя ни сам Гум-

больдт, ни перенявший и развивший его мысль А. А. Потебня

не оценили этого положения во всем его принципиальном зна-

чении и не пошли дальше различения поэзии и прозы, а внутри

прозы — дальше различения образованного и обильного мысля-

ми разговора и повседневной или условной болтовни, которая

служит только сообщением о делах без возбуждения идей и ощу-

щений, тем не менее их мысль, основательно забытая лингвис-

тами и воскрешаемая в последнее время, имеет огромнейшее

значение не только для лингвистики, но и для психологии языка.

Как говорит Якубинский, самая постановка вопросов в такой

плоскости чужда языкознанию и сочинения по общему языко-

ведению этого вопроса не касаются.

338

Психология речи, так же как и лингвистика, идя своим само-

стоятельным путем, приводит нас к той же задаче различения

функционального многообразия речи. В частности, для психоло-

гии речи, так же как и для лингвистики, первостепенное значе-

ние приобретает фундаментальное различение диалогической и

монологической форм речи. Письменная и внутренняя речь,

с которыми мы сравниваем в данном случае устную речь, — мо-

нологические формы речи. Устная же речь в большинстве слу-

чаев диалогическая.

Диалог всегда предполагает то знание собеседниками сути

дела, которое, как мы видели, дозволяет целый ряд сокращений

в устной речи и создает в определенных ситуациях чисто преди-

кативные суждения. Диалог предполагает всегда зрительное

восприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическое

восприятие всей интонационной стороны речи. То и другое,

взятое вместе, допускает то понимание с полуслова, то общение

с помощью намеков, примеры которого мы приводили. Только

в устной речи возможен такой разговор, который, по выраже-

нию Г. Тарда 85, является лишь дополнением к бросаемым друг

на друга взглядам. Так как мы уже говорили относительно тен-

денции устной речи к сокращению, мы остановимся только на

акустической стороне речи и приведем классический пример из

записей Ф. М. Достоевского86, который показывает, насколько

интонация облегчает тонко дифференцированное понимание зна-

чения слов.

Ф. М. Достоевский рассказывает о языке пьяных, который

состоит просто-напросто из одного нелексиконного существи-

тельного. «Однажды в воскресенье уже к ночи мне пришлось

пройти шагов с пятнадцать рядом с толпой шестерых пьяных

мастеровых, и я вдруг убедился, что можно выразить все мысли,

ощущения и даже целые глубокие рассуждения одним лишь на-

званием этого существительного, до крайности к тому же немно-

госложного. Вот один парень резко и энергически произносит

это существительное, чтобы выразить о чем-то, о чем раньше

у них общая речь зашла, свое самое презрительное отрицание.

Другой в ответ ему повторяет это же самое существительное,

но совсем уже в другом тоне и смысле, именно в смысле полного

сомнения в правильности отрицания первого парня. Третий

вдруг приходит в негодование против первого парня, резко и

азартно ввязывается в разговор и кричит ему то же самое суще-

ствительное, но в смысле уже брани и ругательства. Тут ввязы-

вается опять второй парень в негодовании на третьего, на обид-

чика, и останавливает его в таком смысле: «Что дескать, что же

ты так, парень, влетел. Мы рассуждали спокойно, а ты откуда

взялся — лезешь Фильку ругать». И вот всю эту мысль он про-

говорил тем же самым словом, одним заповедным словом, тем

339

же крайне односложным названием одного предмета, разве что

только поднял руку и взял третьего парня за плечо. Но вот

вдруг четвертый паренек, самый молодой из всей партии, доселе

молчавший, должно быть, вдруг отыскав разрешение первона-

чального затруднения, из-за которого вышел спор, в восторге,

приподнимая руку, кричит... Эврика, вы думаете? Нашел, на-

шел? Нет, совсем не эврика и не нашел; он повторяет лишь то

же самое нелексиконное существительное, одно только слово,

всего одно слово, но только с восторгом, с визгом упоения, и,

кажется, слишком уж сильным, потому что шестому, угрюмому

и самому старшему парню, это не понравилось, и он мигом оса-

живает молокососный восторг паренька, обращаясь к нему и

повторяя угрюмым и назидательным басом.... да все то же самое,

запрещенное при дамах существительное, что, впрочем, ясно и

точно обозначало: «чего орешь, глотку дерешь». Итак, не про-

говоря ни единого другого слова, они повторили это одно только

излюбленное ими словечко шесть раз кряду один за другим и

поняли друг друга вполне. Это — факт, которому я был свидете-

лем» (1929, с. 111—112)87.

Здесь мы видим в классической форме еще один источник,

из которого берет начало тенденция к сокращенности устной

речи. Первый источник мы нашли во взаимном понимании собе-

седников, условившихся заранее относительно подлежащего или

темы всего разговора. В данном примере речь идет о другом.

Можно, как говорит Достоевский, выразить все мысли, ощуще-

ния и даже целые глубокие размышления одним словом. Это

оказывается возможным тогда, когда интонация передает внут-

ренний психологический контекст, внутри которого только и мо-

жет быть понят смысл данного слова. В разговоре, подслушан-

ном Достоевским, этот контекст один раз заключается в самом

презрительном отрицании, другой раз — в сомнении, третий — в

негодовании и т. д. Очевидно, тогда, когда внутреннее содержа-

ние мысли может быть передано в интонации, речь обнаружи-

вает самую резкую тенденцию к сокращению и целый разговор

может произойти с помощью одного только слова.

Совершенно понятно, что оба эти момента, которые облегча-

ют сокращение устной речи, — знание подлежащего и непосред-

ственная передача мысли через интонацию — совершенно исклю-

чены письменной речью. Именно поэтому в письменной речи мы

вынуждены употреблять для выражения одной и той же мысли

гораздо больше слов, чем в устной. Поэтому письменная речь

есть самая многословная, точная и развернутая форма речи.

В ней приходится передавать словами то, что в устной речи пе-

редается с помощью интонации и непосредственного восприятия

ситуации. Л. В. Щерба88 отмечает, что для устной речи диалог

является самой естественной формой. Он полагает, что монолог

340

в значительной степени искусственная языковая форма и что

подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге. Дей-

ствительно, с психологической стороны диалогическая речь —

первичная форма речи. Выражая ту же мысль, Якубинский го-

ворит, что диалог, будучи, несомненно, явлением культуры, в то

же время в большей мере явление природы, чем монолог. Для

психологического исследования несомненно, что монолог пред-

ставляет собой высшую, более сложную форму речи, историче-

ски позднее развившуюся, чем диалог. Но нас сейчас интересует

сравнение этих двух форм только в отношении тенденции к со-

кращению речи и редуцирования ее до чисто предикативных

суждений.

Быстрота темпа устной речи не благоприятствует протеканию

речевой деятельности в порядке сложного волевого действия,

т. е. с обдумыванием, борьбой мотивов, выбором и пр., наоборот,

быстрота темпа речи, скорее, предполагает протекание ее в по-

рядке простого волевого действия, и притом с привычными эле-

ментами. Это последнее констатируется для диалога простым

наблюдением; действительно, в отличие от монолога (и особен-

но письменного) диалогическое общение подразумевает выска-

зывание сразу и даже как попало. Диалог — это речь, состоящая

из реплик, это цепь реакций. Письменная речь, как мы видели,

с самого начала связана с сознательностью и намеренностью.

Поэтому диалог почти всегда заключает в себе возможность

недосказывания, неполного высказывания, ненужности мобили-

зовать слова, которые должны бы были быть мобилизованы

для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях

монологической речи. В противоположность композиционной

простоте диалога монолог представляет определенную компо-

зиционную сложность, которая вводит речевые факты в светлое

поле сознания, внимание гораздо легче на них сосредоточивает-

ся. Здесь речевые отношения становятся определителями, источ-

никами переживаний, появляющихся в сознании по поводу их

самих (т. е. речевых отношений).

Совершенно понятно, что письменная речь представляет по-

лярную противоположность устной. В письменной речи отсут-

ствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и всякая

возможность выразительной интонации, мимики и жеста. Сле-

довательно, здесь заранее исключена возможность сокращений,

о которых мы говорили по поводу устной речи. Здесь понимание

производится за счет слов и их сочетаний. Письменная речь со-

действует протеканию речи в порядке сложной деятельности.

На этом же основано и пользование черновиком. Путь от «на-

черна» к «набело» и есть путь сложной деятельности. Но даже

при отсутствии фактического черновика момент обдумывания

в письменной речи очень силен; мы очень часто скажем сначала

341

про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик.

Этот мысленный черновик письменной речи и есть, как мы по-

старались показать в предыдущей главе, внутренняя речь. Роль

внутреннего черновика эта речь играет не только при письме, но

и в устной речи. Поэтому мы должны остановиться сейчас на

сравнении устной и письменной речи с внутренней речью относи-

тельно интересующей нас тенденции к сокращению.

Мы видели, что в устной речи тенденция к сокращению и к

чистой предикативности суждений возникает в двух случаях:

когда ситуация, о которой идет речь, ясна обоим собеседникам

и когда говорящий выражает психологический контекст выска-

зываемого с помощью интонации. Оба эти случая совершенно

исключены в письменной речи. Поэтому письменная речь не об-

наруживает тенденции к предикативности и является самой раз-

вернутой формой речи. Но как обстоит дело в этом отношении

с внутренней речью? Мы потому так подробно остановились на

тенденции к предикативности устной речи, что анализ этих про-

явлений позволяет с полной ясностью выразить одно из самых

темных, запутанных и сложных положений, к которому мы при-

шли в результате наших исследований внутренней речи, именно

положение о предикативности внутренней речи, положение,

которое имеет центральное значение для всех связанных с этим

вопросом проблем. Если в устной речи тенденция к предикатив-

ности возникает иногда (в известных случаях довольно часто

и закономерно), если в письменной речи она не возникает ни-

когда, то во внутренней речи она возникает всегда. Предикатив-

ность — основная и единственная форма внутренней речи, кото-

рая вся состоит с психологической точки зрения из одних ска-

зуемых; и притом здесь мы встречаемся не с относительным со-

хранением сказуемого за счет сокращения подлежащего, а с аб-

солютной предикативностью. Для письменной речи состоять из

развернутых подлежащих и сказуемых есть закон, но такой же

закон для внутренней речи — всегда опускать подлежащие и

состоять из одних сказуемых.

На чем же основана эта полная и абсолютная, постоянно на-

блюдающаяся, как правило, чистая предикативность внутрен-

ней речи? Впервые мы могли ее установить в эксперименте про-

сто как факт. Однако задача заключалась в том, чтобы обоб-

щить, осмыслить и объяснить этот факт. Это мы сумели сделать,

только наблюдая динамику нарастания чистой предикативности

от ее самых начальных до конечных форм и сопоставляя в тео-

ретическом анализе эту динамику с тенденцией к сокращению

в письменной и в устной речи с той же тенденцией в речи внут-

ренней.

Мы начнем со второго пути — сопоставления внутренней ре-

чи с устной и письменной, тем более что этот путь уже пройден

342

нами почти до самого конца и подготовлено все для окончатель-

ного выяснения мысли. Дело заключается в том, что те же са-

мые обстоятельства, которые создают иногда в устной речи

возможность чисто предикативных суждений и которые совер-

шенно отсутствуют в письменной речи, являются постоянными

и неизменными спутниками внутренней речи, неотделимыми от

нее. Поэтому та же самая тенденция к предикативности неиз-

бежно должна возникать и, как показывает опыт, неизбежно

возникает во внутренней речи в качестве постоянного явления,

и притом в самой чистой и абсолютной форме. Поэтому если

письменная речь полярно противоположна устной в смысле

максимальной развернутости и полного отсутствия тех обстоя-

тельств, которые вызывают опускание подлежащего в устной

речи, то внутренняя речь также полярно противоположна уст-

ной, но в обратном отношении, так как в ней господствует аб-

солютная и постоянная предикативность. Устная речь, таким

образом, занимает среднее место между речью письменной,

с одной стороны, и внутренней, с другой.

Рассмотрим ближе эти обстоятельства, способствующие со-

кращению, применительно к внутренней речи. Напомним еще

раз, что в устной речи возникают элизии и сокращения тогда,

когда подлежащее высказываемого суждения заранее известно

обоим собеседникам. Но такое положение — абсолютный и по-

стоянный закон для внутренней речи. Мы всегда знаем, о чем

идет речь в нашей внутренней речи. Мы всегда в курсе нашей

внутренней ситуации. Тема нашего внутреннего диалога всегда

известна нам. Мы знаем, о чем мы думаем. Подлежащее нашего

внутреннего суждения всегда наличествует в наших мыслях. Оно

всегда подразумевается. Пиаже как-то заметил, что себе самим

мы легко верим на слово и поэтому потребность в доказатель-

ствах и умение обосновывать свою мысль рождаются только

в процессе столкновения наших мыслей с чужими. С таким же

правом мы могли бы сказать, что самих себя мы особенно легко

понимаем с полуслова, с намека. В речи, которая протекает

наедине с собой, мы всегда находимся в такой ситуации, которая

время от времени, скорее как исключение, чем как правило,

возникает в устном диалоге и примеры которой мы приводили.

Если вернуться к этим примерам, можно сказать, что внутрен-

няя речь всегда, как правило, протекает в такой ситуации, когда

говорящий высказывает целые суждения на трамвайной оста-

новке одним коротким сказуемым: «Б». Ведь мы всегда нахо-

димся в курсе наших ожиданий и намерений. Наедине с собой

нам никогда нет надобности прибегать к развернутым формули-

ровкам: «Трамвай «Б», которого мы ожидаем, чтобы поехать

туда-то, идет». Здесь всегда оказывается необходимым и доста-

точным одно только сказуемое. Подлежащее всегда остается

343

в уме, подобно тому как школьник оставляет в уме при сложе

нии переходящие за десяток остатки.

Больше того, во внутренней речи мы, как Левин в разговоре

с женой, всегда смело высказываем свою мысль, не давая себе

труда облекать ее в точные слова. Психическая близость

собеседников, как показано выше, создает у говорящих общ-

ность апперцепции89, что, в свою очередь, является определяю-

щим моментом для понимания с намека, для сокращенности

речи.

Это общность апперцепции при общении с собой во внут-

ренней речи полная, всецелая и абсолютная, поэтому во внут-

ренней речи является законом то лаконическое и ясное, почти

без слов сообщение самых сложных мыслей, о котором говорит

Толстой как о редком исключении в устной речи, возможном

только тогда, когда между говорящими существует глубоко

интимная внутренняя близость. Во внутренней речи нам никогда

нет надобности называть то, о чем идет речь, т. е. подлежащее.

Мы всегда ограничиваемся только тем, что говорится об этом

подлежащем, т. е. сказуемым. Но это и приводит к господству

чистой предикативности во внутренней речи.

Анализ аналогичной тенденции в устной речи позволил нам

сделать два основных вывода. Он показал, во-первых, что тен-

денция к предикативности возникает в устной речи тогда, когда

подлежащее суждения заранее известно собеседникам, и тогда,

когда имеется налицо в той или иной мере общность апперцеп-

ции у говорящих. Но то и другое, доведенное до предела в со-

вершенно полной и абсолютной форме, имеет всегда место во

внутренней речи. Уже одно это позволяет нам понять, почему во

внутренней речи должно наблюдаться абсолютное господство

чистой предикативности. Как мы видели, эти обстоятельства

приводят в устной речи к упрощению синтаксиса, к минимуму

синтаксической расчлененности, вообще к своеобразному син-

таксическому строю. Но то, что намечается в устной речи как

более или менее смутная тенденция, проявляется во внутренней

речи в абсолютной форме, доведенной до предела как макси-

мальная синтаксическая упрощенность, как абсолютное сгуще-

ние мысли, как совершенно новый синтаксический строй, кото-

рый, строго говоря, означает не что иное, как полное упразднение

синтаксиса устной речи и чисто предикативное строение пред-

ложений.

Наш анализ показывает, во-вторых, что функциональное из-

менение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры.

Опять то, что намечается в устной речи лишь как более или

менее слабо выраженная тенденция к структурным изменениям

под влиянием функциональных особенностей речи, во внутрен-

ней речи наблюдается в абсолютной форме и доведенным до

344

предела. Функция внутренней речи, как мы могли это устано-

вить в генетическом и экспериментальном исследовании, неук-

лонно и систематически ведет к тому, что эгоцентрическая речь,

вначале отличающаяся от социальной речи только в функцио-

нальном отношении, постепенно, по мере нарастания функцио-

нальной дифференциации, изменяется и в структуре, доходя

в пределе до полного упразднения синтаксиса устной речи.

Если мы от этого сопоставления внутренней речи с устной

обратимся к прямому исследованию структурных особенностей

внутренней речи, мы сумеем проследить шаг за шагом нараста-

ние предикативности. В самом начале эгоцентрическая речь

в структурном отношении еще совершенно сливается с социаль-

ной речью. Но по мере развития и функционального выделения

в качестве самостоятельной и автономной формы речи она все

более и более обнаруживает тенденцию к сокращению, ослаб-

лению синтаксической расчлененности, к сгущению. К моменту

замирания и перехода во внутреннюю речь она уже производит

впечатление отрывочной речи, так как почти целиком подчине-

на чисто предикативному синтаксису. Наблюдение во время

экспериментов показывает каким образом и из какого источни-

ка возникает этот новый синтаксис внутренней речи. Ребенок го-

ворит по поводу того, чем он занят в эту минуту, по поводу того,

что он сейчас делает, по поводу того, что находится у него перед

глазами. Поэтому он все больше и больше опускает, сокращает,

сгущает подлежащее и относящиеся к нему слова. И все больше

редуцирует речь до одного сказуемого. Замечательная законо-

мерность, которую мы могли установить в результате этих опы-

тов, состоит в следующем: чем больше эгоцентрическая речь

выражена как таковая в функциональном значении, тем ярче

проступают особенности ее синтаксиса в смысле его упрощен-

ности и предикативности. Если сравнить в наших опытах эго-

центрическую речь ребенка в тех случаях, когда она выступала

в специфической роли внутренней речи как средство осмысления

при помехах и затруднениях, вызываемых экспериментально,

с теми случаями, когда она проявлялась вне этой функции, мож-

но с несомненностью установить: чем сильнее выражена специ-

фическая, интеллектуальная функция внутренней речи как та-

ковой, тем отчетливее выступают и особенности ее синтаксиче-

ского строя.

Предикативность внутренней речи еще не исчерпывает собой

всего комплекса явлений, который находит внешнее суммарное

выражение в сокращенности этой речи по сравнению с устной.

Когда мы пытаемся проанализировать это сложное явление, мы

узнаем, что за ним скрывается целый ряд структурных особен-

ностей внутренней речи, из которых мы остановимся только на

главнейших. В первую очередь здесь следует назвать редуциро-

345

вание фонетических моментов речи, с которыми мы столкнулись

уже и в некоторых случаях сокращенности устной речи. Объяс-

нение Кити и Левина, которое велось посредством начальных

букв слов, и угадывание целых фраз уже позволили нам заклю-

чить, что при одинаковой направленности сознания роль речевых

раздражений «сводится до минимума (начальные буквы), а по-

нимание происходит безошибочно. Но это сведение к минимуму

роли речевых раздражений опять-таки доводится до предела и

наблюдается почти в абсолютной форме во внутренней речи, ибо

одинаковая направленность сознания здесь достигает своей

полноты.

В сущности во внутренней речи всегда существует та ситуа-

ция, которая в устной речи является редкостным и удивитель-

ным исключением. Во внутренней речи мы всегда находимся

в ситуации разговора Кити и Левина. Поэтому во внутренней

речи мы всегда играем в секретер, как назвал старый князь этот

разговор, весь построенный на отгадывании сложных фраз по

начальным буквам. Удивительную аналогию этому разговору

мы находим в исследованиях внутренней речи А. Леметра. Один

из исследованных Леметром подростков 12 лет мыслит фразу

«Les montagnes de la Suisse sont belles» в виде ряда букв: L, m

n, d, 1, S, s, b, за которым стоит смутное очертание линии горы

(A. Lemetre, 1905, с. 5). Здесь мы видим в самом начале образо-

вания внутренней речи совершенно аналогичный способ сокра-

щения речи, сведения фонетической стороны слова до началь-

ных букв, как это имело место в разговоре Кити и Левина. Во

внутренней речи нам никогда нет надобности произносить слова

до конца. Мы понимаем уже по самому намерению, какое слово

мы должны произнести.

Сопоставлением этих двух примеров мы не хотим сказать,

что во внутренней речи слова всегда заменяются начальными

буквами и речь развертывается с помощью того механизма, ко-

торый оказался одинаковым в обоих случаях. Мы имеем в виду

нечто гораздо более общее. Мы хотим сказать только то, что,

подобно тому как в устной речи роль речевых раздражений сво-

дится до минимума при общей направленности сознания, как это

имело место в разговоре Кити и Левина, — подобно этому во

внутренней речи редуцирование фонетической стороны имеет

место как общее правило постоянно. Внутренняя речь есть в точ-

ном смысле речь почти без слов. Именно поэтому и кажется

глубоко знаменательным совпадение наших примеров; то, что

в известных редких случаях и устная, и внутренняя речь реду-

цируют слова до одних начальных букв, то, что там и здесь ока-

зывается иногда возможным совершенно одинаковый механизм,

еще более убеждает нас во внутренней родственности сопостав-

ляемых явлений устной и внутренней речи,

346

Далее, за суммарной сокращенностью внутренней речи срав-

нительно с устной раскрывается еще один феномен, имеющий

также центральное значение для понимания психологической

природы всего этого явления в целом. Мы назвали до сих пор

предикативность и редуцирование фазической стороны речи

как два источника, откуда проистекает сокращенность внутрен-

ней речи. Уже оба эти феномена указывают на то, что во внут-

ренней речи мы вообще встречаемся с совершенно иным, чем

в устной, отношением семантической и фазической сторон речи.

Фазическая сторона речи, ее синтаксис и фонетика сводятся до

минимума, максимально упрощаются и сгущаются. На первый

план выступает значение слова. Внутренняя речь оперирует пре-

имущественно семантикой, но не фонетикой речи. Эта относи-

тельная независимость значения слова от его звуковой стороны

проступает во внутренней речи чрезвычайно выпукло.

Для выяснения этого мы должны рассмотреть ближе третий

источник интересующей нас сокращенности, которая, как уже

сказано, является суммарным выражением многих связанных

друг с другом, но самостоятельных и не сливающихся непосред-

ственно феноменов. Третий источник мы находим в совершенно

своеобразном семантическом строе внутренней речи. Как пока-

зывает исследование, синтаксис значений и весь строй смысло-

вой стороны речи не менее своеобразен, чем синтаксис слов и

ее звуковой строй. В чем же заключаются основные особенности

семантики внутренней речи?

Мы могли в наших исследованиях установить три такие ос-

новные особенности, внутренне связанные между собой и обра-

зующие своеобразие смысловой стороны внутренней речи. Пер-

вая из их заключается в преобладании смысла слова над его

значением во внутренней речи. Ф. Полан 90 оказал большую ус-

лугу психологическому анализу речи тем, что ввел различие

между смыслом слова и его значением. Смысл слова, как пока-

зал Полан, представляет собой совокупность всех психологи-

ческих фактов, возникающих в нашем сознании благодаря сло-

ву. Смысл слова, таким образом, оказывается всегда динамиче-

ским, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько

зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон

того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо

речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и

точная. Как известно, слово в различном контексте легко изме-

няет свой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный и

неизменный пункт, который остается устойчивым при всех из-

менениях смысла слова в различном контексте. Изменение смыс-

ла мы могли установить как основной фактор при семантиче-

ском анализе речи. Реальное значение слова неконстантно. В од-

ной операции слово выступает с одним значением, в другой оно

347

приобретает другое значение. Динамичность значения и приво-

дит нас к проблеме Полана, к вопросу о соотношении значения

и смысла. Слово, взятое в отдельности и лексиконе, имеет толь-

ко одно значение. Но это значение есть не более как потенция,

реализующаяся в живой речи, с которой это значение является

только камнем в здании смысла.

Мы поясним различие между значением и смыслом слова на

примере крыловской басни «Стрекоза и Муравей». Слово «по-

пляши», которым заканчивается басня, имеет совершенно опре-

деленное, постоянное значение, одинаковое для любого контек-

ста, в котором оно встречается. Но в контексте басни оно при-

обретает гораздо более широкий интеллектуальный и аффектив-

ный смысл. Оно означает в этом контексте одновременно: «ве-

селись» и «погибни». Вот это обогащение слова смыслом, кото-

рый оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основ-

ной закон динамики значений. Слово вбирает в себя, впитывает

из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные

и аффективные содержания и начинает значить больше или мень-

ше, чем заключено в его значении, когда мы его рассматриваем

изолированно и вне контекста: больше — потому что круг его

значений расширяется, приобретая еще целый ряд зон, напол-

ненных новым содержанием: меньше — потому что абстрактное

значение слова ограничивается и сужается тем, что означает

слово только в данном контексте. Смысл слова, говорит Полан,

есть явление сложное, подвижное, постоянно изменяющееся в из-

вестной мере сообразно отдельным сознаниям и для одного и

того же сознания в соответствии с обстоятельствами. В этом от-

ношении смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой

смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл толь-

ко в контексте абзаца, абзац — в контексте книги, книга —

в контексте всего творчества автора. Действительный смысл каж-

дого слова определяется, в конечном счете, всем богатством

существующих в сознании моментов, относящихся к тому, что

выражено данным словом. Смысл Земли, по Полану, это Сол-

нечная система, которая дополняет представление о Земле;

смысл Солнечной системы — это Млечный Путь, а смысл Млеч-

ного Пути... это значит, что мы никогда не знаем полного смысла

чего-либо и, следовательно, полного смысла какого-либо слова.

Слово есть неисчерпаемый источник новых проблем. Смысл сло-

ва никогда не является полным. В конечном счете он упирается

в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом.

Но главная заслуга Полана заключается в том, что он под-

верг анализу отношение смысла и слова и сумел показать, что

между смыслом и словом существуют гораздо более независи-

мые отношения, чем между значением и словом. Слова могут

диссоциироваться с выраженным в них смыслом. Давно из-

348

вестно, что слова могут менять свой смысл. Сравнительно не-

давно замечено, что следует изучить также, как смыслы меняют

слова, или, вернее сказать, как понятия меняют свои имена.

Полан приводит много примеров того, как слова остаются тог-

да, когда смысл испаряется. Он подвергает анализу стереотип-

ные обиходные фразы (например: «Как вы поживаете?»), ложь

и другие проявления независимости слов от смысла. Смысл так

же может быть отделен от выражающего его слова, как легко

может быть фиксирован в каком-либо другом слове. Подобно

тому, говорит Полан, как смысл слова связан со словом в це-

лом, но не с каждым из его звуков, так точно смысл связан со

всей фразой в целом, но не с составляющими ее словами в от-

дельности. Поэтому случается так, что одно слово занимает ме-

сто другого. Смысл отделяется от слова и таким образом сохра-

няется. Но, если слово может существовать без смысла, смысл

в одинаковой мере может существовать без слов.

Мы снова воспользуемся анализом Полана, для того чтобы

обнаружить в устной речи явление, родственное тому, которое

мы могли установить экспериментально во внутренней речи.

В устной речи, как правило, мы идем от наиболее устойчивого

и постоянного элемента смысла, от его наиболее константной

зоны, т. е. от значения слова к его более текучим зонам, к его

смыслу в целом. Во внутренней речи, напротив, то преобладание

смысла над значением, которое мы наблюдаем в устной речи

в отдельных случаях как более или менее слабо выраженную

тенденцию, доведено до математического предела и представ-

лено в абсолютной форме. Здесь превалирование смысла над

значением, фразы над словом, всего контекста над фразой не

исключение, но постоянное правило.

Из этого обстоятельства вытекают две другие особенности

семантики внутренней речи. Обе касаются процесса объедине-

ния слов, их сочетания и слияния. Первая особенность может

быть сближена с агглютинацией, которая наблюдается в неко-

торых языках как основной феномен, а в других — как более

или менее редко встречаемый способ объединения слов. В не-

мецком языке, например, единое существительное часто обра-

зуется из целой фразы или из нескольких отдельных слов, кото-

рые выступают в этом случае в функциональном значении еди-

ного слова. В других языках такое слипание слов наблюдается

как постоянно действующий механизм. Эти сложные слова,

говорит В. Вундт, суть не случайные агрегаты слов, но образу-

ются по определенному закону. Все эти языки соединяют боль-

шое число слов, означающих простые понятия, в одно слово,

которым не только выражают весьма сложные понятия, но обо-

значают и все частные представления, содержащиеся в понятии.

В этой механической связи, или агглютинации элементов языка,

349

наибольший акцент всегда придается главному корню, или глав-

ному понятию, в чем и состоит главная причина легкой понят-

ности языка. Так, в делаварском языке есть сложное слово,

образовавшееся из слов «доставить», «лодка» и «нас» и бук-

вально означающее: «достать на лодке нас», «переплыть к нам

на лодке». Это слово, обычно употребляемое как вызов неприя-

телю переплыть реку, спрягается по всем многочисленным на-

клонениям и временам делаварских глаголов. Замечательны

здесь два момента: во-первых, входящие в состав сложного

слова отдельные слова часто претерпевают сокращения с звуко-

вой стороны, так что из них в сложное слово входит часть слова;

во-вторых, возникающее таким образом сложное слово, выра-

жающее весьма сложное понятие, выступает с функциональной

и структурной сторон как единое слово, а не как объединение

самостоятельных слов. В американских языках, говорит Вундт,

сложное слово рассматривается совершенно так же, как и про-

стое, и точно так же склоняется и спрягается.

Нечто аналогичное наблюдали мы и в эгоцентрической

речи ребенка. По мере приближения этой формы речи к внут-

ренней речи агглютинация как способ образования единых слож-

ных (слов для выражения сложных понятий выступала все чаще

и чаще, все отчетливее и отчетливее. Ребенок в эгоцентрических

высказываниях все чаще обнаруживает параллельно падению

коэффициента эгоцентрической речи эту тенденцию к асинтак-

сическому слипанию слов.

Третья и последняя из особенностей семантики внутренней ре-

чи снова может быть легче всего уяснена путем сопоставления

с аналогичным явлением в устной речи. Сущность ее заключает-

ся в следующем: смыслы слов, более динамические и широ-

кие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения

и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться

при объединении и слиянии словесных значений. Мы назвали

тот своеобразный способ объединения слов, который наблюдали

в эгоцентрической речи, влиянием смысла, понимая это слово

одновременно в его первоначальном буквальном значении (вли-

вание) и в его переносном, ставшем сейчас общепринятым, зна-

чении. Смыслы как бы вливаются друг в друга и как бы влияют

друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся

в последующем или его модифицируют.

Что касается внешней речи, то аналогичные явления мы на-

блюдаем особенно часто в художественной речи. Слово, проходя

сквозь какое-либо художественное произведение, вбирает в себя

все многообразие заключенных в нем смысловых единиц и ста-

новится по смыслу как бы эквивалентным произведению в це-

лом. Это легко пояснить на примере названий художественных

произведений. В художественной литературе название стоит

350

в ином отношении к произведению, чем, например, в живописи

или музыке. Название гораздо в большей степени выражает и

увенчивает все смысловое содержание произведения, чем, ока-

жем, название какой-либо картины. Такие слова, как «Дон-Ки-

хот» и «Гамлет», «Евгений Онегин» и «Анна Каренина», выра-

жают закон влияния смысла в наиболее чистом виде. Здесь в

одном слове реально содержится смысловое содержание целого

произведения. Особенно ясным примером закона влияния смыс-

лов является название гоголевской поэмы «Мертвые души».

Первоначально эти слова обозначали умерших крепостных, ко-

торые не исключены еще из ревизских списков и потому могут

подлежать купле-продаже, как и живые крестьяне. Это умер-

шие, но числящиеся еще живыми крепостные. В таком смысле

и употребляются эти слова на всем протяжении поэмы, сюжет

которой построен на скупке мертвых душ. Но, проходя красной

нитью через всю ткань поэмы, эти два слова вбирают в себя

совершенно новый, неизмеримо более богатый смысл, впитывают

в себя, как губка морскую влагу, глубочайшие смысловые обоб-

щения отдельных глав поэмы, образов и оказываются вполне

насыщенными смыслом только к концу поэмы. Но теперь эти

слова означают уже нечто совершенно иное по сравнению с их

первоначальным значением.

«Мертвые души» — это не только умершие и числящиеся жи-

выми крепостные, но и все герои поэмы, которые живут, но

духовно мертвы.

Нечто аналогичное наблюдаем мы — снова в доведенном до

предела виде — во внутренней речи. Здесь слово как бы вбирает

в себя смысл предыдущих и последующих слов, расширяя почти

безгранично рамки своего значения. Во внутренней речи слово

гораздо более нагружено смыслом, чем во внешней. Оно, как и

название гоголевской поэмы, является концентрированным сгу-

стком смысла. Для перевода этого значения на язык внешней

речи пришлось бы развернуть в целую панораму слов влитые

в одно слово смыслы. Точно так же для полного раскрытия

смысла названия гоголевской поэмы потребовалось бы развер-

нуть ее до полного текста «Мертвых душ». Но подобно тому

как весь многообразный смысл этой поэмы может быть заклю-

чен в тесные рамки двух слов, так точно огромное смысловое

содержание может быть во внутренней речи влито в сосуд еди-

ного слова.

Эти особенности смысловой стороны внутренней речи при-

водят к тому, что всеми наблюдателями отмечалось как непо-

нятность эгоцентрической или внутренней речи. Понять эгоцент-

рическое высказывание ребенка невозможно, если не знать,

к чему относится составляющее его сказуемое, если не видеть

того, что делает ребенок и что находится у него перед глазами.

351

Уотсон полагает, что, если бы удалось записать внутреннюю

речь на пластинке фонографа, она осталась бы для нас совер-

шенно непонятной. Непонятность внутренней речи, как и ее со-

кращенность, является фактом, отмечаемым всеми исследова-

телями, но еще ни разу не подвергавшимся анализу. Между тем

анализ показывает, что непонятность внутренней речи, как и ее

сокращенность, производные очень многих факторов, суммарное

выражение самых различных феноменов.

Уже все, отмеченное выше (своеобразный синтаксис внутрен-

ней речи, редуцирование ее фонетической стороны, ее особый

семантический строй), в достаточной мере объясняет и раскры-

вает психологическую природу этой непонятности. Но мы хотели

бы остановиться еще на двух моментах, которые более или ме-

нее непосредственно обусловливают эту непонятность и скры-

ваются за ней. Из них первый представляется как бы интеграль-

ным следствием всех перечисленных выше моментов и непосред-

ственно вытекает из фукционального своеобразия внутренней

речи. По самой своей функции эта речь не предназначена для со-

общения, это речь для себя, речь, протекающая совершенно

в иных внутренних условиях, чем внешняя, и выполняющая со-

вершенно иные функции. Поэтому следовало бы удивляться не

тому, что эта речь непонятна, а тому, что можно ожидать понят-

ности внутренней речи. Второй из моментов, обусловливающих

непонятность внутренней речи, связан со своеобразием ее смыс-

лового строения. Чтобы уяснить нашу мысль, снова обратимся

к сопоставлению найденного нами феномена внутренней речи

с родственным ему явлением во внешней речи. Толстой в «Дет-

стве», «Отрочестве», «Юности» и в других произведениях рас-

сказывает о том, как между живущими одной жизнью людьми

легко возникают условные значения слов, особый диалект, осо-

бый жаргон, понятный только участвовавшим в его возникно-

вении людям. Был свой диалект и у братьев Иртеньевых. Есть

такой диалект у детей улицы. При известных условиях слова из-

меняют обычный смысл и значение и приобретают специфиче-

ское значение, придаваемое им определенными условиями их

возникновения.

Совершенно понятно, что в условиях внутренней (речи также

необходимо должен возникнуть такой внутренний диалект. Каж-

дое слово во внутреннем употреблении приобретает постепенно

иные оттенки, иные смысловые нюансы, которые, слагаясь и сум-

мируясь, превращаются в новое значение слова. Опыты пока-

зывают, что словесные значения во внутренней речи являются

всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи. Это

всегда индивидуальные значения, понятные только в плане внут-

ренней речи, которая так же полна идиоматизмов, как и элизий

и пропусков.

352

В сущности, вливание многообразного смыслового содержа-

ния в единое слово представляет собой всякий раз образование

индивидуального, непереводимого значения, т. е. идиомы. Здесь

происходит то, что представлено в приведенном нами выше

классическом примере из Достоевского. То, что произошло в раз-

говоре шести пьяных мастеровых и что является исключением

для внешней речи, является правилом для внутренней. Во внут-

ренней речи мы всегда можем выразить все мысли, ощущения

и даже целые глубокие рассуждения одним лишь названием.

И разумеется, значение этого единого названия для сложных

мыслей, ощущений и рассуждений окажется непереводимым на

язык внешней речи, окажется не соизмеримым с обычным зна-

чением того же самого слова. Благодаря этому идиоматическо-

му характеру всей семантики внутренней речи она, естественно,

оказывается непонятной и трудно переводимой на обычный

язык.

На этом мы можем закончить обзор особенностей внутренней

речи, который мы наблюдали в наших экспериментах. Мы дол-

жны сказать только, что все эти особенности мы первоначально

констатировали при экспериментальном исследовании эгоцент-

рической речи, но для истолкования этих факторов прибегли

к сопоставлению их с аналогичными и родственными фактами

в области внешней речи. Это было важно не только потому,

что это путь обобщения найденных нами фактов и, следователь-

но, правильного их истолкования, не только средство уяснить

на примерах устной речи сложные и тонкие особенности внут-

ренней речи, но и потому главным образом, что это сопостав-

ление показало: уже во внутренней речи заключены возможно-

сти образования этих особенностей, и тем самым подтвердило

нашу гипотезу о генезисе внутренней речи из эгоцентрической

и внешней речи. Важно, что все эти особенности могут при из-

вестных обстоятельствах возникнуть во внешней речи, важно,

что это возможно вообще, что тенденции к предикативности,

редуцированию фазической стороны речи, к превалированию

смысла над значением слова, к агглютинации семантических

единиц, к влиянию смыслов, идиоматичности речи могут наблю-

даться и во внешней речи, что, следовательно, природа и зако-

ны слова это допускают, делают это возможным. Это, повторяем,

в наших глазах лучшее подтверждение нашей гипотезы о про-

исхождении внутренней речи путем дифференциации, разграни-

чения эгоцентрической и социальной речи ребенка.

Все отмеченные нами особенности внутренней речи едва ли

могут оставить сомнение в правильности основного, заранее

выдвинутого нами тезиса о том, что внутренняя речь представ-

ляет собой совершенно особую, самостоятельную и самобытную

функцию речи. Перед нами действительно речь, которая цели-

353

ком и полностью отличается от внешней речи. Мы поэтому впра-

ве ее рассматривать как особый внутренний план речевого

мышления, опосредующий динамическое отношение между

мыслью и словом. После всего сказанного о природе внутренней

речи, о ее структуре и функции не остается никаких сомнений

в том, что переход от внутренней речи к внешней представляет

собой не прямой перевод с одного языка на другой, не простое

присоединение звуковой стороны к молчаливой речи, не про-

стую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование ре-

чи, превращение совершенно самобытного и своеобразного син-

таксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие

структурные формы, присущие внешней речи. Точно так же как

внутренняя речь не есть речь минус звук, внешняя речь не есть

внутренняя речь плюс звук. Переход от внутренней ж внешней

речи есть сложная динамическая трансформация — превраще-

ние предикативной и идиоматической речи в синтаксически рас-

члененную и понятную для других речь.

Мы можем теперь вернуться к тому определению внутренней

речи и ее противопоставлению внешней, которые мы предпосла-

ли нашему анализу. Мы говорили, что внутренняя речь есть со-

вершенно особая функция, что в известном смысле она противо-

положна внешней. Мы не соглашались с теми, кто рассматрива-

ет внутреннюю речь как то, что предшествует внешней, как ее

внутреннюю сторону. Если внешняя речь есть процесс превра-

щения мысли в слова, материализация и объективация мысли,

то здесь мы наблюдаем обратный по направлению процесс, про-

цесс, как бы идущий извне внутрь, процесс испарения речи

в мысль. Но речь вовсе не исчезает и в своей внутренней форме.

Сознание не испаряется вовсе и не растворяется в чистом духе.

Внутренняя речь есть все же речь, т. е. мысль, связанная со

словом. Но если мысль воплощается в слове во внешней речи,

то слово умирает во внутренней речи, рождая мысль. Внутрен-

няя речь есть в значительной мере мышление чистыми значения-

ми, но, как говорит поэт, мы «в небе скоро устаем». Внутренняя

речь оказывается динамическим, неустойчивым, текучим момен-

том, мелькающим между более оформленными и стойкими край-

ними полюсами изучаемого нами речевого мышления; между

словом и мыслью. Поэтому истинное ее значение и место могут

быть выяснены только тогда, когда мы сделаем в нашем анализе

еще один шаг по направлению внутрь и сумеем составить себе

хотя бы самое общее представление о следующем и твердом

плане речевого мышления.

Этот новый план речевого мышления есть сама мысль. Пер-

вая задача нашего анализа — выделение этого плана, вычлене-

ние его из того единства, в котором он всегда встречается. Мы

уже говорили, что всякая мысль стремится соединить что-то

354

с чем-то, имеет движение, сечение, развертывание, устанавли-

вает отношение между чем-то и чем-то, одним словом, выпол-

няет какую-то функцию, работу, решает какую-то задачу. Это

течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредст-

венно с развертыванием речи. Единицы мысли и единицы речи

не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство,

но не тождество. Они связаны друг с другом сложными перехо-

дами, сложными превращениями, но не покрывают друг друга,

как наложенные друг на друга прямые линии. Легче всего убе-

диться в этом в тех случаях, когда работа мысли оканчивается

неудачно, (когда оказывается, что мысль не пошла в слова, как

говорит Достоевский. Мы снова воспользуемся для ясности

литературным примером, наблюдениями одного из героев Г. Ус-

пенского91. Сцена, где несчастный ходок, не находя слов для

выражения огромной мысли, владеющей им, бессильно терзает-

ся и уходит молиться угоднику, чтобы бог дал понятие, остав-

ляет невыразимо тягостное ощущение. И однако, по существу

то, что переживает этот бедный, пришибленный ум, ничем не

разнится от такой же муки слова поэта или мыслителя. Он и го-

ворит почти теми же словами: «Я бы тебе, друг ты мой, сказал

вот как, эстолького вот не утаил бы, да языка-то нет у нашего

брата... вот что я скажу, будто как по мыслям и выходит, а с язы-

ка-то не слезает. То-то и горе наше дурацкое». По временам

мрак сменяется мимолетными светлыми промежутками, мысль

уясняется для несчастного, и ему, как поэту, кажется, вот-вот

«приемлет тайна лик знакомый». Он приступает к объяснению:

«Ежели я, к примеру, пойду в землю, потому я из земли вышел,

из земли. Ежели я пойду в землю, например, обратно, каким

же, стало быть, родом можно с меня брать выкупные за землю?»

«— А-а, — радостно произнесли мы.

— Погоди, тут надо еще бы слово... Видите ли, господа, как

надо-то...

Ходок поднялся и стал посреди комнаты, приготовляясь от-

ложить на руке еще один палец.

— Тут самого-то настоящего-то еще нисколько не сказано.

А вот как надо: почему, например... — но здесь он остановился

и живо произнес, — душу кто тебе дал?

— Бог.

— Верно. Хорошо. Теперь гляди сюда...

Мы было приготовились глядеть, но ходок снова запнулся,

потеряв энергию, и, ударив руками о бедра, почти в отчаянии

воскликнул:

— Нету! Ничего не сделаешь! Все не туды... Ах, боже мой!

Да тут я тебе скажу нешто столько! Тут надо говорить вона от-

кудова! Тут о душе-то надо — эво сколько! Нету, нету!» (1949,

с. 184).

355

В этом случае отчетливо видна грань, отделяющая мысль от

слова, непереходимый для говорящего рубикон, отделяющий

мышление от речи. Если бы мысль непосредственно совпадала

в строении и течении со строением и течением речи, случай, ко-

торый описан Успенским, был бы невозможен. Но на деле мысль

имеет свое особое строение и течение, переход от которых к стро-

ению и течению речи представляет большие трудности не для

одного только героя показанной выше сцены. С этой проблемой

мысли, скрывающейся за словом, столкнулись, пожалуй, раньше

психологов художники сцены. В частности, в системе К. С. Ста-

ниславского мы находим такую попытку воссоздать подтекст

каждой реплики в драме, т. е. раскрыть стоящие за каждым

высказыванием мысль и хотение. Обратимся снова к примеру.

Чацкий говорит Софье:

— Блажен, кто верует, тепло ему на свете.

Подтекст этой фразы Станиславский раскрывает как мысль:

«Прекратим этот разговор». С таким же правом мы могли бы

рассматривать ту же самую фразу как выражение другой мыс-

ли: «Я вам не верю. Вы говорите утешительные слова, чтобы

успокоить меня». Или мы могли бы подставить еще одну мысль,

которая с таким же основанием могла найти свое выражение

в этой фразе: «Разве вы не видите, как вы мучаете меня. Я хо-

тел бы верить вам. Это было бы для меня блаженством». Жи-

вая фраза, сказанная живым человеком, всегда имеет свой под-

текст, скрывающуюся за ней мысль. В примерах, приведенных

выше, в которых мы стремились показать несовпадение психо-

логического подлежащего и сказуемого с грамматическим, мы

оборвали наш анализ, не доведя его до конца. Одна и та же

мысль может быть выражена в различных фразах, как одна и

та же фраза может служить выражением для различных мыс-

лей. Само несовпадение психологической и грамматической

структур предложения определяется в первую очередь тем, ка-

кая мысль выражается в этом предложении. За ответом: «Часы

упали», последовавшим за вопросом: «Почему часы останови-

лись?», могла стоять мысль: «Я не виновата в том, что они ис-

порчены, они упали». Но та же самая мысль могла бы быть

выражена и другими словами: «Я не имею привычки трогать

чужие вещи, я тут вытирала пыль». Если мысль заключается

в оправдании, она может найти выражение в любой из этих

фраз. В этом случае самые различные по значению фразы будут

выражать одну и ту же мысль.

Мы приходим, таким образом, к выводу, что мысль не сов-

падает непосредственно с речевым выражением. Мысль не со-

стоит из отдельных слов — так, как речь. Если я хочу передать

мысль: я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком

бежал по улице, — я не вижу отдельно мальчика, отдельно блу-

356

зы, отдельно то, что она синяя, отдельно то, что он без башма-

ков, отдельно то, что он бежит. Я вижу все это вместе в едином

акте мысли, но я расчленяю это в речи на отдельные слова.

Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно боль-

шее по протяжению и объему, чем отдельное слово. Оратор

часто в течение нескольких минут развивает одну и ту же мысль.

Эта мысль содержится в его уме как целое, а отнюдь не возни-

кает постепенно, отдельными единицами, как развивается его

речь. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развер-

тывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с навис-

шим облаком, которое проливается дождем слов. Поэтому про-

цесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно

сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах.

Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, но

и со значениями слов, в которых она выражается, путь от мыс-

ли к слову лежит через значение. В нашей речи всегда есть

задняя мысль, скрытый подтекст. Так как прямой переход от

мысли к слову невозможен, а всегда требует прокладывания

сложного пути, возникают жалобы на несовершенство слова и

ламентации по поводу невыразимости мысли:

Как сердцу высказать себя,

Другому как понять тебя...92 —

или:

О, если б без слова сказаться душой было можно!93

Для преодоления этих жалоб возникают попытки плавить

слова, создавая новые пути от мысли к слову через новые зна-

чения слов. В. Хлебников94 сравнивал эту работу с проклады-

ванием пути из одной долины в другую, говорил о прямом пути

из Москвы в Киев не через Нью-Йорк, называл себя путейцем

языка.

Опыты учат, что, как мы говорили выше, мысль не выражает-

ся в слове, но совершается в нем. Но иногда мысль не совер-

шается в слове, как у героя Успенского. Знал ли герой, что

хочет подумать? Знал, как знают, что хотят запомнить, хотя

запоминание не удается. Начал ли он думать? Начал, как на-

чинают запоминать. Но удалась ли ему мысль как процесс? На

этот вопрос надо ответить отрицательно. Мысль не только внеш-

не опосредуется знаками, но и внутренне опосредуется значе-

ниями. Все дело в том, что непосредственное общение сознаний

невозможно не только физически, но и психологически. Это мо-

жет быть достигнуто только косвенным, опосредованным путем.

Этот путь заключается во внутреннем опосредовании мысли

сперва значениями, а затем словами. Поэтому мысль никогда

не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль

357

на ее пути к словесному выражению, т. е. путь от мысли к сло-

ву есть непрямой, внутренне опосредованный путь.

Нам остается, наконец, сделать последний, заключительный

шаг в анализе внутренних планов речевого мышления. Мысль —

еще не последняя инстанция в этом процессе. Сама мысль рож-

дается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего

сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, на-

ши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью

стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать

ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы

сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся

дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если

продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводя-

щему в движение облака. Действительное и полное понимание

чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы

вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку. Это

установление мотивов, приводящих к возникновению мысли и

управляющих ее течением, можно проиллюстрировать на ис-

пользованном уже нами примере раскрытия подтекста при сце-

нической интерпретации какой-либо роли. За каждой репликой

героя драмы стоит хотение, как учит Станиславский, направлен-

ное к выполнению определенных волевых задач. То, что в дан-

ном случае приходится воссоздавать методом сценической ин-

терпретации, в живой речи всегда является начальным момен-

том всякого акта словесного мышления.

За каждым высказыванием стоит волевая задача. Поэтому

параллельно тексту пьесы Станиславский намечал соответству-

ющее каждой реплике хотение, приводящее в движение мысль и

речь героя драмы. Приведем для примера текст и подтекст для

нескольких реплик из роли Чацкого в интерпретации, близкой

к Станиславскому.

Текст пьесы — реплики

Софья

Ах, Чацкий, я вам очень рада.

Чацкий

Вы рады, в добрый час.

Однако искренно кто ж радуется

этак?

Мне кажется, что напоследок.

Людей и лошадей знобя,

Я только тешил сам себя.

Лиза

Вот, сударь, если бы вы были за

дверями,

Ей-богу, нет пяти минут,

Как поминали вас мы тут,

Сударыня, скажите сами!

Параллельно намечаемые хотения

Хочет скрыть замешательство.

Хочет усовестить насмешкой.

Как вам не стыдно!

Хочет вызвать на откровенность.

Хочет успокоить.

Хочет помочь Софье

в трудном положении.

358

Софья

Всегда, не только что теперь

Не можете вы сделать мне упрека.

Чацкий

Положимте, что так.

Блажен, кто верует,

Тепло ему на свете.

Хочет успокоить Чацкого.

Я ни в чем не виновата!

Прекратим этот разговор!

При понимании чужой речи всегда оказывается недостаточ-

ным понимание только одних слов, но не мысли собеседника.

Но и понимание мысли собеседника без понимания его мотива,

того, ради чего высказывается мысль, есть неполное понимание.

Точно так же в психологическом анализе любого высказывания

мы доходим до конца только тогда, когда раскрываем послед-

ний и самый утаенный внутренний план речевого мышления: его

мотивацию.

На этом и заканчивается наш анализ. Попытаемся окинуть

единым взглядом то, к чему мы были приведены в его резуль-

тате. Речевое мышление предстало нам как сложное динамиче-

ское целое, в котором отношение между мыслью и словом об-

наружилось как движение через целый ряд внутренних планов,

как переход от одного плана к другому. Мы вели наш анализ

от самого внешнего плана к самому внутреннему. В живой дра-

ме речевого мышления движение идет обратным путем — от мо-

тива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой

мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в зна-

чениях внешних слов и, наконец, в словах. Было бы, однако, не-

верным представлять себе, что только этот единственный путь

от мысли к слову всегда осуществляется на деле. Напротив, воз-

можны самые разнообразные, едва ли исчислимые при настоя-

щем состоянии наших знаний в этом вопросе прямые и обрат-

ные движения, прямые и обратные переходы от одних планов

к другим. Но мы знаем уже и сейчас в самом общем виде, что

возможно движение, обрывающееся на любом пункте этого

сложного пути в том и другом направлении: от мотива через

мысль к внутренней речи; от внутренней речи к мысли; от внут-

ренней речи к внешней и т. д. В наши задачи не входило изуче-

ние многообразных, реально осуществляющихся движений по

основному тракту от мысли к слову. Нас интересовало только

одно — основное и главное: раскрытие отношения между мыс-

лью и (словом как динамического процесса, как пути от мысли

к слову, как совершения и воплощения мысли в слове.

Мы шли в исследовании несколько необычным путем. В проб-

леме мышления и речи мы пытались изучить ее внутреннюю

сторону, скрытую от непосредственного наблюдения. Мы пыта-

лись подвергнуть анализу значение слова, которое для психоло-

гии всегда было другой стороной Луны, неизученной и неизвест-

359

ной. Смысловая и вся внутренняя сторона речи, которой речь

обращена не вовне, а внутрь, к личности, оставалась до самого

последнего времени для психологии неведомой и неисследован-

ной землей. Изучали преимущественно фазическую сторону ре-

чи, которой она обращена к нам. Поэтому отношения между

мыслью и словом понимались при самом различном истолкова-

нии как константные, прочные, раз навсегда закрепленные от-

ношения вещей, а не внутренние, динамические, подвижные от-

ношения процессов. Основной итог нашего исследования мы

могли бы поэтому выразить в положении, что процессы, кото-

рые считались связанными неподвижно и единообразно, на деле

оказываются подвижно связанными. То, что почиталось прежде

простым построением, оказалось в свете исследования сложным.

В нашем желании разграничить внешнюю и смысловую сторо-

ны речи, слово и мысль не заключено ничего, кроме стремления

показать в более сложном виде и в более тонкой связи то един-

ство, которое на самом деле представляет собой речевое мышле-

ние. Сложное строение этого единства, сложные подвижные свя-

зи и переходы между отдельными планами речевого мышления

возникают, как показывает исследование, только в развитии.

Отделения значения от звука, слова от вещи, мысли от слова —

необходимые ступени в истории развития понятий.

Мы не имели никакого намерения исчерпать всю сложность

структуры и динамики речевого мышления. Мы только хотели

дать первоначальное представление о грандиозной сложности

этой динамической структуры, и притом представление, осно-

ванное на экспериментально добытых и разработанных фактах,

их теоретическом анализе и обобщении. Нам остается резюми-

ровать в немногих словах то общее понимание отношений меж-

ду мыслью и словом, которое возникает у нас в результате всего

исследования.

Ассоциативная психология представляла себе отношение

между мыслью и словом как внешнюю, образующуюся путем

повторения связь двух явлений, в принципе совершенно анало-

гичную возникающей при парном заучивании ассоциативной

связи между двумя бессмысленными словами. Структурная пси-

хология заменила это представление представлением о струк-

турной связи между мыслью и словом, но оставила неизменным

постулат о неспецифичности этой связи, поместив ее в один

ряд с любой другой структурной связью, возникающей между

двумя предметами, например между палкой и бананом в опытах

с шимпанзе. Теории, которые пытались иначе решить этот во-

прос, поляризовались вокруг двух противоположных учений.

Один полюс образует чисто бихевиористское95 понимание

мышления и речи, нашедшее свое выражение в формуле: мысль

есть речь минус звук. Другой полюс представляет крайне идеа-

360

листическое учение, развитое представителями вюрцбургской

школы и А. Бергсоном о полной независимости мысли от слова,

об искажении, которое вносит слово в мысль. «Мысль изреченная

есть ложь» — этот тютчевский стих может служить формулой, вы-

ражающей самую суть этих учений. Отсюда возникает стремле-

ние психологов отделить сознание от действительности и, говоря

словами Бергсона, разорвав рамку языка, схватить наши поня-

тия в их естественном состоянии, в том виде, в каком их вос-

принимает сознание, — свободными от власти пространства. Эти

учения обнаруживают одну общую точку, присущую почти всем

теориям мышления и речи: глубочайший и принципиальный ан-

тиисторизм. Все они колеблются между полюсами чистого нату-

рализма и чистого спиритуализма. Все они одинаково рассмат-

ривают мышление и речь вне истории мышления и речи.

Между тем только историческая психология, только истори-

ческая теория внутренней речи способна привести нас к правиль-

ному пониманию этой сложнейшей и грандиознейшей проблемы.

Мы пытались идти именно этим путем в нашем исследовании.

То, к чему мы пришли, может быть выражено в самых немногих

словах. Мы видели, что отношение мысли к слову есть живой

процесс рождения мысли в слове. Слово, лишенное мысли, есть

прежде всего мертвое слово. Как говорит поэт:

И как пчелы в улье опустелом,

Дурно пахнут мертвые слова 96.

Но и мысль, не воплотившаяся в слове, остается стигийской

тенью, «туманом, звоном и сиянием», как говорит другой поэт.

Гегель рассматривал слово как бытие, оживленное мыслью. Это

бытие абсолютно необходимо для наших мыслей.

Связь мысли со словом не есть изначальная, раз навсегда

данная связь. Она возникает в развитии и сама развивается.

«Вначале было слово»97. На эти евангельские слова Гёте отве-

тил устами Фауста: «Вначале было дело»98, желая тем обесце-

нить слово. Но, замечает Г. Гуцман, если даже вместе с Гёте не

оценивать слишком высоко слово как таковое, т. е. звучащее

слово, и вместе с ним переводить библейский стих «Вначале бы-

ло дело», то можно все же прочитать его с другим ударением,

если взглянуть на него с точки зрения истории развития: вна-

чале было дело. Гуцман хочет этим сказать, что слово представ-

ляется ему высшей ступенью развития человека по сравнению

с самым высшим выражением действия. Конечно, он прав. Сло-

во не было вначале. Вначале было дело. Слово образует скорее

конец, чем начало развития. Слово есть конец, который венчает

дело.

361

* * *

Мы не можем в заключение нашего исследования не остановить-

ся в немногих словах на тех перспективах, которые раскрыва-

ются за его порогом. Наше исследование подводит нас вплот-

ную к порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой,

еще более грандиозной проблемы, чем проблема мышления, —

к проблеме сознания. Наше исследование |все время имело в ви-

ду, как уже сказано, ту сторону слова, которая, как другая сто-

рона Луны, оставалась неведомой землей для эксперименталь-

ной психологии. Мы старались исследовать отношение слова

к предмету, к действительности. Мы стремились эксперимен-

тально изучить диалектический переход от ощущения к мышле-

нию и показать, что в мышлении иначе отражена действитель-

ность, чем в ощущении, что основной отличительной чертой сло-

ва является обобщенное отражение действительности. Но тем

самым мы коснулись такой стороны в природе слова, значение

которой выходит за пределы мышления как такового и которая

во всей своей полноте может быть изучена только в составе бо-

лее общей проблемы: слова и сознания. Если ощущающее и мыс-

лящее сознание располагает разными способами отражения

действительности, то они представляют собой и разные типы

сознания. Поэтому мышление и речь оказываются ключом к по-

ниманию природы человеческого сознания. Если язык так же

древен, как сознание, если язык и есть практическое, сущест-

вующее для других людей, а следовательно, и для меня самого,

сознание, то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в це-

лом связано в своем развитии с развитием слова. Действитель-

ные исследования на каждом шагу показывают, что слово игра-

ет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных

функциях. Слово и есть в сознании то, что, по выражению

Л. Фейербаха99, абсолютно невозможно для одного человека и

возможно для Двух. Оно есть самое прямое выражение истори-

ческой природы человеческого сознания.

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой кап-

ле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большо-

му, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и

есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм

человеческого сознания.

362

ЛЕКЦИИ

ПО

ПСИХОЛОГИИ

363

Лекция l1

ВОСПРИЯТИЕ

И ЕГО РАЗВИТИЕ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Тема нашей сегодняшней лекции — проблема восприятия в дет-

ской психологии. Вы знаете, конечно, что ни одна глава совре-

менной психологии не обновилась коренным образом за послед-

ние 15—20 лет так, как глава, посвященная проблеме восприя-

тия. Вы знаете, что в этой главе более остро, чем во всех

остальных главах, произошла экспериментальная схватка

между представителями старого и нового направлений. Нигде

структурное направление в психологии так остро не противопо-

ставляло новое понимание, новый экспериментальный метод ис-

следования старому, ассоциативному направлению в психологии,

как в учении о восприятии. Поэтому если говорить сейчас о фак-

тическом конкретном содержании, о богатстве экспериментально-

го материала, то можно сказать, что глава о восприятии разра-

ботана с той полнотой, какой едва ли может похвастаться

другая глава экспериментальной психологии.

Сущность этого изменения вы, вероятно, знаете, но я в двух

словах напомню о нем.

Для ассоциативной психологии, исходя из закона ассоциации

представлений как основного общего закона связи отдельных

элементов психической жизни, центральной функцией, по образ-

цу которой строились и понимались все остальные функции,

была память. Отсюда восприятие в ассоциативной психологии

понималось как ассоциированная совокупность ощущений. Пред-

полагалось, что восприятие складывается из суммы отдельных

ощущений путем ассоциирования этих ощущений между собой,

совершенно по тому же закону, по которому отдельные представ-

ления или воспоминания, ассоциированные, объединенные меж-

ду собой, создают стройную картину памяти. Из этого фактора

и объяснялось, откуда появляется связность в восприятии.

Каким же образом вместо отдельных диспаратных, т. е. рас-

сеянных, точек мы воспринимаем целую фигуру, ограничиваю-

щую поверхность тела? Каким образом мы воспринимаем значе-

ния этих тел? Так ставили вопрос в ассоциативной школе и от-

364

вечали, что связность в восприятии появляется таким же

способом, каким она появляется в памяти. Отдельные элементы

связываются, сцепляются, ассоциируются друг с другом, и, та-

ким образом, возникает единое, связное, целостное восприятие.

Как известно, эта теория предполагает, что физиологическим

коррелятом связного целого восприятия является подобная кар-

тина, суммированная из отдельных равноценных диспаратных

точек сетчатки, если речь идет о зрительном восприятии. Предпо-

лагалось, что находящийся перед глазами предмет каждой своей

отдельной точкой возбуждает соответствующее раздражение

в диспаратной точке сетчатки и все эти раздражения, суммиру-

ясь в центральной нервной системе, создают комплекс возбужде-

ний, который является коррелятом этого предмета.

Несостоятельность такой теории восприятия и послужила

отправным пунктом для отрицания теории ассоцианизма. Перво-

начально ассоциативная психология была атакована, следова-

тельно, не в своей столице, т. е. не в учении о памяти, и до сих

пор «структурная» атака оказывается наиболее слабой в этом

самом защищенном пункте ассоциативной психологии. Действи-

тельно, структурная психология2 экспериментально атаковала

ассоциативную точку зрения и стала доказывать структурное

целостное возникновение психической жизни человека в области

восприятия. Как известно, эта точка зрения заключается в том,

что восприятие целого предшествует восприятию отдельных час-

тей и связное целое каких-либо предметов, вещей, процессов, про-

исходящих перед нашими глазами или ушами, — все это не сум-

мируется в восприятии из отдельных диспаратных, рассеянных,

ощущений и его физиологическим субстратом не является просто

группа отдельных ассоциированных возбуждений. Как известно,

в ряде блестящих экспериментальных доказательств, защищая

правильность нового понимания по сравнению со старым, струк-

турная теория обнаружила такие факты, которые были собраны

на совершенно различных ступенях развития и которые показа-

ли, что для их адекватного понимания необходима новая, струк-

турная теория. В ее основе лежит мысль, что психическая жизнь

не строится из отдельных ощущений, представлений, которые ас-

социируются друг с другом, что она строится из отдельных цело-

стных образований, которые называли то структурами, то

образами, гештальтами. Этот принцип сохранялся и в других

областях психической жизни, где представители структурной

психологии пытались показать, что целостные образования пси-

хической жизни возникают как таковые. Все это было показано

с большой ясностью в ряде экспериментальных исследований.

Напомню опыт В. Келера над домашней курицей. Этот опыт

показал, что курица воспринимает пару цветов не как простое

ассоциативное объединение, а воспринимает отношение между

365

этими цветами, т. е. восприятие целого светового поля предшест-

вует восприятию отдельных частей и определяет эти части.

Цвета, входящие в состав светового поля, могут изменяться,

и тем не менее общий закон восприятия поля останется тем же

самым. Эти опыты были перенесены с низших животных на чело-

векоподобных обезьян, с известной модификацией поставлены

и на ребенке. Они показали, что наше восприятие возникает как

целостный процесс. Отдельные части могут меняться, а характер

восприятия сохраняется. И обратно: структура, которая образу-

ет целостное восприятие, может изменяться, но при изменении

этой структуры образуется иное целостное восприятие.

Напомню опыт Г. Фолькельта с пауком; этот опыт показал

то, о чем мы говорим сейчас, в еще более целостном виде, хотя

и менее ясно с экспериментальной стороны. Речь идет об извест-

ном опыте Фолькельта, показавшего, что паук, реагирующий на

муху, попавшую в паутину, правильно и адекватно, когда ситуа-

ция сохраняется в целом, теряет эту способность, когда муха

вырвана из паутины и положена в гнездо к пауку.

Напомню один из более поздних опытов К. Готтшальда3,

который предъявлял испытуемому по нескольку сотен раз от-

дельные части сложной фигуры и добился того, что испытуемый

прочно их заучил; однако если та же самая фигура, много сотен

раз показанная испытуемому, предъявлялась в другом сочета-

нии и если это целое было новым для испытуемого, то старая

фигура оставалась не узнанной в новом структурном воспри-

ятии. Я не стану перечислять еще ряд опытов. Скажу лишь,

что они получили широкое развитие, с одной стороны, в зоопси-

хологии, а с другой — в детской психологии. Аналогичные опы-

ты ставятся со взрослыми людьми и подтверждают, что наше

восприятие носит не атомистический, а целостный характер.

Это положение настолько хорошо известно, что останавли-

ваться на нем нет надобности.

Однако спор этих направлений интересует нас с другой сто-

роны. Что дает каждое из них для понимания развития в дет-

ском возрасте и как в новой структурной теории восприятия

стоит вопрос относительно изменения и развития восприятия

в детском возрасте?

Что касается ассоциативной теории восприятия, то здесь уче-

ние о развитии детского восприятия совершенно аналогично

учению о психическом развитии вообще. Согласно этой точке

зрения, основной рычаг, как выражались авторы теории, психи-

ческой жизни дан уже с самого начала, вскоре после рождения.

Этот основной рычаг заключается в способности к ассоциирова-

нию, связыванию того, что переживается одновременно или

в близкой последовательности. Однако материал, который склеи-

вается, спаивается этими ассоциативными связями, чрезвычай-

366

но мал у ребенка, и психическое развитие ребенка с точки зре-

ния ассоциативной психологии в первую очередь заключается

в том, что этот материал все больше и больше накопляется,

в результате у ребенка образуются новые и новые, все более

длинные и богатые ассоциативные связи между отдельными

предметами; так же соответственно этому растет и строится

его восприятие: ребенок от восприятия отдельных ощущений

переходит к восприятию связанных между собой групп ощуще-

ний, отсюда — к восприятию связанных между собой отдельных

предметов и, наконец, целой ситуации. Известно, что с точки

зрения традиционной ассоциативной психологии в начале раз-

вития восприятие младенцев характеризовалось как хаос, по

выражению К. Бюлера, дикий танец разрозненных ощущений.

В те годы, когда я учился в университете, восприятие мла-

денца рассматривалось таким образом: младенец способен вос-

принимать вкус — горький, кислый; он воспринимает тепло,

холод; очень скоро после рождения он воспринимает звуки,

цвета. Но все это разрозненные ощущения. Так как известные

группы ощущений, принадлежащие к одним и тем же предметам,

повторяются в известной комбинации особенно часто, то они на-

чинают восприниматься ребенком комплексно, т. е. с помощью

одновременного охвата. Благодаря этому возникает восприятие

в собственном смысле слова.

Развитие или возникновение такого комплексного восприя-

тия, в отличие от появления отдельных ощущений, те или иные

исследователи относили к различным месяцам первого года

жизни. Самые крайние представители говорили, что на четвер-

том месяце у младенца мы можем констатировать восприятие

как связный целостный процесс. Другие отодвигали возникнове-

ние восприятия к седьмому-восьмому месяцу его жизни.

С точки зрения структурной психологии такое представление

о развитии детского восприятия несостоятельно, как несостоя-

тельна сама идея выведения сложного психического целого из

суммы отдельных изолированных элементов. Структурная

психология особенно дорожит данными, которые получены на

низшей ступени развития и показывают, что целостность и есть

первоначальная черта нашего восприятия.

В работе «Человеческое восприятие» Келер пытается по-

казать, что в восприятии человека в основном действуют те же

законы, что и в восприятии животного. Но эти законы находят

свое более тонкое, более точное, более оформленное выражение

в восприятии человека, которое является, с точки зрения Келера,

как бы улучшенным восприятием животного.

В отношении детского восприятия структурная психология

попала в тупик в том смысле, что она на самых ранних ступенях

развития ребенка, в частности в опытах Фолькельта над мла-

367

денцем в первый месяц жизни, показала: структурный характер

восприятия может быть доказан, структурный характер вос-

приятия первичный, возникает он в самом начале, а не в ре-

зультате длительного развития. В чем же тогда заключается

процесс развития детского восприятия, если самая существенная

черта восприятия, его структурность, его целостный характер

одинаково налицо и в самом начале развития, и у взрослого че-

ловека — в самом конце этого развития?

Разумеется, структурная психология здесь обнаружила одну

из своих самых слабых сторон фактического и теоретического

исследования. Нигде она так не показала свою несостоятель-

ность, как в учении о восприятии. Мы знаем несколько попыток

построить теорию детского психического развития, исходя из

структурной точки зрения. Но как ни странно, в этих попытках

теоретического анализа психологии развития ребенка структур-

ная теория менее всего сумела оформить раздел о детском вос-

приятии. Принципиальный отказ рассматривать восприятие ре-

бенка в процессе развития до какой-то степени связан с основ-

ными методологическими установками этой теории, которые,

как известно, придают метафизический характер самому поня-

тию структуры.

В результате мы имеем две работы, появившиеся друг за

другом и за работой Готтшальда: работу К. Коффки, который

в отношении филогенетической проблемы пришел к отрицанию

возможности выяснить эту разницу, и работу Фолькельта, где

он на основании эксперимента над детьми раннего возраста

пришел к утверждению, что мы имеем дело с теми свойствами

восприятия, которые характеризуют примитивную целостную

структуру на разных ступенях развития. Эти свойства Фоль-

кельт объявляет, пользуясь крылатым словом Гёте, вечно дет-

скими, т. е. категорией вечной, неизменной, сохраняющейся

в процессе дальнейшего развития человека.

Для того чтобы показать, по каким путям пошли исследова-

тели, стремясь обойти этот тупик или вернуться к этим пробле-

мам несколько раз, чтобы избежать тупика, я должен остано-

виться на проблеме детского восприятия, так называемой проб-

леме ортоскопичности в детском возрасте. Проблема эта старая;

первоначально ее ставил и пытался разрешить ряд психофизио-

логов, в частности большое место занимает этот вопрос в иссле-

довании Г. Гельмгольца4. Потом она была оставлена и только

в последние два десятилетия всплыла снова. Сущность пробле-

мы заключается в том, что восприятие взрослого современного

человека отличается рядом таких психических особенностей, ко-

торые кажутся нам необъяснимыми или непонятными.

Каковы свойства нашего восприятия, которые в высшей сте-

пени важны и с потерей которых наше восприятие становится

368

патологическим? Наше восприятие раньше всего характеризует-

ся тем, что мы воспринимаем более или менее постоянную, упо-

рядоченную, связную картину везде, на что бы мы ни направили

свой глаз.

Если расчленить эту проблему на отдельные моменты, то их

следует назвать в известном порядке, сообразно тому, как они

возникли в экспериментальной психологии.

Первая — проблема постоянства восприятия величины пред-

мета. Как известно, если я буду держать перед глазами два

предмета одинаковой длины (два карандаша одинаковой дли-

ны), то на сетчатке будут два изображения одинаковой длины.

Если я буду держать один карандаш, который в 5 раз больше

другого, на сетчатке получится то же самое. По-видимому, в не-

посредственной зависимости от этого раздражения стоит тот

факт, что я буду воспринимать один карандаш как более длин-

ный по сравнению с другим. Если я продолжу опыт и больший

карандаш отведу на расстояние в 5 раз больше, то изображение

уменьшится в 5 раз и на сетчатке будет два изображения, одина-

ковые по своей величине. Спрашивается: чем же объясняется

тот психологический факт, что карандаш, отнесенный на рас-

стояние в 5 раз дальше, чем прежде, не кажется мне уменьшив-

шимся в 5 раз? Почему я продолжаю его видеть на отдалении

такой же величины, что позволяет мне при сходности этого изо-

бражения на сетчатке видеть этот карандаш как далеко распо-

ложенный, но большой в отличие от карандаша маленького?

Как объяснить, что предмет в отдалении сохраняет свою ве-

личину, несмотря на увеличение его расстояния от глаза и, са-

мое замечательное, несмотря на то, что предмет действительно

имеет тенденцию казаться меньше на большом расстоянии?

Ведь на очень большом расстоянии огромные корабли кажутся

маленькими точками. Известен опыт, заключающийся в следу-

ющем: если держать объект в непосредственной близости от

глаз и затем быстро отодвигать, он тает на глазах и становится

меньше. Как объяснить, что предметы имеют тенденцию стано-

виться меньше по мере отдаления от глаз, но все-таки они от-

носительно сохраняют свою величину? Проблема станет еще

более интересной, когда мы вспомним, что она имеет огромное

биологическое значение. Восприятие, с одной стороны, не вы-

полнило бы своей биологической функции, если бы не имело

этого ортоскопического характера, если бы изменяло величину

предмета по мере отдаления от него. Животному, которое опаса-

ется хищника, последний должен казаться на расстоянии ста

шагов уменьшившимся в 100 раз. С другой стороны, если бы

восприятие не имело этой тенденции, то опять-таки биологиче-

ски не могло бы возникнуть впечатление о близости или отда-

ленности предмета.

369

Следовательно, легко понять, насколько сложный биологи-

ческий механизм заключен в том обстоятельстве, что предмет,

с одной стороны, сохраняет постоянно свою величину, а с дру-

гой — теряет ее по мере удаления от глаз.

Возьмем постоянство восприятия цвета. Э. Геринг5 показал,

что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лу-

чей, чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее в сумерках

мел белый, а уголь черный. В отношении других цветов исследо-

вания показали, что цвета также сохраняют относительное по-

стоянство, несмотря на то что в зависимости от освещения, от

реального количества падающих лучей, от цвета самого освеще-

ния на самом деле меняется качество непосредственного раз-

дражения.

Так же как постоянство величины и цвета, возникает и по-

стоянство формы. Лежащий передо мной портфель кажется мне

портфелем, имеющим определенную форму, несмотря на то что

я смотрю на него сверху вниз. Но, как говорит Гельмгольц, учи-

телям живописи немало труда приходится потратить на то, что-

бы показать ученикам, что в сущности они видят не полностью

стол, а только срез этого стола.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета можно бы-

ло бы дополнить целым рядом других моментов. Это составляет

в совокупности ту проблему, которую принято называть пробле-

мой ортоскопического восприятия. Ортоскопический (по анало-

гии с орфографический) значит, что мы видим предметы пра-

вильно. Несмотря на зависимость от условий восприятия, мы

видим предмет той величины, формы и цвета, каким он является

постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным

восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от

случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые

я произвожу. Иначе говоря, устойчивая, более или менее проч-

ная и независимая от субъективных и случайных наблюдений

картина становится возможной благодаря ортоскопическому

восприятию.

Интерес к этой проблеме возрастает в связи с тем, что неко-

торые аналогичные восприятию явления обнаруживают другие

психические свойства; в частности, вы знаете, вероятно, тот

давно установленный факт, который сделался предметом ряда

экспериментальных разработок и который заключается в том,

что так называемые последовательные образы ведут себя в от-

ношении ортоскопического восприятия совершенно иначе, чем

подлинное восприятие. Если мы будем фиксировать красный

квадрат на сером фоне, а затем снимем его с этого фона, то уви-

дим квадрат, окрашенный в дополнительный цвет. Этот опыт

показывает нам, чем было бы наше восприятие, если бы оно

было лишено ортоскопичности. Квадрат будет расти, если я ста-

370

ну отодвигать экран. Если я придвину экран в два раза ближе,

квадрат уменьшится в два раза. Восприятие его величины, ме-

стоположения или движения оказывается в зависимости от дви-

жения, угла зрения, от всех тех моментов, независимостью от

которых отличается наше реальное восприятие. Эта проблема

возникновения упорядоченного, устойчивого восприятия, мне

кажется, может выражать круг вопросов, возникающих в проб-

леме развития восприятия и указывающих пути, по которым

идет развитие детского восприятия там, где ассоциативная

и структурная школы закрывали двери перед исследователями.

Как реально объясняется целый ряд фактов, которые я сей-

час затронул? Еще Гельмгольц для объяснения этой проблемы

выдвинул точку зрения, что ортоскопическое восприятие не пер-

вично, а возникает в процессе развития. Он останавливался на

ряде фактов, на ряде шатких, но показательных моментов, в

частности на воспоминаниях далекого детства, когда, проходя

мимо колокольни, он принимал находящихся там людей за ма-

леньких человечков. Он описывает наблюдения за другими

детьми и делает вывод, что ортоскопическое восприятие не су-

ществует с самого начала. Один из его учеников высказал

мысль, что только постепенно приобретенная восприятием ус-

тойчивая картина может отражать постоянное свойство предме-

та, что это составляет чуть ли не главное содержание в разви-

тии детского восприятия.

Г. Гельмгольц пытался объяснить этот факт бессознатель-

ным умозаключением. Он предполагал, что карандаш, отнесен-

ный от глаз на расстояние, в 10 раз большее, действительно

воспринимается нами как карандаш, уменьшившийся в 10 раз,

но к восприятию здесь прибавляется некоторое бессознательное

суждение: прежний опыт мне подсказывает, что эту вещь я ви-

дел вблизи и что она удалена от глаз, т. е. к наличному восприя-

тию присоединяется поправка, вносимая бессознательным умо-

заключением.

Такое объяснение было высмеяно рядом экспериментаторов,

и, разумеется, с точки зрения непосредственного переживания

Гельмгольц ставит вопрос наивно. Суть дела в том, что в реаль-

ном восприятии я воспринимаю карандаш как не уменьшивший-

ся, хотя сознательно я знаю, что карандаш отнесен в 5 раз даль-

ше. Простейшее наблюдение показывает, что с точки зрения

непосредственного переживания объяснение, которое дает

Гельмгольц, несостоятельно. Однако идея, или вернее сказать

направление, которое он дал, верное, как показывает ряд экспе-

риментальных исследований. Это направление заключается в

том, чтобы не принимать ортоскопический характер восприятия

как нечто изначально данное, а понимать его как продукт раз-

вития. Это во-первых. Во-вторых, надо уметь понять: постоян-

371

ство восприятия возникает не из изменения внутреннего состава

и внутреннего свойства самого восприятия, а из того, что само

восприятие начинает действовать в системе других функций.

Ссылка Гельмгольца на бессознательное умозаключение

явилась неудачной гипотезой, которая на много лет затормози-

ла поиски в этом направлении. Однако современные исследова-

тели показывают, что ортоскопичность, в частности, зрительного

восприятия возникает из действительно сложного наличного

раздражения и раздражения, которое сливается с этим налич-

ным раздражением и действует одновременно с ним. Можно по-

зволить себе такой ход рассуждений. Я уже говорил вам, что,

согласно гипотезе Гельмгольца, карандаш, отнесенный от глаза

в 5 раз дальше, должен казаться уменьшившимся в 5 раз. Если

бы перед нами был не карандаш, а его последовательное изо-

бражение, а сам предмет был бы убран, то при отдалении экра-

на в 5 раз образ этого карандаша увеличивался в 5 раз, соглас-

но закону Эмерта. Однако при отодвигании экрана от глаз

величина предмета не должна была бы изменяться. Я должен,

следовательно, воспринимать предмет и его сетчаточный образ

как взаимно компенсирующие друг друга. Образ увеличивается

в 5 раз по мере удаления от экрана, предмет уменьшается в 5

раз, но если бы этот предмет был слит с последовательным об-

разом, то, очевидно, наличное раздражение было бы неизмен-

ным.

Первоначально экспериментальные поиски шли в этом на-

правлении: нельзя ли создать такое слияние наличного восприя-

тия с последовательным образом, чтобы последовательный

образ был дан с восприятием одновременно? Экспериментаторы

вскоре разрешили эту задачу. Испытуемому предлагают фикси-

ровать на экране какой-нибудь красный квадрат, но не бумаж-

ный, а его световое изображение. Затем оно удаляется, и вы ви-

дите зеленый дополнительный образ. Затем незаметно для

испытуемого на изображение наводится реальный зеленый

квадрат. Испытуемый того не замечает. Экспериментатор ото-

двигает экран, и происходит нарушение закона Эмерта.

Вместе с этими экспериментами была сделана в высшей

степени смелая, блестящая попытка экспериментально создать

постоянство этого образа, получить условия, при которых образ

увеличивался бы непропорционально расстоянию, отступая от

закона Эмерта. Если бы эта гипотеза была верна, то было бы

необъяснимо, почему предмет на большом расстоянии кажется

нам маленьким. При этом дело должно было происходить так,

чтобы при быстром (мгновенном) отодвигании предмета от гла-

за я не замечал его уменьшения.

Такое полное постоянство восприятия биологически было бы

так же вредно, как и изменчивость. Если бы мы жили в мире по-

372

стоянно изменяющихся предметов, то абсолютная устойчивость

восприятия означала, что мы не могли бы заметить расстояния,

разделяющего предмет от нас. Дальнейшие эксперименты, про-

изведенные в маргбургской школе, показали, что исходным для

объяснения этого факта восприятия является не последователь-

ный образ, а так называемый эйдетический образ. Исследование

независимо от этой проблемы показало, что эйдетический образ,

который мы видим на экране после того, как убран предмет, не

подчиняется закону Эмерта. По мере удаления предмета от глаз

он растет не пропорционально, а значительно медленнее.

Исследования, осуществленные по описанной методике, т. е.

при которых вызывалось слияние реального светового изобра-

жения с эйдетическим образом, показали, что это слияние дает

экспериментальный эффект, наиболее близкий к реальному. По-

лученная здесь погрешность оказалась равной 1/10, т. е. теоре-

тически вычисленная величина и экспериментально полученная

величина оказались расходящимися только на 1/5.

Раньше, чем подводить теоретические итоги и делать выводы

из той проблемы, которую я успел рассмотреть, полезно было

бы остановиться еще на двух конкретных связанных с ней проб-

лемах, которые вместе с первой позволят нам более легко и ос-

новательно сделать некоторые теоретические выводы.

Первая из них — проблема осмысленного восприятия. Исхо-

дя из развитого восприятия культурного взрослого человека, мы

снова останавливаемся перед проблемой, аналогичной той, ко-

торую я развил перед вами только что.

Одна из характерных особенностей восприятия взрослого

человека та, что наши восприятия устойчивы, ортоскопичны;

другая особенность та, что наши восприятия осмыслены. Мы

почти не в состоянии, как показал эксперимент, создать такие

условия, чтобы наше восприятие было функционально отделено

от осмысливания воспринимаемого предмета. Я держу сейчас

перед собой блокнот; дело не происходит так, как представляли

себе психологи ассоциативной школы, полагавшие, что я вос-

принимаю нечто белое, нечто четырехугольное и что ассоциа-

тивно с этим восприятием у меня связано знание о назначении

этого предмета, т. е. понимание того, что это — блокнот. Пони-

мание вещи, название предмета дано вместе с его восприятием,

и, как показывают специальные исследования, само восприятие

отдельных объективных сторон этого предмета находится в за-

висимости от того значения, от того смысла, которым сопровож-

дается восприятие.

Вы знаете, вероятно, что опыты, которые начал Г. Роршах6,

продолжены рядом экспериментаторов и в последнее время

представлены особенно систематически и определенно молодым

Э. Блейлером. Они показали, что идущая от А. Бине7 проблема

так называемого восприятия бесмысленного чернильного пят-

373

на действительно глубокая проблема, ведущая нас эксперимен-

тально к проблеме осмысливания наших восприятий. Почему

я не вижу известную форму, вес, величину, но одновременно

знаю, что передо мной стул или стол? Бине предложил в качест-

ве эксперимента pour voir, как он выражался, следующий: по-

смотреть простую кляксу на листе бумаги, который он потом пе-

регибал надвое, так что на обеих сторонах образовывалось сим-

метричное бессмысленное и совершенно случайное по очертани-

ям пятно. Удивительно, говорит Бине, что при этом каждый раз

получается что-то на что-нибудь да похожее и что дети, над ко-

торыми он ставил первые опыты, почти никогда не умели вос-

принять это бессмысленное чернильное пятно как пятно, а всегда

воспринимали как собаку, облако, корову.

Г. Роршах создал систематическую серию таких бессмыслен-

ных цветовых симметричных фигур, которые он предлагает ис-

пытуемым, и, как известно, уже его опыты показали, что только

в дементном состоянии, в частности при эпилептическом состоя-

нии, пятно может восприниматься совсем бессмысленно. Имен-

но в таких случаях мы слышим от испытуемых, что это просто

пятно. В нормальном состоянии мы видим то лампу, то озеро, то

облако и т. д. Меняется наше осмысливание, но тенденция ви-

деть пятно осмысленно наличествует у нас всегда.

Эта тенденция к осмысливанию всякого восприятия была

экспериментально использована Бюлером как средство для

анализа осмысленности нашего развитого восприятия. Он по-

казал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде явля-

ется восприятием устойчивым, постоянным, оно является осмыс-

ленным, или категориальным, восприятием.

Я вижу сейчас перед собой не ряд отдельных внешних форм

предмета, но вижу предмет, который мной воспринимается сра-

зу как таковой, со всем значением и смыслом. Я вижу лампу,

стол, людей, дверь. Во всех этих случаях, по выражению Бюле-

ра, мое восприятие составляет неотъемлемую часть моего наг-

лядного мышления. Одновременно с видимым мне дана катего-

риальная упорядоченность той зрительной ситуации, которая

является сейчас объектом моего восприятия.

Другие исследования, которые примыкают к этому направ-

лению, показали, что в области так называемых иллюзий целый

ряд восприятий возникает, казалось бы, именно благодаря тен-

денции к осмысливанию и, что самое главное, такое сложное ос-

мысливание возникает в непосредственном восприятии и иногда

приводит к иллюзии.

В качестве примера можно привести иллюзию Шарпантье.

Если предложить определить одновременно или последователь-

но тяжесть двух цилиндров одинакового веса, формы и одинако-

вого вида, но из которых один больше другого, нам всегда ка-

374

жется, что меньший из этих предметов более тяжелый. Хотя

у вас на глазах взвешены оба цилиндра и вы убедились, что они

равны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, не

можете отделаться от этого ощущения. Объяснений этой иллю-

зии Шарпантье, как известно, предлагалось очень много, и толь-

ко ряд исследований, проведенных в плане тех проблем, кото-

рые я раскрыл перед вами, показали: эта ошибка, в сущности

говоря, возникает из-за того, что казавшееся ошибочным вос-

приятие на деле является в известном смысле правильным вос-

приятием. Как указывал один из исследователей этой иллюзии,

когда мы непосредственно оцениваем малый предмет как бо-

лее тяжелый, мы оцениваем его правильно с точки зрения его

относительного веса, так сказать, его плотности, отношения его

веса к его объему: ведь этот предмет действительно «более тя-

желый», и именно из-за того, что непосредственное восприятие

тяжести подменено у нас условным осмысленным восприятием

тяжести в соотношении с объемом. Именно благодаря этому

и искажается непосредственное восприятие. Но достаточно за-

крыть глаза, чтобы мы оба эти предмета восприняли равными

по тяжести. Однако самое интересное в исследовании иллюзии

заключается в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегда

воспринимает меньший цилиндр как более тяжелый, а закрыв

глаза, воспринимает их как равные по весу, слепые от рождения

люди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящие

в момент опыта цилиндров, но ощупывающие их слепые воспри-

нимают меньший из этих цилиндров как более тяжелый.

Очевидно, это — осмысленное восприятие, в котором непо-

средственное ощущение тяжести сопоставляется с объемом

предмета.

Чтобы подготовить материал для дальнейших теоретических

выводов, я не могу не сказать еще несколько слов об этой иллю-

зии. Эксперименты показали, что глухонемые дети, несмотря на

то что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальней-

шие исследования показали, что эта иллюзия имеет чрезвычай-

но важное диагностическое значение. Это так называемый

симптом Демора8, заключающийся в том, что у глубоко отста-

лых детей иллюзии Шарпантье не возникают, их восприятие

так и остается неосмысленным и для них меньший цилиндр не

кажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ре-

бенком 9—10 лет и хотите отличить диагностически глубокую

степень отсталости от менее глубокой, отсутствие или наличие

симптома Демора является в этом отношении чрезвычайно

важным критерием. Идя по этому пути и проверяя данные Де-

мора, Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут стать

прекрасным симптомом развития детского восприятия, а иссле-

дования показали, что нормальные дети примерно до 5-летнего

375

возраста не подвержены иллюзии Шарпантье: маленький ци-

линдр им не кажется более тяжелым.

Таким образом, оказалось, что феномен, наблюдавшийся

Шарпантье, возникает в развитии, что у глубоко отсталых де-

тей он не возникает вовсе, что он не возникает и у большинства

глухонемых детей, что он возникает у слепых и что это может

служить надежным диагностическим критерием (по Демору)

для отличения глубокой олигофрении от легкой степени умст-

венной отсталости.

Кратко формулируя то, к чему привел эксперимент в этой

области, я могу сказать, что он установил два положения, сход-

ные с теми, с которыми мы имели дело, когда говорили о проб-

леме ортоскопического восприятия.

Эксперименты показали, с одной стороны, что осмыслен-

ность — свойство восприятия взрослого, не присущее ребенку,

что она возникает на известной ступени, является продуктом

развития, а не дана с самого начала. С другой стороны, опыты

показали: подобно тому как устойчивость и постоянство нашего

восприятия возникают из того, что самое восприятие тесно сли-

вается с эйдетическим образом, здесь происходит непосредст-

венное слияние процессов наглядного мышления и восприятия,

так что одна функция неотделима от другой. Одна функция ра-

ботает внутри другой как ее составная часть. Одна и другая

образуют единое сотрудничество, которое можно расчленить

только экспериментальным путем, так что только психологиче-

ский эксперимент позволяет получить бессмысленное восприя-

тие, т. е. вычленить из процесса осмысленного восприятия про-

цесс непосредственного восприятия.

Третья проблема восприятия связана с только что обозна-

ченной: это проблема категориального восприятия в собствен-

ном смысле слова. Типичным примером исследования этой

области, которое началось давно, может служить опыт с вос-

приятием картинок. Этот опыт в глазах прежних исследователей

являлся ключом к пониманию того, как вообще развивается

детское осмысленное восприятие. На картинке всегда изображе-

на какая-то часть действительности. Подбирая картинки, по-

казывая их детям разного возраста, следя за теми изменениями,

которые возникают в восприятии картинок, можно обобщить

с помощью статистического метода десятки тысяч накопленных

данных. Мы получаем, таким образом, возможность судить от-

носительно тех ступеней, через которые ребенок закономерно

проходит в восприятии действительности.

Различные авторы по-разному определили и описали эти

ступени. Один и тот же исследователь В. Штерн в разное время

давал разные классификации ступеней. Однако, как показывает

фактический материал, большинство авторов сходятся в том,

376

что если судить о различии детского восприятия по картинкам,

то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала это

восприятие отдельных предметов, стадия предметов; затем ре-

бенок начинает называть предметы и указывать на те действия,

которые проделываются этими предметами, — это стадия дей-

ствия; позже ребенок начинает указывать на признаки воспри-

нимаемого предмета, что составляет стадию качеств или приз-

наков, и, наконец, ребенок начинает описывать картинку как

целое, исходя из того, что она представляет в совокупности

частей. На основании этих опытов ряд исследователей (в Гер-

мании особенно Штерн, у нас — П. П. Блонский) полагают, что

мы тем самым получаем возможность судить об основных эта-

пах развития осмысленного восприятия у ребенка. Ребенок

сначала, как говорит Блонский, воспринимает картинку, мир

как известную совокупность предметов, далее начинает воспри-

нимать его как совокупность действующих и двигающихся пред-

метов, затем начинает обогащать эту совокупность действую-

щих предметов качествами, или свойствами, и, наконец, прихо-

дит к восприятию известной целостной картины, которая явля-

ется для нас аналогом реальной, осмысленной целостной ситуа-

ции, восприятием целостной действительности. Сила исследова-

ния в том, что оно действительно подтверждается во всех таких

опытах, и опыты Блонского, проведенные у нас, показали это

в такой же примерно степени, как опыты Штерна, Неймана, М. Рол-

лоф, М. Мухова и других исследователей в разных странах.

Еще 15 лет назад указанное положение считалось незыбле-

мым и принадлежало к числу так называемых основных законов

развития детского восприятия; но за 15 лет экспериментальная

психология проделала такую разрушительную работу, что от

незыблемости этого положения почти ничего не осталось.

В самом деле, с точки зрения того, что мы знаем о восприя-

тии, трудно допустить, чтобы восприятие ребенка шло от вос-

приятия отдельных предметов с присоединением к нему дейст-

вий, а затем -и признаков, к восприятию целого. Ведь на основа-

нии экспериментальных данных мы знаем, что восприятию уже

на самых ранних ступенях развития присущи структурность

и целостность, что восприятие целого первично по отношению

к восприятию частей. Таким образом, эти данные стоят в вопи-

ющем противоречии с тем, что нам известно относительно

структурности самого восприятия. С точки зрения ассоциатив-

ной атомистической психологии естественно предполагать, что

ребенок идет от частей к целому, к этим частям он прибавляет

действия, качества и в конце концов начинает воспринимать

цельную ситуацию; с точки зрения структурной психологии нон-

сенс (бессмыслица) тот факт, будто ребенок и в восприятии

идет от отдельных частей и, суммируя их, приходит к восприя-

377

тию целого, так как мы знаем, что путь развития восприятия об-

ратный. Структурная психология показала: каждое повседнев-

ное наблюдение убеждает нас в том, что маленький ребенок

вовсе не воспринимает только отдельные предметы, он воспри-

нимает целую ситуацию, будет ли это ситуация игры или корм-

ления. Везде и всюду восприятие младенца, не говоря о ребенке

старшего возраста, будет определяться целостными ситуациями.

В самом деле, как было бы трудно, если бы ребенок только око-

ло 10—12 лет приходил к возможности воспринимать целые

осмысленные ситуации! Трудно представить, к чему реально

должно было бы это привести в психическом развитии ребенка.

Не будем говорить об экспериментах, показывающих, что вос-

приятие движений и действий принадлежит часто к значительно

более раннему восприятию, чем восприятие предметов.

Указанные соображения поставили на очередь эксперимен-

тальную проверку этого закона и привели к необходимости

решить два вопроса. Во-первых, если этот закон изображает

в ложном виде последовательность ступеней в развитии детско-

го восприятия, то как же мы должны действительно представить

их последовательность? Во-вторых, если этот закон изображает

последовательность ступеней ложно, то почему же огромный

материал подтверждает, что дети раннего возраста описывают

картинку, выделяя лишь предметы, в следующем возрасте выде-

ляют действия, признаки и т. д.?

Экспериментальные попытки решить этот вопрос начались

в разных странах и шли разными путями. Наиболее интересные

исследования были проведены Ж. Пиаже и В. Элиасбергом. Ис-

следования Элиасберга показали, что восприятие ребенка ран-

него возраста не строится как восприятие отдельных предме-

тов, оно полно недифференцированных связей. Исследования

Пиаже показали, что восприятие детей раннего возраста синк-

ретично, т. е. глобально связанные между собой группы предме-

тов не выделены и воспринимаются в едином целом.

Значит, отправная точка, намеченная Штерном, неверна.

Другие исследователи показали, что и последовательность сту-

пеней не выдерживает критики.

На очереди встали два вопроса, о которых я говорил. Недо-

статочно было опровергнуть точку зрения Штерна, надо было

показать, почему ребенок идет в описании картинки путем, про-

тивоположным реальному пути развития его остального воспри-

ятия. Грубо говоря, встала такая проблема: как объяснить тот

факт, что ребенок в восприятии идет от целого к частям, а в

восприятии картинок идет от частей к целому? Штерн пытался

объяснить этот факт тем, что закон структурного развития вос-

приятия от целого к частям действителен для непосредственного

восприятия, описанная же нами последовательность действи-

378

тельна для осмысленного восприятия, т. е. восприятия, соеди-

ненного с наглядным мышлением. Но опыт Элиасберга имел

дело с бессмысленным материалом, который был затем заменен

осмысленным, и результат получился тот же. Элиасбергу уда-

лось показать: чем осмысленнее материал, тем больше противо-

речат результаты тем, которых можно было бы ожидать на ос-

новании данных Штерна.

Во время Международного психотехнического конгресса

в Москве мы имели случай слышать доклад Элиасберга о его

новых исследованиях и его дискуссию со Штерном. Объяснения

Штерна оказались явно неудачными. Экспериментальные ис-

следования показали, что вопрос этот решается и гораздо более

просто, и гораздо более сложно, чем представлял себе Штерн.

В самом деле, уже простое наблюдение показывает: если такая

последовательность ступеней (ступени предмета, действия, ка-

чества, отношений) не годится для описания хода развития дет-

ского восприятия, то она полностью совпадает со ступенями раз-

вития детской речи.

Ребенок всегда начинает с произнесения отдельных слов;

этими словами в начале развития являются имена существи-

тельные; далее имена существительные снабжаются глагола-

ми — возникают так называемые двучленные предложения.

В третьем периоде появляются прилагательные и, наконец, с

приобретением известного запаса фраз — рассказ с описанием

картинок, так что эта последовательность ступеней относится не

к последовательности в развитии восприятия, а к последова-

тельности ступеней в развитии речи.

Сам по себе этот факт становится особенно показательным

и интересным тогда, когда мы его анализируем эксперименталь-

но. Для простоты я позволю себе некоторую нескромность и со-

шлюсь на наши опыты (уже опубликованные), в которых мы

пытались решить эту проблему экспериментально и которые по-

казали убедительность наших доводов. Если мы предложим

ребенку рассказать, что нарисовано на картинке, то действи-

тельно получим ту последовательность ступеней, которая отме-

чена всеми исследователями. Если ребенку того же возраста

или тому же самому ребенку предложим сыграть в то, что на-

рисовано на картинке (при условии, что картинка доступна его

пониманию), то он никогда не станет играть в отдельные пред-

меты, нарисованные там. Скажем, если на картинке изображе-

но, как человек водит медведя на цепи и показывает его, а кру-

гом смотрят собравшиеся дети, то игра ребенка не будет просто

сводиться к тому, что он раньше будет медведем, потом этими

детьми, т. е. будет неверно предположение, что дети, передавая

ряд деталей, будут играть в это. На самом деле дети всегда бу-

дут играть картинкой как целым, т. е. последовательность ре-

379

ального разыгрывания картинки оказывается тут иной. В част-

ности, известная всем картинка, которая фигурировала у Бине

и которая у нас применялась при опытах только из-за того, что

она получила интернациональное распространение (картинка,

где старик и мальчик на тачке перевозят вещи), показала ана-

логично всем исследованиям — и Неймана, и Штерна, и Мухо-

ва — совершенно иные результаты при попытке передать содер-

жание соответствующей игрой.

Я не успею коснуться еще одной очень важной проблемы, по-

тому что это значило бы остаться без того небольшого времени

для теоретических выводов, без которых самый доброкачествен-

ный материал потерял бы свой смысл. Для того чтобы были вы-

воды полнее, я позволю себе буквально в одной фразе указать

на ряд новых исследований о развитии восприятия, которые за-

ключаются в изучении примитивных восприятий у человека.

В последнее время экспериментальная психология стала за-

ниматься глубже такими проблемами, как проблема обоняния,

вкуса, и эти эксперименты на первых шагах привели исследова-

телей к ошеломляющим с генетической точки зрения выводам.

Оказалось, что непосредственная связь восприятия и наглядно-

го мышления настолько отсутствует в примитивных восприяти-

ях, что мы в отношении запаха не только в житейской практике,

но и в научной теории не можем создать обобщения. Подобно

тому как дети на ранних ступенях развития не имеют общего

понятия о красном цвете, а знают только конкретное проявление

красного цвета, мы не можем обобщить какой-нибудь запах,

а обозначаем его так, как примитивные народы обозначают от-

дельные цвета. Оказалось, что категориальное восприятие не

осуществляется в ряде биологических, рудиментарных, потеряв-

ших свое значение, не игравших существенной роли в культур-

ном развитии человека явлениях, в частности таких, как вос-

приятие запаха. Я сошлюсь на работы Т. К. Геннинга, создавшие

целую эпоху в учении о примитивных формах восприятия, кото-

рые у человека пошли назад по сравнению с целым рядом выс-

ших млекопитающих животных.

Позвольте оставшиеся несколько минут потратить на схема-

тические выводы. Возьмем ли мы проблему ортоскопического

восприятия, или проблему осмысленного восприятия, или проб-

лему связанности восприятия с речью — везде и всюду мы на-

талкиваемся на один первостепенной теоретической важности

факт: в процессе детского развития на каждом шагу мы наблю-

даем то, что принято называть изменением межфункциональных

связей и отношений. В процессе детского развития возникает

связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти и

тем самым возникает новое единое целое, в составе которого

восприятие действует как его внутренняя часть. Возникает не-

380

посредственное слияние функций наглядного мышления с функ-

циями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не

в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредст-

венного восприятия, т. е. восприятие предмета как такового от

значения, смысла этого предмета. Опыт показывает, что здесь

возникает связь речи или слова с восприятием, что обычный

для ребенка ход восприятия изменяется, если мы рассмотрим

это восприятие сквозь призму речи, если ребенок не просто вос-

принимает, а рассказывает воспринимаемое. Мы видим на каж-

дом шагу, что всюду имеются эти межфункциональные связи

и что благодаря возникновению новых связей, новых единств

между восприятием и другими функциями возникают важней-

шие изменения, важнейшие отличительные свойства развитого

взрослого восприятия, которые необъяснимы, если рассматри-

вать эволюцию восприятий в изолированном виде, не как части

сложного развития сознания в целом. Это одинаково делали

и ассоциативные и структурные психологи.

Если помните, там характерные свойства восприятия оказы-

вались одними и теми же на ранней и поздней ступенях разви-

тия, и поэтому теории, рассматривавшие и рассматривающие до

сих пор восприятие вне связи с остальными функциями,

бессильны объяснить важнейшие отличительные свойства вос-

приятия, возникающего в процессе развития. Сейчас, за неиме-

нием лучшего слова, я предложил бы назвать эти новые слож-

ные образования психических функций, которые возникают

в развитии ребенка и которые уже не являются отдельными

функциями, поскольку речь идет о новом единстве, психологиче-

скими системами.

Итак, экспериментальные исследования показывают, как

на протяжении развития ребенка возникают новые и новые си-

стемы, внутри которых восприятие действует и внутри которых

оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой

системы развития.

Интересно и то, что наряду с образованием новых межфунк-

циональных связей восприятие в процессе развития, если можно

так выразиться, раскрепощается, освобождается от целого ряда

связей, характерных для него на ранних ступенях развития.

Чтобы не повторяться, скажу в одной фразе: исследования

показали, что на ранних ступенях развития восприятие непо-

средственно связано с моторикой, оно составляет только один из

моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь посте-

пенно, с годами, начинает приобретать значительную самостоя-

тельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой.

По выражению К. Левина, который больше других трудился

над этой проблемой, только с годами восприятие ребенка полу-

чает динамическое выражение в ряде внутренних процессов.

381

В частности, Левин показал, что только с освобождением,

с дифференциацией восприятия от этой формы целостного пси-

хомоторного процесса становится возможной связь восприятия

с наглядным мышлением.

Г. Фолькельт, Крюгер и другие лейпцигские исследователи

показали: восприятие на ранних ступенях в такой же мере, как

оно неотделимо от сенсомоторного процесса, так же неотделимо

от эмоциональной реакции. Крюгер предложил назвать восприя-

тие раннего возраста «чувствоподобным», «эмоциональноподоб-

ным восприятием». Его исследования показали: лишь с течени-

ем времени восприятие постепенно освобождается от связи с не-

посредственным аффектом, с непосредственной эмоцией ре-

бенка.

В целом мы обязаны лейпцигским исследователям установ-

лением чрезвычайно замечательного факта, который показал,

что вообще в начале развития мы не можем констатировать до-

статочно дифференцированных отдельных психических функ-

ций, а наблюдаем гораздо более сложные недифференцирован-

ные единства, из которых постепенно путем развития и возника-

ют отдельные функции. Среди них мы находим и восприятие.

Дальнейшие исследования оказались совершенно не под силу

лейпцигской школе с ее ложными методологическими взгляда-

ми. Лишь с совершенно иных методологических позиций стано-

вятся понятными факты дальнейшего развития восприятия.

Лекция 2

ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Можно сказать, что ни в одной главе современной психологии

нет столько споров, сколько их имеется в идеалистической и ма-

териалистической теориях, объясняющих явления памяти. Поэ-

тому представить эту главу современной психологии совершен-

но невозможно вне той большой дискуссии, которая на протяже-

нии нескольких десятков лет ведется в этой области. Без

рассмотрения споров и самое понимание движения фактическо-

го материала в области памяти остается неосвещенным, не-

полным.

Вы знаете, вероятно, что в тех психологических направлени-

ях, которые склонны самую психологию разделять на две от-

дельные, независимые науки — на объяснительную и описатель-

ную психологию, обычно называют главу о памяти как такую

382

главу, которая развивалась в материалистическом направлении.

Г. Мюнстерберг9 и его школа и другие сторонники этой идеи

указывают, что в объяснении памяти психология часто шла пу-

тем причинного мышления, искала причины, связанные с дея-

тельностью мозга.

Сейчас уже частично оставлена в стороне теория, пытавшая-

ся объяснить явления памяти замыканием контактов между ней-

ронами, и развивается теория проторения путей между различ-

ными участками, которые раньше не были прямо соединены.

Все эти и многие другие теории продолжают выдвигаться, так

как психологи, разрабатывающие эту проблему, понимают, что

действительно всесторонних объяснений явлений памяти мы не

можем получить, если не представим себе функций мозга, если

не свяжем эту деятельность с материальным субстратом.

Правда, это стихийно материалистическое направление в уче-

нии о памяти никогда и нигде окончательно не проводилось

именно как последовательно материалистическое учение о памя-

ти; оно всегда увязывалось с идеалистическими воззрениями на

отношения между психикой и мозгом. Все те авторы, которые

разрабатывали вопросы памяти с точки зрения этой гипотезы

и которые представляли образцы законченных теорий, так или

иначе сохраняли концепцию психофизического параллелизма,

т. е. все они не доводили до конца материалистическую концеп-

цию памяти. Параллелизм шел по линии чрезвычайного упроще-

ния, по линии механицизма, который элементарно сравнивал

лежащие в основе памяти физиологические процессы с прото-

рением путей в частицах мозга, с проторением путей в поле, с об-

разованием контактов, с отдельными элементами мозговой дея-

тельности. Такая чисто механистическая концепция не позволя-

ла никому из психологов представить материалистическое

объяснение явлений памяти как развернутое философское объя-

снение, достаточно последовательно продуманное в теоретиче-

ском плане.

Эта тенденция нашла отражение в экспериментальных ис-

следованиях психологии памяти в знаменитой книжке Э. Ге-

ринга, где он дал классическую формулу памяти, сказав, что

память есть общее свойство всей организованной материи.

Герингом была сделана смелая попытка поставить явления че-

ловеческой памяти в связь с аналогичными явлениями сначала

органической, а затем и неорганической природы. Отсюда от-

крылись пути к естественно-биологическому объяснению, пони-

манию памяти. Но отсюда же открывалось бесконечное поле

и для двух уклонений от этой научной линии: с одной стороны,

для безудержного механицизма в толковании явлений памяти,

а с другой — для параллелизма в объяснении человеческой

психики.

383

Если в пределах и рамках, возможных для развития буржу-

азной науки, в психологическое учение о памяти проникла и ма-

териалистическая струя с теми ее особенностями, о которых

я говорил, то совершенно естественно, что идеалистическая пси-

хология, подъем которой относится к началу XX в., поставила

себе задачей показать ненаучность и несостоятельность механи-

стической теории памяти; она пыталась показать, что память,

как говорит один из вождей этой теории — А. Бергсон, есть про-

цесс, на котором может быть раскрыто истинное отношение

между материей и духом.

Книга Бергсона «Материя и память» имеет предметом как

раз исследование отношений между духом и телом. Таким об-

разом, проблема памяти превратилась здесь в проблему духа

и материи в применении к конкретным условиям. В работе Берг-

сон привел богатейшие фактические материалы, привлек и пато-

логический материал, давая анализ явлений амнезии и афазии,

явлений забывания и нарушений речи при мозговых пораже-

ниях.

Основной тезис Бергсона, за которым пошла целая фило-

софская школа в учении о памяти, заключается в том, что, в

сущности говоря, есть два различных, несводимых друг к другу

вида памяти, т. е. что существуют две памяти. Одна память ана-

логична другим процессам, происходящим в теле, и может рас-

сматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно разви-

вается и другой вид памяти, представляющий собой деятель-

ность духовную. Если бы мы хотели взять духовную

деятельность в чистом виде, в чистой культуре, то мы должны

были бы обратиться, по мнению Бергсона, не к общим идеям

Платона, а к сфере памяти, к представлениям. Я напомню этот

пример.

Представьте себе, говорит Бергсон, что мы заучиваем сти-

хотворение. В результате заучивания мы с вами запоминали

известный материал. Это один вид памяти. Он по структуре

чрезвычайно напоминает двигательную привычку, которая соз-

дается путем упражнений, повторений, зависит от частоты этих

повторений и их прочности, в результате чего прежде невозмож-

ная для нас деятельность становится возможной. Эту память

Бергсон предложил назвать двигательной памятью. Но вот я не

воспроизвожу то, что неоднократно повторял, а хочу предста-

вить то, как я читал это стихотворение; тогда я стараюсь вос-

произвести в памяти однократно бывшее. Этот второй вид па-

мяти, который связан с воскрешением образа, однажды бывше-

го, который не связан с упражнением, который не приводит

к образованию новой двигательной привычки, есть чисто духов-

ная деятельность. Она, по мнению Бергсона, связана с мозгом

лишь постольку, поскольку тело и мозг являются орудиями, без

384

которых чистая духовная деятельность не может осуще-

ствляться.

На анализе случаев поражения мозга Бергсон старается

показать, что при соответствующем поражении память как дви-

гательная привычка исчезает в первую очередь. Там же, где

страдает память второго рода, она страдает не в такой непо-

средственной зависимости от мозгового поражения; она страдает

просто потому, что человек не обладает достаточным аппаратом,

достаточным орудием в виде мозга, для того чтобы проявить эту

духовную деятельность. Иначе говоря, мозг участвует в одном

и другом виде памяти совершенно по-разному. В одном виде он

производит функцию, а во втором виде служит орудием чисто

духовной деятельности, которая при поражении мозга не может

проявиться ни в виде слов, ни в виде рассказа, ни в виде выра-

зительных движений. Но сам по себе мозг не связан с этой чисто

духовной деятельностью памяти.

Следует указать, что, как это всегда бывает, Бергсон исполь-

зовал здесь главным образом слабые стороны всех механисти-

ческих концепций памяти, которые были до него. Указав на

несоответствие этих упрощенных концепций сложного явления,

он использовал для подтверждения идеалистической концепции

памяти учение о локализации и указал, что память не только не

локализована в одном месте, но она вообще не является функ-

цией мозга. Использовав пробелы теорий, господствовавших

тогда как в области памяти, так и в области функций мозга,

Бергсон строит свою теорию, в которой пытается показать, что

с явлениями памяти на единичные события мы, собственно,

вступаем в царство духа. В способности человеческого сознания

воспроизводить образы прошлого так, как если бы мы видели

их в действительности, Бергсон видит главное основание для ут-

верждения независимости духовной функции человека от его

тела.

Но то, что в борьбе материалистической и идеалистической

концепций в учении о памяти формировалось на втором, идеали-

стическом полюсе, ни в какой мере не было завершением всей

истории учения о памяти, завершением всей борьбы в теории

этого вопроса. В самом деле, если бы мы хотели обратиться

к теориям, появившимся за последние годы, то мы увидели бы,

что материализм сделал известный поворот, и эта линия учения

о памяти стала развиваться иначе. На смену Бергсону пришли

другие — биологи, лабораторные или клинические работники.

Их прежде всего не удовлетворял дуализм в разрешении проб-

лемы памяти, их раздражало, как это бывает с учеными, при-

держивающимися позитивных взглядов, слишком вопиющее

различие между результатами производимых каждодневно

экспериментов и такими утверждениями, на которых базируется

385

Бергсон. Появилась тенденция связать обе памяти вместе и рас-

сматривать память как одно целое. Этим соединением полярных

точек зрения были сделаны попытки достигнуть цельности кон-

цепций, которые развивались, однако, в пределах не материали-

стической философии. Наиболее известна концепция А. Семона,

который создал учение о мнеме. Он обозначил так способность

сохранять следы прошлого, эту способность он считал одинако-

во присущей человеку и всем остальным представителям жи-

вотного и растительного царства.

Это учение, с одной стороны, шло по линии воспроизведения

Э. Геринга, но, с другой — по сути с этим учением случилось то,

что случается со всяким последовательно идеалистическим уче-

нием, когда оно приближается к проблеме подобного рода. Выс-

шего расцвета эта теория достигла в учении Блейлера, теория

которого претендует на то, чтобы занять третье место в борьбе

витализма и механицизма. Основная работа Блейлера так и на-

зывается: «Механицизм, витализм и мнемизм».

Таким образом, учение о мнеме пытается разрешить пробле-

му витализма и механицизма, т. е. тех двух тупиков, которые па-

рализовали мысль естествоиспытателей.

Мнемизм является идеей, которая якобы позволяет преодо-

леть и тупик механицизма, и тупик витализма, как это будет

видно из дальнейшего изложения. Прежде всего, мнемизм из-

ложен в тесной связи с фактическим материалом. Как и Берг-

сон, Семон рассматривает память с двух сторон: с одной сторо-

ны, он говорит, что память — основа всякого сознания, что со-

знавать что-нибудь значит всегда иметь память о предшествую-

щем намерении. С другой стороны, Э. Блейлер в работе,

которую он написал в 1921 г., говорит, что мы должны допустить

наличие психообразного фактора, который автор называет пси-

хоидом. Этим термином он означает психообразное начало, при-

сущее всякой материи, оно содержится и в материи неоргани-

ческой.

Идея Блейлера заключается в том, что функцией, которая

перекидывает мост через пропасть между сознанием и матери-

ей, является память. Уже неорганической материи присущи

свойство пластичности, свойство сохранения следов того или

иного воздействия, которому подвергалась эта материя. Блейлер

использует богатый материал, собранный его учениками, и по-

казывает, в какой мере следы бывшего воздействия сохраняют-

ся в мертвой материи. По мнению Блейлера, от этого свойства

идет непрерывная лестница ступеней, которая и служит основой

для развития человеческой психики. Таким образом, функция

памяти объединяет сознание со всей материальной природой,

образует эту лестницу из ряда ступеней, по которой мы можем

найти связь между материей и духом.

386

Таковы главнейшие моменты, из которых складывается сей-

час философская борьба вокруг проблем памяти в буржуазной

психологии. Наряду с этим, как это всегда бывает, фактический

кризис какой-нибудь проблемы в науке не идет только из одной

точки; и в обсуждении этой проблемы мы имеем ряд дискуссий,

столкновение различных мнений, и не только в плане общих

философских взглядов, но и в плане чисто фактического и тео-

ретического исследования.

Основная линия борьбы идет прежде всего между атомисти-

ческими и структурными взглядами. Память была излюбленной

главой, которая в ассоциативной психологии клалась в основу

всей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматри-

вались и восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законы

памяти эта психология пыталась распространить на все осталь-

ные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом

всей психологии. Структурная психология не могла атаковать

ассоциативные позиции в области учения о памяти, и понятно,

что в первые годы борьба между структурными и атомистиче-

скими направлениями развертывалась в отношении учения

о восприятии, и только последние годы принесли ряд исследова-

ний практического и теоретического характера, в которых

структурная психология пытается разбить ассоциативное учение

о памяти.

Первое, что пытались показать в этих исследованиях: запоми-

нание и деятельность памяти подчиняются тем же структурным

законам, которым подчиняется и восприятие.

Многие помнят доклад К. Готтшальда в Москве в Институте

психологии, вслед за ним автор выпустил специальную часть

своей работы. Исследователь предъявлял различные комбина-

ции фигур настолько долго, что эти фигуры усваивались испыту-

емым безошибочно. Но там, где та же самая фигура встречалась

в более сложной структуре, испытуемый, который в первый раз

видел эту структуру, скорее запоминал ее, чем тот, который