- •С.В. Сарычев, и.Н. Логвинов, н.И. Стрекалова
- •Оглавление
- •Психологические основания педагогической деятельности (вместо введения)
- •Общепсихологические проблемы в деятельности учителя Понятие о личности. Структура личности в свете современных психолого-педагогических концепций
- •Развитие, воспитание, формирование личности. Роль биологических и социальных факторов в развитии и формировании личности
- •Проблемы возрастной психологии в деятельности учителя Возрастные этапы в развитии личности школьника. Кризисы психического развития (кризисы семи и тринадцати лет)
- •Подросток: психологическая характеристика возраста, психологические новообразования. Особенности взаимоотношений подростка с взрослыми и сверстниками
- •Психологические особенности старшего школьника возраста. Проблема личностного и профессионального самоопределения
- •Понятие зоны ближайшего развития. Сензитивные периоды в развитии ребенка
- •Проблемы педагогической психологии в деятельности учителя Психологические основы педагогической деятельности учителя. Психолого-педагогические требования к личности учителя
- •Учитель как субъект педа- Учитель как субъект
- •Психологические основы урока
- •Изучение и формирование мотивации учебной деятельности школьников
- •Современные психологические теории обучения (л.С. Выготский, п.Я. Гальперин, в.В. Давыдов). Психологические основы проблемного обучения, пути его реализации
- •1. Этап мотивации
- •2. Этап усвоения ориентировочной основы действия
- •3. Этап усвоения действия в материализованной форме
- •4. Этап выполнения действия в громкой речи
- •5. Этап выполнения действий в речи «про себя»
- •6. Этап выполнения действия в умственной форме
- •Психологические основы применения тсо. Использование эвм в учебном процессе
- •Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения
- •Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе
- •Умственное развитие ребенка. Психодиагностика умственного развития учащихся
- •Социально-психологические проблемы в деятельности учителя Функции и структура общения. Пути оптимизации общения. Педагогическое общение
- •Группа и коллектив. Коллектив как субъект деятельности и субъект общения
- •Развитие ученического коллектива и его влияние на личность
- •Просоциальное
- •Антисоциальное
- •Проблемы Педагогической науки в деятельности учителя Сущность процесса воспитания. Современные подходы к воспитанию
- •Актуальные проблемы семейного воспитания. Проблемы взаимодействия школы и семьи
- •Роль учреждений дополнительного образования в воспитании и развитии учащихся
- •Система деятельности классного руководителя
- •Предметный указатель
Современные психологические теории обучения (л.С. Выготский, п.Я. Гальперин, в.В. Давыдов). Психологические основы проблемного обучения, пути его реализации
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина создана в развитие идей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. Гальперин обратил внимание на три группы фактов:
поразительное сходство условий, от которых зависит успешность как психических процессов, так и внешней деятельности;
быстрое сокращение первоначально развернутой психической деятельности (в начале явно воспроизводит внешнюю деятельность, в итоге – сокращается и становится неузнаваемой, непонятной и более эффективной);
«закономерности перехода извне вовнутрь» (новое задание легче всего выполнить «на предметах», труднее – в громком рассуждении, труднее всего – про себя, в уме).
Другое важное теоретическое положение, на котором базируется теория поэтапного формирования умственных действий, это вывод о том, что формирование новых действий зависит от ориентировки (в которой содержатся не только действия и операции, но и все необходимое для их безошибочного выполнения).
На первое место в своей теории П.Я. Гальперин ставит анализ усвоения действий, т. к. знания рассматриваются как образования, производные от действий и их усвоения. Знания являются результатом преобразования внешних действий во внутренние. Действия включают в себя следующие компоненты: предмет, продукт, средства и ориентировочную основу действия (отражение и знание обо всех выше перечисленных компонентах действия).
В соответствии с этой теорией усвоение знаний – это процесс, осуществляемый на основе усвоения действий, по применению усваиваемых понятий. Знания – это, прежде всего понятия (система отличительных признаков того или иного объекта). Следовательно, решение задач – это использование отличительных признаков объектов. Усвоение действий по использованию признаков ведет к усвоению понятий. Процесс усвоения действий и знаний включает шесть этапов.
1. Этап мотивации
На этом этапе создается соответствующее личностное отношение к объекту познания, формируется заинтересованность в объекте (внутренняя мотивация), соображения деловые. Соревнования (внешняя мотивация).
2. Этап усвоения ориентировочной основы действия
На этом этапе учащийся разбирается в содержании усваиваемого действия: в его свойствах, в составе и порядке исполнительных действий, в образце продукта действий. Задача этого этапа состоит в том, чтобы учащийся как можно более полно и адекватно понял содержание усваиваемого материала. От того, какой будет ориентировочная основа действия, будет существенным образом зависеть процесс учения. Ориентировочную основу действия необходимо формировать до того, как ученик приступил к отработке нового действия. Именно в организации «пролога действия» лежит ключ к обучению.
В зависимости от типа ориентировочной основы действия выделяют три типа учения. При первом типе учения учащемуся даются образцы и продукты самого действия, но не дается указаний, как действие выполнить. Уяснение и отработка действия осуществляется с недостаточным пониманием, с ошибками, недостаточно выделяются существенные признаки. При малых трудностях действие деформируется.
При втором типе учения ориентировочная основа действия содержит образцы действия и продукта действия, дается указание, как выполнять задание. Ученик воспроизводит действия учителя, складываются некоторые умения анализировать материал и на этой основе более четкое и уверенное понимание материала, четкое отделение существенного от несущественного. Однако это относится к узкой, конкретной области применения действия. Перенос действия возможен лишь тогда, когда в новые задания включаются элементы старых заданий.
При третьем типе учения не дается образца продукта действия, дается объяснения принципов выполнения действия. Процесс понимания учебного материала протекает эффективно, быстро, без ошибок и затруднений. Происходит уяснение существенных и несущественных признаков в широкой области действия. Имеет место самостоятельный перенос знаний на все конкретные случаи в этой области. Задание выполняется быстро и самостоятельно, действия устойчивы к внешним условиям.
При выработке ориентировочной основы действия необходимо соблюдать три условия:
ученику необходимо давать подробное описание последовательности операций, из которых состоит действие;
полный набор ориентиров в каждой из операций;
давать систему указаний, как и в каком порядке пользоваться ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.