Часть первая

Читать — значит лечить и социализировать

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении

Истории и сказки в работе практического психолога

Воздействие словом, рассказывание и чтение историй и сказок для ле­чебного воздействия на протяжении многих веков используется в че­ловеческой культуре [Пезешкиан, 1992]. Современные исследования относят книги и чтение к агентам социализации, поскольку при помо­щи чтения человек «входит в культуру», понимает, какие события мо­гут с ним произойти и как придется решать те или иные задачи. Суще­ствует, кроме того, мнение, что в известных и популярных историях и сказках (сюжетах) в рамках определенной культуры скрыты наиболее приемлемые (то есть доминирующие) сценарии. Читатель, проникая в текст, как бы подчиняется им, пытаясь в дальнейшем воспроизводить доминирующие сценарии в своей жизни [Дикман, 2000 и др.].

Некоторые исследователи проводят настолько жесткую связь меж­ду культурой, ее усвоением, воспроизводством и психическим здоро­вьем человека, что ограничивают в лечебных целях круг возможного чтения, особенно когда речь заходит о детях: «Лет двадцать назад мы обратили внимание на то, что дети, страдающие аутизмом, гораздо чаще, чем нормальные, в ответ на просьбу "нарисовать несуществую­щее животное" рисовали "гибриды" технических устройств и живых существ — "человеко-велосипед", "человеко-танк" и т. п. Сейчас по­добные "образы" в изобилии обрушиваются на психику детей из теле-

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении 11

сериалов, компьютеров и некоторых детских книжек. Это и "мыши-рокеры с Марса", и "роботы-полицейские", и даже "человеко-верто­лет Карлсон". <...> К виртуальной реальности следует отнести и "те­лепузиков", и "покемонов"... а также "чебурашку" (первоначально так называли на наших фабриках игрушек отходы производства, то есть брак). Анализ преобладающего содержания информационной, особен­но компьютерной и телевизионной среды, в которую погружены со­временные дети, позволяет предположить, что данная среда может "отрывать" их от реальной жизни, выхолащивать эмоциональное со­держание отношений и стать причиной развития аутизма» [Сухарев, Кравченко, 2003, с. 69].

Использование рассказывания в процессе консультационной, пси­хотерапевтической работы психолога — явление и распространенное, и непростое. Например, если исходить из общих закономерностей, со­временный психолог использует сказки наряду с историями, однако в большинстве практических руководств представлена только психоте­рапевтическая работа при помощи сказок [Браун, Педерсен, Рунберг, 2000; Дикман, 2000; Зинкевич-Евстигнеева, 2002, и др.], использова­ние историй не упоминается. Мы предполагаем рассмотреть, как в пси­хологической практике применяют и сказки, и истории, при этом пла­нируем учитывать разные формы представления сюжетов — как чте­ние, так и рассказывание, поскольку это дает больше возможностей с точки зрения эффективности лечебного воздействия.

Используя в психологической практике сказки, как правило, гово­рят о сказкотерапии. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева представляет сказко­терапию как:

• лечение (открытие с пациентом внутренних знаний, которые яв­ляются психотерапевтическими);

• процесс поиска смысла (расшифровка знаний о мире);

• образование связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни;

• объективизацию проблемных ситуаций;

• активизацию ресурсов, потенциала личности;

• образование и воспитание ребенка;

• улучшение внутренней природы, терапию средой, сказочной об­становкой, в которой может раскрыться личностный потенциал [Зин­кевич-Евстигнеева, 2002].

12

Читать — значит лечить и социализировать

Клинический психолог Д. Бретт поясняет, что во время слушания историй и сказок происходит идентификация с одним из героев сюже­та, совершаются виртуальное путешествие на основе идентификации и последующий катарсис. Также она считает рассказывание эффектив­ным способом установления контакта с самыми непредсказуемыми клиентами психолога или психотерапевта — с детьми [Бретт, 1996].

Способность сказок и историй оптимизировать контакт клиента и терапевта отмечают многие психологи, использующие рассказывание и чтение. Д. Соколов в качестве сильных сторон сказки называет об­щий язык сказки для взрослого и ребенка, высокую информативность сказки за счет метафоричности языка, опору на творчество (при рас­сказывании может улучшаться состояние не только ребенка, но и са­мого терапевта), свободу в моделировании прошлого, настоящего и бу­дущего [Соколов, 1997].

Описание Д. Соколовым функциональных преимуществ чтения и рассказывания согласуется с позитивными характеристиками историй, сформулированными последователями М. Г. Эриксона. Это:

• безобидность историй;

• их занимательность;

• мнимая инициативность клиента (клиент верит, что только он сам ответствен за свои позитивные перемены);

• высокая способность преодолевать сопротивление клиента в процессе воздействия на него;

• свобода в установлении индивидуальных отношений с клиен­том в процессе рассказывания;

• побуждение к творчеству и интеллектуальному совершенство­ванию;

• специфические характеристики, используемые гипнотерапевта­ми, оптимизирующими воздействие на клиента;

• способность оставить прочный след в памяти, а значит, внушить мысль [Зейг, 1994].

По мнению Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия в структу­ре человеческого опыта существовала всегда [Зинкевич-Евстигнеева, 2002]. Она выделяет четыре этапа становления сказкотерапии, кото­рые не замещают друг друга, а интегрируются, накладываются один на другой:

1) этап устного народного творчества;

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении 13

2. этап собирания и исследования сказок и мифов;

3. психотехнический этап (в контексте психологического воздей­ствия);

4. интегративный этап (так называемый духовный подход, пред­ставляющий сказкотерапию как воспитательную систему).

В процессе консультирования и психотерапии психолог может ис­пользовать художественные сказки — народные и авторские (они бы­вают и дидактическими, и медитативными, и психокоррекционными, и психотерапевтическими). Например, сочиненные психологом для специальных целей воспитания сказки можно назвать авторскими ди­дактическими художественными сказками. Психокоррекционные и психотерапевтические сказки также могут создаваться специалистами для решения профессиональных задач.

Тем не менее, если говорить об использовании сказок, в данной книге представлена позиция, в рамках которой и для родителей, и для психологов предпочтительнее авторские и народные сказки, проверен­ные временем. Это сказки, влияние которых отточено, лишние мета­форы и образы («культурный мусор») утеряны, сюжет отшлифован, и потому воздействие их более предсказуемо и культурно детермини­ровано. Индивидуальные «сегодняшние» сказки полны «культурным и психологическим мусором» — амбивалентными образами индиви­дуального бессознательного (тем более сказки клиентов или студен­тов, сочиненные во время психотерапевтических сессий, более подхо­дящие для анализа и психодиагностики, нежели для чтения детям).

Основные сюжеты сказок в масштабах человеческой культуры ро­дились очень давно и по-прежнему передаются от старшего поколе­ния к младшему целиком в зашифрованном виде. Фактически, речь идет о транслируемых информационных матрицах, на основании ко­торых может происходить формирование поведения человека. Основ­ные сюжеты имеют варианты, но для определенной этнокультурной ситуации характерен определенный вариант (см. идеи А. В. Сухаре­ва), что делает более похожим поведение людей, выросших в едином этнокультурном пространстве.

Сказки работают на бессознательном уровне, от них трудно отстро­иться. Д. Соколов представляет сказку в виде «информационных ге­нов», которые, независимо от приносимой ими пользы или вреда, «прыгают из мозга в мозг — и все» [Соколов, 1997, с. 25].

14 Читать — значит лечить и социализировать

Использование сказок и историй в психотерапевтической практике характерно для всех основных психологических направлений, с той разницей, что функции использования чтения и рассказывания будут различаться.

Так, поведенческий подход относится к историям и сказкам как к описанию возможных форм поведения. Трансактный анализ рассмат­ривает ролевые взаимодействия в сказках. Аналитическая психология делает акцент на взаимодействии персонажей сказки как прототипов субличностей «я» одного человека. Индивидуальная психология счита­ет скрытый от сознания человека доминирующий сюжет («сказку») основой прочтения и проживания человеческой жизни. В психодраме в процессе сказочного действа отыгрываются реальные человеческие эмоции. Как мы уже упоминали, «гипнотическая школа», а также по­следователи эриксоновского гипноза используют истории и сказки для наведения транса и внушения [Соколов, 1997].

Каждый педагог или психолог, использующий чтение и рассказы­вание как способ влияния на ребенка или взрослого, волен выбирать свой способ воздействия.

Советы родителям о чтении и рассказывании историй и сказок

Родители-рассказчики считаются лучшими проводниками, открывате­лями сказок для ребенка. В родительские функции как обязательное условие входит умение рассказывать сказки.

На вопрос: «Зачем я читаю сказки своему ребенку?» — каждый от­вечает по-своему, но если попробовать сформулировать наиболее об­щий ответ, то, скорее всего, он повторит следующие идеи:

• это хороший способ совместной деятельности, способ провож­дения времени вместе с ребенком;

• сказки могут обучить ребенка каким-то сторонам жизни, кото­рые в реальности встречаются редко, но необходимы для полноцен­ной инкультурации¹;

¹ Инкультурация — процесс вхождения в культуру, то есть формирование социального поведения, становление персональной системы ценностей и Я-концепции в определенном культурном контексте.

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении 15

• это улучшает настроение моего ребенка;

• это приятно мне самому (самой).

Среди всего списка ответов родителей — с акцентами на взаимо­действие, смысловые и эмоциональные отношения — с точки зрения конструирования воздействия нас интересуют смысловые отношения, то есть «читаю, потому что сказка учит жизни». Сказка учит — потому что рассказывает об основных сюжетах в рамках культуры (то, о чем говорили в предыдущем параграфе), а также потому что может под­сказать конкретный выход из сложной ситуации, если происходит со­впадение: жизненная проблема наталкивается на сказочный текст в ситуации выраженной внутренней работы слушателя сказки. Это озна­чает, что, читая сказки, мы создаем картину окружающего мира для ребенка и предлагаем конкретные инструменты для решения возника­ющих проблем.

В этой связи у родителей — проводников в культуру, создателей мира и помощников в решении проблем — возникают затруднения двух уровней: как правильно решить процедурные вопросы (как чи­тать и рассказывать сказки) и содержательные (как выбрать сказку для чтения или рассказывания).

Поиск ответа начнем с рассмотрения процедурных вопросов, кото­рые в основном связаны с мотивационными, пространственно-времен­ными и коммуникационными проблемами. Советы педагогов и психо­логов родителям по выполнению своих почетных обязанностей рас­сказчика сказок заключаются в следующем [Эмоциональное здоровье, 1996].

1. Убедите себя в том, что вы хороший рассказчик сказок. Дети, как правило, предельно лояльны к своим родителям как сказочникам и не предъявляют завышенных требований к их рассказам и чтению.

2. Выберите для рассказа хорошее время. Обычно для рассказыва­ния предпочитают время перед сном, а для чтения назначают дневные часы, так называемое «свободное время» родителей.

3. Создайте подходящую обстановку для рассказа. Для рассказыва­ния сказок подходит затемненное пространство с ночником или све­чой; рассказчику не стоит торопиться, необходимо полностью отдать­ся процессу сказочных трансформаций.

4. Включите в процесс рассказа ритуал начала и окончания. В рус­ских народных сказках это происходит с использованием таких ска-

16

Читать — значит лечить и социализировать

зонных «связок», как «Жили-были...»; «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается»; «И стали они жить-поживать да добра нажи­вать» и другими.

5. Говорите естественным голосом, излагая сказку правильным язы­ком, в подходящие моменты используя драматические приемы. Воз­можно использование специальных домашних кукол для рассказыва­ния (Петрушки, перчаточных кукол и т. п.).

6. Если ваш ребенок испытывает определенный конфликт или кри­зис, обязательно отразите эту тему в сказке. Технику подбора сказки под конфликт мы обсудим немного позднее.

Часто дети изо дня в день просят прочитать или рассказать им одну и ту же сказку. Родителям в этом случае необходимо набираться терпения и исполнять просьбу. Многократное чтение одной и той же сказки предпочтительно для воспитания, особенно если речь идет о доминирующих нарративах — народных сказках. Этот прием (много­кратное рассказывание) используется в классических педагогических системах, например в вальдорфской педагогике, и считается полезной техникой для укрепления психологического здоровья.

Отвечая на вопрос: «Лучше читать или рассказывать?», отдадим предпочтение рассказыванию. Тем не менее, если рассказы не удают­ся, их можно заменить чтением в специальной волнующей обстановке (со свечами, с затемнением, с драматическими приемами). Чтение вслух не дает такой эмоциональной близости, как рассказывание (чи­тая, например, невозможно полноценно поддерживать эмоционально значимый зрительный контакт), но служит благотворным целям зна­комства ребенка со сказкой. Также чтение помогает ввести ребенка в мир книг, что ему весьма пригодится в будущем.

Важно правильно подобрать сказку в соответствии с возрастом ребенка и его индивидуальными особенностями. Начинать рассказы­вать сказки рекомендуется практически сразу после рождения. Конеч­но, младенцы могут пока не узнавать голоса родителей (в ряде случаев до девяти месяцев) и не слагать слова в фразы (примерно до шестнад­цати месяцев), но сказка помогает им привыкнуть к голосу рассказчи­ка и связать его со спокойным занятием.

Пока ребенку не исполнилось полтора года, содержание сказки не играет решающей роли. Важно действие. Маленькие дети любят сказ­ки, включающие звуки, фразы и ритмические конструкции. Чтобы

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении 17

справиться с этой задачей, родителям необходимо подготовиться: запастись сборником народных сказок, а также выучить несколько ко­ротких ритмичных сказок-потешек наизусть для рассказывания и по­казывания ребенку соответствующих движений. Например, можно рассказывать известную сказку «Сорока-ворона», играя с ладошкой ребенка.

В возрасте от полутора до трех лет дети обычно сами начинают говорить, поэтому рассказанные сказки помогают ребенку овладеть родным языком. В данный период им больше подходят сказки, где определяются название, функции объекта, его связь с другими объек­тами («Репка»). Для детей этого возраста интересны рассказы, вклю­чающие фразу «А что потом?» Этот вопрос приводит тайну в жизнь ребенка, укрепляет познавательный интерес и фантазирование.

В возрасте от трех до четырех с половиной лет ребенок распознает основные эмоции и способен испытывать весьма сильные чувства. Для данного возраста подходят динамичные сказки с простыми, энергич­ными сюжетами и ясными событиями («Три медведя»).

С точки зрения психологов, детей от двух до пяти лет «волнуют» (вызывая одновременно страх и влечение) сюжеты, связанные с дуп­лом, норой, прудом, машинами, самолетами, грузовиками, птицами, собаками, кошками, белками, дождем, снегом, громом, молнией, едой и визитами в гости. Действующие лица, интересующие ребенка в этом возрасте, различны: животные, ведущие себя как люди, сильные и вол­шебные погодные явления и т. д. В особенно захватывающей истории один из героев (его прототип — слушатель) может волшебным обра­зом общаться с окружающим миром [Эмоциональное здоровье, 1996, с. 134].

От четырех до шести с половиной лет — «золотой возраст» для волшебных сказок.

Подбор сказок осуществляется, как уже упоминалось выше, исходя из общих задач знакомства с культурой и из частных задач — реаль­ных конфликтов ребенка с его окружением.

Составляя общий список сказок, нуждающихся в обязательном про­чтении, необходимо анализировать, что предлагается ребенку в каче­стве культурной матрицы. В настоящее время недостаточно исследо­ваний, рекомендациями которых можно было бы воспользоваться ро­дителям, выбирающим материалы для чтения детям.

18

Читать — значит лечить и социализировать

Так, например, позиция А. В. Сухарева и его коллег о предпочти­тельности народных сказок была представлена выше. Существуют так­же рекомендации в рамках тендерных исследований² относительно подбора материалов для чтения дошкольникам.

Сказочную литературу изучили в рамках тендерного подхода петер­бургские тендерные исследовательницы Е. Здравомыслова, Е. Гераси­мова, Н. Троян, обнаружив, что в сказках воспроизводится тендерная культура традиционного общества [Здравомыслова, Герасимова, Тро­ян, 1998].

В русских народных сказках были идентифицированы два базовых стереотипа — патриархатный и «русский традиционный» (условно матриархатный). Вводя ребенка в мир русской народной сказки, роди­тель, по мнению исследовательниц, транслирует ему эти базовые сте­реотипы, фактически давая образец, как необходимо себя вести в той или иной ситуации.

Базовый патриархальный стереотип представлен в присутствии ге­роя-богатыря и героини-жертвы. В рамках традиционного патриар­хального стереотипа женщина демонстрирует умения и выполняет за­дания, относящиеся к сфере дома, она пассивна и виктимизирована³, играет роль приза для победителя злых сил. Добрый же молодец пус­кается в путешествие, в авантюрный поиск вовне, демонстрирует силу и находчивость. «Русский традиционный» стереотип не предписывает жесткого тендерного разделения. Сказочные каноны мужских и жен­ских персонажей обладают тендерными конфигурациями, противопо­ложными тем, которые являются типичными для «патриархальных» сказок.

Данный анализ исследовательницы выполнили, используя тендер­ный, а также структуралистский подход В. Я. Проппа (который мы раз­берем ниже), однако это не единственный способ анализа сказок. Чрез­мерно прямое использование структуралистской схемы по отношению к сказке может привести к анекдотичным ситуациям. Так, например, согласно материалам эстонской газеты Eesti Paevaleht (сентябрь, 2003), ученые из Тартуского университета предложили убрать из школьной программы сказку про Белоснежку и семь гномов. С их точки зрения,

² Тендерные исследования — исследования в области социальных наук, анализирую­щие социальное содержание биологических различий мужчины и женщины. ³ Виктимизированный — несущий в себе заряд потенциальной жертвы.

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении 19

хозяйственная Белоснежка представляет собой неподходящий для со­временных детей образ женщины как домохозяйки.

В статье поясняется, что саму сказку ученые посчитали глупой и наивной, Белоснежку — простушкой, позволяющей себя обманывать, а уборку и стирку в домике гномов — платой за проживание. В буду­щем, по мнению авторов статьи, рекомендуемые школьной програм­мой произведения должны по возможности увязываться с современ­ностью.

В том случае, если родители не желают ввязываться в сложный ана­лиз рекомендуемых и нерекомендуемых сказок, необходимо помнить простое правило для выбора произведений: сказки должны быть раз­ными.

Если вы представляете сюжеты, где активные и добрые герои — мужчины, следом найдите и прочитайте сказки, где главные герои, ак­тивные и добрые, — женщины. Это внесет необходимое равновесие в картину мира и мальчика и девочки. Впоследствии ребенок сам выбе­рет любимые сказки, они и станут предпочтительными.

Как правило, путешествие в мир книги начинается с постижения народных сказок, которые народными являются условно. За многие годы переизданий народные сказки обрели устойчивые черты тех или иных авторских вариантов, поэтому дискуссии относительно нежела­тельности или вредности чтения авторских сказок мы считаем неакту­альными. Практически все узнаваемые сказки в той или иной степени авторские.

С нашей точки зрения, по-настоящему значимо для текста (народ­ного или авторского) лишь испытание временем, которое проходит каждая сказка и история (временем проверяется адекватность ее сю­жета «культурно-историческому вызову»). Выдерживают данное испы­тание немногие произведения, кроме того, необходимо анализировать и социокультурную ситуацию испытания сказки.

Так, например, сказки Г. X. Андерсена — одни из самых любимых авторских сказок в России, а в Германии им предпочитают сказки бра­тьев Гримм. Причины и механизмы социокультурных предпочтений художественных произведений до настоящего времени были недоста­точно освещены в научной литературе. Социокультурную «адекват­ность» сюжетов мы рассмотрим более подробно во второй части этой книги.

20

Читать — значит лечить и социализировать

Кроме того, в настоящее время практически неотрефлексирован­ным со стороны исследователей феноменом является анализ таких ас­пектов процесса мировой глобализации, как транснациональная дет­ская художественная литература. Речь идет об одномоментном захва­тывании детского сообщества «художественными проектами» типа сказочных повестей Дж. Роулинг (сказочные приключения Гарри Пот­тера) или Дж. Р. Толкиена (трилогия о Властелине колец).

Границы «национальных» сказок изменяются, дети становятся не только субъектами социализации в рамках национальной культуры, но и субъектами социализации транснациональной культуры. Мы склонны относиться к данному факту рационально, как к объективно существующей реальности, поскольку глобализация — во многом уже настоящее и ближайшее социальное и экономическое будущее, а дети, принимая «транснациональную детскую художественную литерату­ру», осуществляют «внутреннюю работу» по интеграции в этот про­цесс.

Выбирая сказку для помощи в разрешении конкретных конфлик­тов ребенка, необходимо помнить о таком важнейшем психологиче­ском механизме, как идентификация⁴. В процессе слушания сказки ре­бенок идентифицирует себя с героем, ставшим участником схожего конфликта, еще раз проживет эмоционально сложную ситуацию, заду­мается над оптимальным решением поставленной задачи.

Что касается инструкции по «воздействию сказкой», то для того, чтобы сказка работала на помощь ребенку, нет надобности специаль­но говорить о том, что это особая, помогающая сказка. Сказку необхо­димо прочитать в обычном режиме и не обсуждать ее. Обсуждение по горячим следам может разрушить суггестивное⁵ влияние сказки, ее об­ращение к бессознательному. Если родители готовы к анализу про­блем, которые обсуждаются в сказке, к ней стоит вернуться позднее, например через день.

Среди схем анализа, рассмотренных нами ниже, для обсуждения сказки с ребенком более подойдет алгоритм, предложенный Т. Д. Зин­кевич-Евстигнеевой, или сокращенная схема Д. Макдугалла, предло­женная для анализа фильмов.

⁴ Идентификация — в данном случае уподобление, отождествление с кем-либо, чем- либо.

⁵ Суггестия — внушение.

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении 21

Современные информационные технологии поставили родителей перед сложным выбором: остаться в традиционных рамках эксклю­зивного родительского чтения и рассказывания или передать, полнос­тью или частично, родительские функции по введению в культуру кино и телевидению. Поскольку остановить информационное развитие об­щества невозможно, да и вряд ли это было бы разумно, рассмотрим, как возможно «очеловечить» телевидение и использовать детские фильмы на благо развитию детей.

Смогут ли фильмы заменить чтение книг?

При обсуждении использования детских фильмов наряду с чтением, первый совет родителям — не торопиться сбрасывать с себя функцию рассказчика и читателя сказок для ребенка. По возможности необхо­димо сохранить чтение и рассказывание (вплоть до подросткового воз­раста) для поддержания эмоционального контакта с ребенком.

Первый шаг к фильмам стоит сделать после трех лет, знакомя ре­бенка с диафильмами. Выбор диафильма соответствует выбору сказ­ки, определенной согласно возрасту, а также индивидуальным кон­фликтам ребенка.

Диафильм сохраняет многое из того, что предлагает чтение для об­щения родителей с ребенком, дополняя встречу с книгой более насы­щенным зрительным рядом. Как правило, дети любят смотреть диа­фильмы (именно диафильмы, а не видео) с родителями, поэтому эту форму совместного действа, равно как и чтение, стоит сохранять как можно дольше.

Далее, при ориентации на использование фильмов не стоит пола­гаться на телевидение. Необходимо заняться созданием домашней ви­деотеки, включающей самые необходимые для развития (или люби­мые) фильмы для детей и родителей.

Телевидение, как правило, предлагает для просмотра короткие мультфильмы или более продолжительные мультсериалы, влияние ко­торых на детей дошкольного и младшего школьного возраста недоста­точно изучено.

Чуть больше исследований о влиянии кино и телевидения на под­ростков, поскольку к подростковому возрасту проблема «дети — кино (телевидение)» осознается большинством родителей и педагогов.

11 Читать — значит лечить и социализировать

Наиболее распространенные родительские страхи относительно телевидения заключаются в следующем:

• под влиянием телевидения усиливаются раздражительность и утомляемость детей, увлечение телевизором нередко приводит к нерв­но-психическим перегрузкам;

• экранное действие заменяет реальную жизнь и активные поступки;

• телеэкран обвиняется в том, что нарушает семейное общение, семья превращается в пленников голубого экрана, родители и дети пе­рестают интересоваться друг другом [Школьник, 1985].

То есть многих проблем, которые родители связывают с телевиде­нием, удалось бы избежать, если бы сначала этот процесс (увлечение кино и телевидением) не был пущен родителями на самотек.

Стоит помнить, что подросткам необходимы каналы для получения информации о макромире, о взрослой жизни (причем необязательно в тех формах, которые присущи родителям); кино и телевидение постав­ляют именно такую информацию. Встречаясь на телеэкране с различ­ными ситуациями реальной жизни и различными способами поведе­ния, подросток не подражает им буквально.

Согласно А. В. Толстых, подросток постоянно проектирует то, что видит, пропускает через себя действия героя. В конечном счете, он либо самоидентифицируется с героем, либо отрицает его [Толстых, 1986]. Герой, с которым отождествил себя подросток, приобретает си­лу мощного воспитательного воздействия, кроме того, в «воображае­мой» среде идеалами чаще всего становятся те, кто удовлетворяет по­требности взрослеющего человека в героических поступках [Никитин­ская, 1976].

Еще одна проблема связана с фильмами ужасов и сценами насилия в фильмах. С точки зрения психологов, на переломе между детством и юношеством молодые люди объединяются в группы с определенными ритуалами. Просмотр фильмов ужасов относится к одному из группо­вых подростковых ритуалов, в процессе которого подросток, просмат­ривая совместно с другими отвратительные картины, должен сохра­нить присутствие духа, самоконтроль, выдержать все и доказать свою мужественность [Бютнер, 1991]. Особенно эти испытания важны для более слабых подростков, с недостаточным статусом в подростковой компании, подвергающихся насмешкам и дискриминации.

Читать — это просто: что необходимо знать о чтении 23

Это, с точки зрения К. Бютнера, достаточно безопасно, потому что не принуждает никого к непосредственному действию и потому что чувство страха можно сделать вполне переносимым с помощью по­пытки понять трюковую технику режиссера. Однако просмотр филь­мов ужасов может спровоцировать актуализацию страха, вызванного внутренними причинами (страхи, связанные с изменениями в физи­ческом плане — менархе, первая поллюция и прочее, — и в психиче­ском — усиливающаяся ориентация на сверстников и т. д.). К. Бютнер поясняет, что увлечение ужасами и насилием в фильмах связано с выражением заторможенных архаических страхов и агрессивности. Фильм, в содержании которого подросток видит отражение своего бес­сознательного состояния, будет привлекать до тех пор, пока эта тема не изнурит его окончательно.

Однако существует и другая точка зрения, согласно которой наси­лие на телеэкране непосредственно связано с преступлениями [Май­ерс, 1997]. Кроме того, согласно исследованиям, социально успешные подростки менее подвержены влиянию телевизионных героев, «вооб­ражаемые кумиры» больше значат для социально изолированных или отверженных, для неуспешных подростков [Собкин, 1985].

Итак, констатируя существенное влияние фильмов на подростко­вую субкультуру, родители могут внести свой вклад (изменить нега­тивное влияние «киношной» среды), если:

• приложат усилия по сохранению культуры совместного чтения или рассказывания с детьми вплоть до подросткового возраста;

• станут проводниками для своего ребенка в культуру кино и теле­видения;

• будут использовать фильмы для совместного с подростком худо­жественного, а также социального и психологического анализа.

Возможное содержание видеотеки, сформированной родителями под общие проблемы взросления, а также под конфликтные детские ситуации, мы представим в Приложении I.

Правила обсуждения фильмов схожи с правилами обсуждения ска­зок, с той только разницей, что анализ может быть выполнен по «горя­чим следам», сразу после просмотра фильма.

В качестве алгоритма анализа фильмов для детей и подростков мы предлагаем упрощенную схему анализа этнографических фильмов

24

Читать — значит лечить и социализировать

Д. Макдугалла [www.anu.edu.au/AandA/couses/pdfdocs/Anth2049_01_ guide.pdf]⁶.

В Западной Европе существует отдельное направление — «медиа-педагогика», которое использует видеоматериалы для воспитания. В России также создаются медиацентры и медиалаборатории для изу­чения воздействия фильмов на детей и подростков, а также с воспита­тельными целями. В Приложении IV к данной части нашей книги мы представляем одну из программ восприятия медиакультуры для школь­ников и студентов, предложенную в рамках киноклуба и медиалабора­тории пермскими специалистами М. В. Зубакиным и Д. О. Смирно­вым [Зубакин, Смирнов, 2004].

В основе данной программы — личностно-ориентированный под­ход, в то время как миссия клуба — формирование и развитие культу­ры восприятия медиаинформации. В процессе работы над медиаин­формацией планируется развивать способности членов клуба к чтению образов и символов, занимая при этом активную позицию в поиске разных смыслов символа и понимая неоднозначность символов. Кро­ме того, у членов клуба в процессе интерпретации медиаинформации предполагается развивать способности к «соавторству» с автором — творцом образа и символа.

По аналогии с «техникой активного слушания» М. В. Зубакин и Д. О. Смирнов предлагают ввести «технику активного видения», кото­рая включает такие составляющие, как «вчувствование» в медиаин­формацию, безоценочное принятие того, что видишь, рефлексия сво­их чувств по поводу увиденного, включенность в сюжет и пережива­ние образов, символов, кинокартины в целом, аналитическая позиция, мотивация на познание того, что хотел сказать автор.

Итак, в том случае, если родители не торопятся отказаться от чте­ния и выступают в роли проводника в медиакультуру для своего ре­бенка, они могут рассчитывать на более продуктивное переживание им подростковых проблем, в том числе и обусловленных медиа-куль­турой общества. «Наивный подход»⁷ прилежного родителя, благодаря его активной позиции и эмоциональной включенности в ситуацию, может во многом заменить сложное рефлексирование специалиста.

6 Схема анализа представлена в Приложении III.

7 «Наивный подход» более подробно рассматривается в рамках аналитической психоте­рапии, в частности терапии чтением.

Читать — это сложно: классические и неклассические схемы анализа... 25

Читать — это сложно: классические и неклассические схемы анализа сказки