Приложение I. Список основных фильмов, использованных нами в рамках курсов «Социальная психология», «Психология семьи» и др.

О поиске идентичности и проблемах социальной дискриминации мож­но поговорить по мотивам следующих фильмов:

1. «Болто» — мультфильм о маргинальности, социальной дискри­минации и поиске идентичности.

2. «Бэйб-1» — фильм о маргинальности, социальной дискримина­ции и поиске идентичности.

3. «Гордость Симбы» («Король Лев-2») — мультфильм о социаль­ной дискриминации, неприятии инаковости, солидарности.

4. «Динозавры» — мультфильм о стереотипах маскулинности и но­вых путях социализации мальчиков.

5. «Королевство Камелот» — мультфильм о стереотипах мужско­го и женского и продуктивных способах преодоления агрессии («злой силы»).

6. «Король Лев» — мультфильм о психологической травме, забве­нии и обретении идентичности.

7. «Матрица» — фильм о социальной идентичности и социальной матрице, которая через стереотипы и сценарии управляет личностью и лишает индивидуальности.

8. «Мулан» — мультфильм о социальной дискриминации (дискри­минации женщин) и ее преодолении в рамках одной судьбы.

56 Читать — значит лечить и социализировать

9. «Шрек» — мультфильм о стереотипах мужского и женского по­ведения и стереотипных сценариях мужественности-женственности.

Приложение II. «Кинолекторий»: использование

тендерного анализа в процессе понимания социальной

реальности на материале фильмов и мультфильмов

Вводные замечания. Практика тендерного анализа на основе видеопродукции, в том числе на основе художественных фильмов, представляется нам весьма полезной по ряду причин:

• «художественная» ткань фильма близка по содержанию жизнен­ной ткани, которую студентам необходимо научиться анализировать, используя тендерный подход;

• фильм в любую минуту можно остановить, вернуть кадр, то есть использовать самые разные методические приемы в анализе, что не­возможно в реальной действительности;

• фильм дает уникальную возможность анализировать символику и «культурный язык», которые в более стертой и неявной форме при­сутствуют в жизни;

• фильм зачастую предлагает позитивные сценарии решения про­блемы, которые не проявляют себя в реальной жизни.

Коллеги из Западной Европы выделяют специальное направление в педагогике — медиапедагогику, которое считают перспективным и значимым для воспитания.

Как правило, просмотр фильма и дискуссии мы объединяем в одну встречу. Студентам дается задание посмотреть фильм заранее, по­скольку во время нашей работы предполагается анализ, разложение фильма, а не художественное восприятие.

Цель занятия — сформировать у студентов «тендерной зор­кости», навыков тендерного анализа на основе видеоматериалов, а так­же изменение дискриминационных социальных стереотипов.

Оснащение. Для проведения подобного занятия необходимы видеодвойка, расположенная в удобном для просмотра месте класса, выбранный фильм на кассете, фотографии или книга (в зависимости от целей занятия).

Порядок работы. Далее мы следуем стандартной схеме:

1) короткая информация о фильме;

Приложения

57

2. просмотр со стоп-кадрами; каждый стоп-кадр сопровождается комментариями преподавателя, который обращает внимание студен­тов на важные детали в логике фильма;

3. итоговая дискуссия (вопросы: «Изменилось ли мнение о фильме после пошагового совместного просмотра?»; «Что ранее вы считали существенным в этом фильме?»; «Что, на ваш взгляд, вам дал совмес­тный просмотр?» и др.).

Рассмотрим более подробно работу с мультфильмом «Мулан». Справка о роли и месте женщины в «настоящем» Китае в Средние века. Просмотр фильма. Стоп-кадр — основные эпизоды:

• Мулан заботится о хозяйстве (неужели это поведение девочки?);

• Мулан «проваливает» сватовство (первая песня Мулан, диффузия иден­тичности);

• речь отца («Некоторые цветы...»);

• Мулан заступается за отца и наказана («Научи свою дочь...»);

• Мулан изменяет «гендер» (сцена сбора на войну — экспериментирование);

• освоение нового «тендера» («Как ходят мальчишки...»);

• Мулан испытывают в подготовке к боевым действиям (как «женское» помо­гает освоить «мужское»: сцена победы «шеста»);

• боевые действия, женское сердце Мулан сострадает (сцена с куклой);

• продолжение боевых действий («женское» Мулан — слабость — побежда­ет «мужское» — силу; Мулан и сход снежной лавины в горах);

• неблагодарность и положение женщины в обществе (Мулан «разгадывают» и с позором изгоняют);

• «равноценность» обмена — реальное спасение «жизни» командира и отказ от казни «за позор» (самопожертвование женского в социуме);

• «неженская» смелость Мулан (Мулан решает вернуться во дворец импера­тора);

• Мушу как голос времени: «Ты что-то сказала?» (Мулан и ее предостереже­ния не принимают всерьез, потому что она — женщина);

• снова «женское» превосходит «мужское»: Мулан хитростью попадает во дворец;

• победа Мулан и голос бабушки: лучше бы мужа с собой привела (награда за «неженский подвиг»).

Вопросы для обсуждения:

1. Почему Мулан было трудно ощущать себя в традиционной роли китайской девочки?

2. Насколько психологические качества Мулан необычны для девочки?

58

Читать — значит лечить и социализировать

3. Как родители относились к непохожести их дочери на других детей?

4. Почему Мулан решилась заменить отца в военном походе?

5. С чего Мулан начала освоение маскулинности? Почему? Назовите главное, что пыталась предъявить Мулан как юноша?

6. Как вы полагаете, почему у Мулан получилось справиться со всеми задача­ми военной подготовки, хотя она и не была самой сильной?

7. Получила ли Мулан признание у других воинов? Докажите это.

8. Какова роль Мушу?

9. Можно ли Мулан назвать настоящей женщиной? Почему?

10. Насколько персона Мулан нетрадиционна для истории и обыденной жизни?

11. Как сложится в дальнейшем жизнь Мулан?

Приложение III. Схема анализа этнографических фильмов Д. Макдугалла⁸

1. О чем говорит фильм?

1. Каково общее впечатление от фильма? Какие мысли и чувства он вызывает и почему?

2. Какова основная тема фильма?

3. Приходит ли фильм к какому-либо явному утверждению, выво­ду и если да, как это выражено?

4. Есть ли в фильме неявный подтекст, предубеждения или допу­щения?

5. Каково отношение автора к снимаемой реальности? Каковы цели автора? Каковы задачи фильма по отношению к реальности?

6. Как показаны люди — как личности, «типы», представители неких социальных общностей; в каких группах показаны люди — в семьях, в группах по полу, по ролям и т. п.?

2. Как автор говорит это?

1. На какое восприятие рассчитан фильм в большей степени — интеллектуальное или эмоциональное (то есть этот фильм больше для ума или для чувств)?

2. Как в фильме представлены время и пространство? Где проис­ходит действие? Как изменяется пространство во время фильма? Ка­кой период времени захватывает фильм?

www.anu.edu.au/AandA/couses/pdfdocs/Anth2049_01 _guide.pdf

Приложения

59

2.4. Вызывает ли фильм ощущение исчерпанности темы или ощу­щение недосказанности? Какими средствами это достигается? 2.5. На какую аудиторию ориентирован фильм? 2.6 Насколько фильм кажется типичным для возраста или пред­ставления проблемы?

7. Насколько жестко фильм направляет внимание зрителя? Дает ли он зрителю возможность самому думать и делать выводы?

8. Какие самые яркие сцены и фразы из фильма вы запомнили?

9. Какие идеи и находки фильма могут пригодится вам в вашей

жизни?

Обсуждение фильма может происходить в паре «родитель — ребе­бенок», а также в том случае, если фильм просматривала группа детей.

Приложение IV. Программа восприятия медиакультуры

для школьников и студентов в рамках киноклуба

и медиалаборатории⁹

В основе метода кинолаборатории лежат две основные формы рабо­ты -- дискуссионная и терапевтическая. Мы рассмотрим только дис­куссионную форму, состоящую из восьми этапов.

Первый этап — подготовительный: вводит в работу заседания клуба.

На втором этапе происходит просмотр видеоматериала.

Третий этап — пауза (не более семи минут): позволяет участни­кам собраться с мыслями, рекомендуется «побыть наедине с самим собой» [Зубакин, Смирнов, 2004, с. 41.].

Четвертый этап — круг индивидуальных высказываний: занима­ет 20-30 мин и выстраивает коммуникативное пространство группы. Каждый из 20-30 участников в лаконичной форме высказывает свое отношение к фильму (высказывания записываются). Вспомогательные вопросы ведущего сосредоточены на ярких содержательных и эмоци­ональных моментах фильма. Например, ведущий спрашивает о реали­стичности сюжета, о переживаниях или ассоциациях зрителей и т. п.

На пятом этапе происходит работа в микрогруппах (по 4-6 чело­век). Согласно инструкции, через 15-20 мин каждая группа должна представить свое видение фильма, учитывая при этом мнение каждого

⁹ Зубакин, Смирнов, 2004.

60 Читать - значит лечить и социализировать

члена группы (рекомендованные позиции для высказывания мнений: эмоциональная, информационная, эстетическая, морально-нравствен­ная).

На шестом этапе в течение получаса все группы представляют свои итоговые мнения.

На седьмом этапе происходит собственно дискуссия, обычно этот этап занимает около получаса.

Восьмой этап — интеграционный, также занимающий около по­лучаса, служит подведению итогов. Авторы подчеркивают значение не столько единства общего мнения, сколько индивидуальный итог, к которому приходит конкретный участник, называя его «маркером личностного роста». Возможно и «нетрадиционное» выражение ито­гового впечатления в форме рисунка, афоризма, стихотворения, панто­мимы.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

Сочинять — значит лечить, социализировать и вводить в транс

Сочинение историй, помогающих преодолевать трудности

Использование историй для работы с чувствами и эмоциями детей

Сказки и истории используются не только для психотерапевтических целей, но также для обучения рефлексии и саморегуляции, как способ обретения нового опыта. В последние годы отечественный книжный рынок щедр на книги по сказкотерапии [Вачков, 2001; Зинкевич-Ев­стигнеева, 2000; Соколов, 1997, и др.]. Особое место в литературе это­го типа отводится авторским психотерапевтическим сказкам и/или раз­ным техникам, предполагающим обучение сочинению сказок. Как мы уже писали в предыдущей части, наша позиция по этому вопросу край­не консервативна: мы используем сказкотерапию только в классиче­ском варианте (анализ сказочного сюжета народной или проверенной временем авторской сказки в процессе консультирования). Именно в этом ключе сказкотерапию практикуют и зарубежные психотерапевты ведущих психотерапевтических направлений.

Сочинение сказок, на наш взгляд, уступает другим формам воздей­ствия рассказыванием (например, сочинению историй), поскольку в процессе сочинения сказки, благодаря активной практике интуитив­ного смыслового движения и использования неуправляемых метафор, в содержание сказки «изливается» индивидуальное бессознательное автора, лишая сказку инструментальной чистоты. Сказка, придуман-

62 Сочинять — значит лечить социализировать и вводить в транс

ная для решения той или иной проблемы, не работает на клиента, а «топит» клиента в бессознательном «сказочника». Другое дело — история. Изначально построенная таким образом, чтобы максимально использовать в первую очередь сознание слушателя, она обладает та­кими принципами устройства и функционирования, которые можно объяснить, а главное — четко и осмысленно передать в виде конструк­торского плана.

Некоторые психологические направления, претендующие как на психотерапевтическое, так и на педагогическое осмысление социаль­но-психологической реальности, предлагают собственные техники и скрипты для создания историй, необходимых для воспитания и моде­лирования поведения ребенка. Эти подходы мы представим в данной части нашей книги.

Превосходные пособия по использованию историй и сказок в эмо­ циональном развитии детей и подростков — книги для родителей и воспитателей Элизабет Крейри [Крейри, 1995]. Придуманные истории Э. Крейри рассматривает как подспорье, как технику, которая обеспе­ чивает эффективное формирование сложного процесса идентифика­ ции и выражения ребенком своих чувств. Предполагается, что нена­ вязчивое рассказывание истории «показывает» ребенку новые пути в решении эмоциональных проблем. Не случайно книги Крейри назы­ ваются «Я горжусь», «Я злюсь», «Я волнуюсь» и т. д. Методологиче­ ски истории Э. Крейри выстроены в русле модели чувственной ком­ муникации воспитания родителей по Гомасу Гордону [Хямяляйнен, 1993]. Воспитание родителей по его модели (Р.Е.Т. — Parent Effec­ tiveness Training) стало в США истинно всенародным. Оно pacпpo­ странилось также во многих других странах. Основу взглядов Т. Гор­ дона по вопросам семейного воспитания составляет теория личности Карла Роджерса.

В модели Т. Гордона внимание концентрируется на коммуникатив­ных отношениях и навыках общения. В центре ее — передача чувств от человека к человеку. Аксиомы данной модели состоят в следующем [Хямяляйнен. 1993]:

— важна двухсторонняя коммуникация, общение, в котором чело­век находит понимание и сам понимает партнера;

— позитивные и негативные чувства членов семьи нуждаются в раскрепощении;

Сочинение историй, помогающих преодолевать трудности 63

• проявление истинных чувств приводит к глубокому внутренне­му удовлетворению;

• каждый член семьи — личность со своими чувствами, поэтому каждый может доверяться своим чувствам и чувствам своих близких и принимать их такими, как они проявляются.

Родители должны усвоить три основные умения для успешного воспитания своих детей: активно слушать (уметь услышать то, что хо­чет сказать ребенок), доводить до сознания ребенка собственные сло­ва (уметь выразить свои чувства), использовать принцип «оба правы», чтобы результатами разговора были довольны оба участника.

По Т. Гордону, основной вопрос воспитания — «Чья проблема?» В русле данной модели дети вполне могут нести ответственность за свои поступки. В воспитании детей, подчеркивает Гордон, задача ро­дителей состоит в том, чтобы не давать готовых рецептов на все слу­чаи жизни, не навязывать своих ценностей и взглядов. Руководства к жизни, которые родители активно предлагают своим детям, не обяза­тельно ведут к конструктивному исходу, поэтому родители не должны требовать от детей неукоснительного исполнения своих наставлений. Г. Гордон считает наиболее важным в воспитании детей искренность, а не последовательность или самопожертвование.

Э. Крейри рассматривает ситуации, когда родители обращаются к психологам и педагогам с просьбой о помощи в воспитании более сча­стливых и зрелых людей, способных к глубоким чувствам. Взрослые объясняют свою неуверенность тем, что их приучили в детстве не при­давать значения собственным эмоциям и они до сих пор испытывают затруднения в межличностных отношениях. Они хотят воспитать де­тей иначе, но не знают, что делать, с чего начинать.

Чтобы обучить и родителей и детей решению проблем и выраже­нию чувств, Э. Крейри написала специальные книги. Но самое глав­ное — в своих книгах она представила алгоритм, который можно ис­пользовать для сочинения других историй, являющихся подспорьем в самостоятельной работе с самыми разными чувствами.

Сюжет каждой истории Э. Крейри построен таким образом, что у ребенка, столкнувшегося с проблемой (а именно — с эмоциональной проблемой), появляется возможность выбора поступка из множества различных вариантов (поступка, благодаря которому эмоциональная проблема решается). В книге описаны словесный, физический и твор-

64 Сочинять — значит лечить, социализировать и вводить в транс

ческий способы, помогающие детям справиться со своими чувствами в самых разных ситуациях.

Работа с книгой предполагает следующие этапы:

1. Знакомство с сюжетом (например, представляется история о ге­роине, которая испугалась собаки, или впервые завязала шнурки и гор­дится этим, или рассердилась на то, что родители из-за плохой погоды отказались от воскресного пикника).

2. Обсуждение ситуации и повторное чтение, включая различные ситуации решения проблемы. Читателям предлагается несколько спо­собов, помогающих справиться со своими чувствами. Выбирается ва­риант, который показался ребенку самым привлекательным.

3. Далее читается то продолжение истории, которое описывает вы­бранный способ решения проблемы, а затем ребенок вместе с родите­лем возвращается на «страничку идей». Предстоит выбрать новый ва­риант совладения с чувствами.

4. После каждой прочитанной страницы родителям (или читающим воспитателям) рекомендуется спрашивать ребенка, что чувствует ге­роиня истории? Как она еще могла поступить? Как она теперь посту­пит?

5. В заключение работы с книгой ребенку предлагается придумать новые способы переживания того или иного чувства и записать свое решение на специальную страничку идей.

Приведем примеры историй Э. Крейри.

Главная героиня в истории «Я злюсь» рассержена тем, что из-за плохой погоды они с папой отменили воскресный пикник на природе. Сам рассказ занимает не более двух страничек и сопровождается кар­тинками. Главный вопрос: что делать, когда злишься? В заключение рассказа предлагается выбрать понравившийся ответ из множества на страничке идей. На страничке представлены следующие предложения: визжать и злиться, потопать ногами, замесить тесто понарошку, вы­сказать свои чувства, спеть бодрую песенку, попросить помощи, смыть дурные чувства, надуть злостью шарик, придумать что-нибудь весе­лое, сплясать буйный танец, устроить пикник понарошку.

Каждое предложение включает в себя ссылку на страницу, посколь­ку в книге описан каждый предложенный способ переживания злости. Например, на странице «устроить пикник понарошку» рассказывается о том, что папа предложил провести пикник в доме, представив, что

Сочинение историй, помогающих преодолевать трудности 65

семья уехала за город. Небольшой рассказ проиллюстрирован таким образом, что ребенок не только знакомится с одним из продуктивных способов решения проблемы, но и разглядывает, как папа и дочка си­дят «по-восточному» на ковре и едят бутерброды, приготовленные для пикника.

Другой рассказ посвящен такому сложному чувству, как гордость. Героиня рассказа Кейси сама впервые завязала шнурки, но рядом не оказалось никого из членов семьи, кто мог бы разделить ее радость и гордость от совершенного. В книге предлагаются следующие вариан­ты для выражения чувств: узнать, как ведут себя другие в этой ситуа­ции, устроить парад, поговорить с кем-нибудь, забыть о происшедшем, нарисовать картинку о своих чувствах, рассказать обо всем собаке, сде­лать ящичек для пожеланий и добрых дел, придумать себе награду. Если ребенок затрудняется в выборе варианта переживания гордости, на каждой страничке есть ненавязчивые подсказки, помогающие взрос­лому вести диалог с ребенком.

Пустые страницы в конце книги предназначены для идей ребенка-читателя, который хочет внести свою лепту в перечисление возмож­ных вариантов выражения того или иного чувства.

По мнению Э. Крейри, мы можем использовать книгу как мостик для перехода к обсуждению с ребенком других волнующих ситуаций. Она рекомендует начать с обсуждения случая, который произошел с кем-то из знакомых детей, затем попросить ребенка определить его чувства и предложить варианты поступков, которые помогли бы ре­шить возникшие проблемы. Э. Крейри подчеркивает, что необходимо воздержаться от оценок результатов этого разговора, его цель — по­знавательная. Когда ребенок поймет разницу между чувствами и пове­лением других, мы сможем откровенно говорить с ним о его собствен­ных поступках, ненавязчиво помогать справляться с эмоциями и чув­ствами.

Э. Крейри стоит на позициях, согласно которым одна из важней­ших задач родителей и педагогов — помочь детям осознать свои чув­ства и научить владеть ими. Для этого она рекомендует развивать сло­варный запас детей, обогащая его названием чувств. Автор поясняет, что ребенок может чувствовать себя подавленным, но не понимать это­го. Один из простейших способов научиться идентифицировать чув­ства — дать каждому из них словесный «ярлычок». Она также совету-

66 Сочинять — значит лечить, социализировать и вводить в транс

ет родителям обращать внимание на собственные чувства, больше чи­тать книг о чувствах, наблюдать за чувствами других людей.

Э. Крейри относится к числу тех психологов, которые в своей прак­ тической работе с семьей учат детей и родителей распознавать разни­ цу между чувствами и поступками. Она подчеркивает, что чувства не могут быть хорошими или плохими. Каждый может испытывать и ра­ дость, и злость и не бояться своих чувств. Объясняя ребенку разницу между чувством и поведением, можно сказать: ты вправе сердиться (например, на свою младшую сестру), но я не позволю тебе ударить. Очень важно оставлять право ребенку на проявление чувств.

У обычных «воспитателей» существуют стереотипы относительна того, как должны эмоционально развиваться девочки и мальчики. Традиционно девочек учат «не злиться, быть приятными и добры­ми», мальчиков — не показывать, скрывать, не чувствовать свои чув­ства. Согласно современным психологическим идеям, чувства ребен­ка принадлежат только ему, а взрослому непродуктивно осуждать чув­ства. Необходимо уметь помочь ребенку найти различные способы, помогающие взять себя в руки. Дети могут давать выход чувствам по-разному — слуховыми, физическими, зрительными, творческими и другими способами. Когда ребенок «эмоционально развит» и исполь­зует разные способы для переживания своих чувств, можно спросить его, какой предпочтителен в данной ситуации, предложить варианты выбора («Ты хочешь злиться или уже можешь успокоиться? Что ты можешь для этого сделать?»).

Часто все, что нужно ребенку, подчеркивает Э. Крейри, — это по­нять охватившее чувство. Без сомнения, одни ситуации разрешаются быстро, а другие требуют времени и терпения. Но если воспитатели ребенка не теряют цель, отмечают успехи и следуют технологии помо­щи в переживании чувств, эмоциональное развитие ребенка осуществ­ляется во всей его конструктивной полноте.

«Новый опыт», скрытый в историях Д. Бретт

Если Элизабет Крейри исподволь учит родителей и воспитателей со­чинению помогающих историй, то Дорис Бретт с первых страниц сво­ей книги объявляет, что ее задача — научить родителей подростков со­чинять такие истории, при помощи которых они могли бы «давать

Сочинение историй, помогающих преодолевать трудности 67

советы» своим повзрослевшим и ершистым детям, не принимающим помощи от взрослых. Таким образом, истории Дорис Бретт — инстру­мент «косвенного» воспитания и обучения взрослыми (родителями или психологами) детей и подростков [Бретт, 1996].

Истории Д. Бретт — гибкие, они ориентированы на конкретную си­туацию слушателя. Эти истории никогда не повторяются, они всегда создаются под определенною проблему, уникальный случай человека, и предлагаемые сценарии выхода также конструируются исходя из осо­бенностей ситуации слушателя. Д. Бретт считает истории и рассказы неотделимой частью внутреннего мира человека (и ребенка особен­но). Она подчеркивает, что у взрослого много отработанных каналов получения информации о новом явлении или событии, у взрослого есть опыт и навыки, ребенок же ничем из перечисленного арсенала не владеет.

Первая информация о мире к ребенку приходит из сказок, она скрыта в метафорах и предлагается в особой, иносказательной форме. Сказки представляются автором в понятном, обычном житейском кон­тексте, без «аналитических аллегорий и глубин». Вслед за Бруно Бит­тельхеймом она считает, что сказка «Золушка»— о соперничестве, сказка про Гензель и Гретель — о страхе быть покинутым. «Мальчик-с-пальчик», с ее точки зрения, о том, как тяжело быть маленьким в мире больших, о беззащитности. Она пишет, что в сказках противопо­ставляются добро и зло, альтруизм и жадность, смелость и трусость, милосердие и жестокость, упорство и малодушие, формируется кон­цепция мира. Ребенок понимает, что мир — сложная штука, но если не сдаваться и не изменять нравственным принципам, то непременно выйдешь победителем из самой сложной ситуации.

Принцип, добытый в младшем возрасте из сказки, — учиться, слу­шая, — автор книги использует для воздействия историями на под­ростков. Эти истории сочиняются родителями, воспитателями или психологами по определенным правилам. Сама Бретг не считает свои истории «волшебной палочкой», но достоинства историй весьма весо­мы. Среди достоинств она особо подчеркивает косвенный характер ис­торий (юному человеку в руки дается действенный способ решения проблемы косвенным путем) и ощущение личной безопасности слу­шателя (слушающий историю ребенок или подросток сам решает, как относиться к рассказанному).

68 Сочинять -- значит лечить, социализировать и вводить в транс

Дорис Бретт рекомендует с особой осторожностью и нежностью вторгаться в детский мир, где чудовища реальны и отвержение их спо­ собствует отчуждению взрослого от ребенка, где волшебство пугает и манит одновременно. Без сомнения, для того чтобы рассказанные ис­ тории были действенны, необходимо знать детскую психологию, по­ этому рекомендации Д. Бретт по созданию историй будут особенно полезны психологам.

Перед сочинением истории необходимо выслушать проблему ре­бенка. Ноли речь идет о подростке, который особенно не хочет расска­зывать о своих затруднениях, Бретт рекомендует по косвенным при­знакам и мягким вопросам определить, в чем суть неприятностей. Да­лее стоит следовать следующему алгоритму.

1. Прежде чем приступить к рассказу, необходимо обдумать пpo­блему, которая стала причиной трудностей, и настроиться на волну чувств и переживаний самого ребенка. Важно понимать, как проблема воспринимается с детской точки зрения.

2. Основную идею рассказа необходимо продумать детально, вы­брать решения, которые вы собираетесь предложить юному слушате­лю (они должны быть не слишком сложные).

3. Начинать надо с представления героя или героини. Д. Бретт пред­лагает стандартное начало для таких историй: «Жила-была девочка (мальчик)...», а далее как главного героя следует описывать самого слу­шателя. Здесь важно, чтобы ребенок почувствовал, что с главным гe­роем у него много общего, — для того чтобы произошла идентифи­кация.

4. Важно в самом начале описать сильные и положительные сторо­ны героя, которые в дальнейшем станут основой для победы над труд­ностями.

5. После описания конфликта следует положительное разрешение. Стоит технологично описывать, как герой или героиня справились с трудностями.

6. При рассказе необходимо внимательно наблюдать, когда слуша­тель скучает, а когда ему интересно (если слушает внимательно, то ис­тория уже работает).

7. Также важно относиться внимательно к комментариям и вопро­сам слушателя. Если слушатель не спрашивает сам, возможно иници­ировать комментарии, спросив: а как ты думаешь?

Сочинение истории, помогающих преодолевать трудности 69

8. Если рассказчик начинает свою историю, но не знает трудную для ребенка ситуацию в деталях, необходимо использовать поддержи­вающие вопросы о герое или героине: чем он(а) был(а) встревожен(а)? Что с ним (ней) случилось? В этом случае особенно важен ответ под-ростка. От него зависит продолжение истории.

9. Если после рассказа слушатель в действительности не прибег­нет к использованию предлагаемого выхода из трудной ситуации или неудачно использует подсказанный выход, необходимо узнать, что бы­ло сделано и что не получилось. Это также можно использовать как новый сюжет для истории: рассказать, как у другого тоже не получи­лось, но он не сдался.

10. Имеет смысл стремиться к простоте, чтобы слушатель понимал своего рассказчика.

11. Д. Бретт советует не смущаться, если первые истории получа­ются не совершенными. Опыт приходит с практикой.

Кроме того, рекомендуется использовать юмор, и, конечно, в каж­дой истории должен быть счастливый конец.

Без сомнения, даже психологу необходимо учиться рассказывать истории. Тем не менее в книге Д. Бретт раскрывает несколько особен­ностей конструирования историй на наиболее важные темы, которые могут использовать не только психологи, но и родители.

Например, она обсуждает, как конструировать истории на тему «бо­язнь темноты». Это одна из наиболее распространенных детских про­блем. В темноте ребенок чувствует себя покинутым, его окружают чу­довища (из фантазий, иногда как результат проекции негативных чувств). В данной ситуации ребенку очень важно получить власть над чудови­щами из темноты.

Энурез также представляется Д. Бретт как проблема, решаемая с помощью историй. По данным исследователей, около 10% детей име­ют энурез; чаще мальчики, чем девочки. У 70% детей с данной про­блемой родители также страдали от энуреза. Если речь идет о первич­ном энурезе, то есть имеющем под собой медицинское обоснование (обычно эти дети никогда не бывали «сухими» по ночам), только исто­риями здесь не поможешь — нужно комплексное лечение. Если эну­рез вторичный (ребенок был «сухим», но после стресса стал мочить постель), истории в сочетании с помощью родителей в тренировке мо­чевого пузыря могут стать хорошим подспорьем в решении проблемы.

70 Сочинять — значит лечить, социализировать и вводить в транс

Особые знания необходимы для сочинения историй в помощь ком­пульсивным детям и детям-перфекционистам. К компульсивным дей­ствиям и поступкам относятся действия и поступки, к совершению ко­торых человек как бы невольно подталкивается. Это могут быть по­вторения до неразумных пределов (например, бесконечное умывание), навязчивые ритуалы и предрассудки. Мягкий перфекционизм относят к достоинствам. Дорис Бретт рекомендует спокойно относиться к ком­пульсивному поведению детей, ссылаясь на то, что многие дети от двух до семи лет играют в строгом соответствии с ритуалами.

Истории помогают также в преодолении застенчивости (40% взрос­лых и подростков считают себя застенчивыми), при этом предлагая подробную карту поведения тем детям и подросткам, которых дразнят в школе или во дворе. Кроме того, истории могут помочь справиться с невероятным стрессом развода родителей и принять в семью мачеху или отчима.

В книге Д. Бретт на каждый трудный случай предлагаются подроб­ные инструкции по созданию помогающих историй, сконструирован­ные как пошаговая карта для рассказчика и для ребенка, использу­ющего истории в изменении своего поведения.