И постструктурализм, а также психоанализ для понимания современных авторских сказок: история Винни-Пуха

Опыт анализа волшебной сказки В. Я. Проппа в дальнейшем активно использовался исследователями. Мы уже представляли тендерный ана­лиз сказок на основе структуралистского подхода В. Я. Проппа [Здра­вомыслова, Герасимова, Троян, 1998]. Стоит также обратить внимание

30 Читать — значит лечить и социализировать

на постструктуралистский подход к анализу сказок и историй, кото­рый является актуальным как для современного литературоведения, так и для современной психологии.

Однако, прежде чем перейти к постструктурализму, вернемся к определению основных понятий, которые будут нам необходимы для понимания анализа сказок. Так, структурализм, в рамках которого сформулирован подход В. Я. Проппа, в Советском энциклопедическом словаре определяется как «направление в гуманитарном знании, свя­занное с использованием структурного метода, моделирования, эле­ментов семиотики, формализации и математизации в лингвистике, литературоведении, этнографии, истории и др. Объект исследования структурализма — культура как совокупность знаковых систем (язык, наука, искусство, морфология, мода, реклама)» [Советский энцикло­педический словарь 1984, с. 1276]. Основу структурного метода со­ставляет выявление структуры как относительно устойчивой совокуп­ности отношений, признание онтологического примата отношений над элементами в системе, частичное отвлечение от развития объектов.

В середине XX века на смену структурализму пришел постструкту­рализм (сначала в Европе, а потом и в мире), в 1960-1970-х годах пред­ставленный работами Ж. Дерриды, М. Фуко, Р. Барта, Ю. Кристевой, Ж. Делеза, Ф. Гваттари и Р. Жирара [Ильин, 1998].

И. П. Ильин представляет постструктурализм с точки зрения отри­цания любого «позитивного знания», любого рационального обосно­вания феноменов действительности, и в первую очередь культуры. В целом «сам принцип рациональности постструктуралисты считают проявлением "империализма рассудка", якобы ограничивающего спон­танность работы мысли и воображения, и черпают свое вдохновение в бессознательном» [Ильин, 1998, с. 13]. Таким образом, если выпол­нять постструктуралистский анализ текста, кроме видимой структуры и отношений между единицами текста, необходимо анализировать «не­видимое» — проявление человеческого бессознательного в нем. По­стструктурализм объединяет литературоведение и психологию пред­метом исследования — жизнь человека и общества описывается, а значит, и существует как текст, а также предлагает общие техники — дискурсивные — для изучения текстов. Рассмотрим, как может быть использован постструктуралистский подход для более глубокого, пси­хологического понимания текста.

Читать — это сложно: классические и неклассические схемы анализа... 31

Одним из ярких примеров приложения постструктуралистской схе­мы к тексту является работа В. Руднева, посвященная анализу сказоч­ной повести А. Милна «Винни-Пух и все-все-все» [Руднев, 2000].

В. Руднев здесь выступает и как переводчик, и как аналитик текста, придерживаясь целого ряда фундаментальных утверждений, а именно:

1. все элементы художественного текста взаимосвязаны (тезис классического структурализма);

2. связь между элементами художественной системы носит транс­уровневый характер (тезис классического постструктурализма);

3. в тексте нет ничего случайного (тезис классического психоана­лиза);

4. за каждым поверхностным и единичным проявлением текста ле­жат глубинные и универсальные проявления, носящие мифологиче­ский характер (тезис постфрейдовской аналитической психологии);

5. значение каждого элемента текста определяется контекстом его употребления (тезис аналитической философии);

6. то, что не существует в одном тексте (одном возможном мире), может существовать в других текстах (возможных мирах) (тезис се­мантики возможных миров);

7. значение текста на художественном языке представляет собой совокупность высказываний естественного языка, на котором написан художественный текст (тезис «философии текста»);

8. текст — не застывшая сущность, но диалог между автором, чи­тателем и исследователем (тезис философской поэтики).

Анализ «Винни-Пуха» В. Руднев совершает, используя уже привыч­ную последовательность В. Я. Проппа. Так, например, в качестве зна­чимой единицы анализа он рассматривает мифологизм, а точнее, нео­мифологизм, то есть такое построение текста, при котором архаиче­ская, фольклорная и литературно-бытовая мифология начинает не только служить в качестве основы сюжета, но и управлять динамикой его построения. При таком построении само художественное произве­дение уподобляется мифу: повествование становится нелинейным, время — цикличным, стирается грань между личностью и космосом, материей и духом, живым и неживым и, наконец, что самое важное, между текстом и реальностью, которая его окружает.

С точки зрения В. Руднева, структуру «Винни-Пуха» определяет одна из наиболее универсальных архаических мифологем — мировое

32

Читать — значит лечить и социализировать

древо, воплощающее собой архаический космос. Противоположно древу мифологическое пространство — нора или яма. В соответствии с текстом сказочной повести, в норе живет Кролик, там застревает Пух, в яму Пух и Поросенок стараются заманить слонопотама, но попада­ют туда сами.

Как уточняет В. Руднев, мифологической или ритуально-мифоло­гической природой обладает сам Лес, играющий одну из главных ро­лей в обряде инициации. Ссылаясь на В. Я. Проппа, В. Руднев подчер­кивает, что «Винни-Пух», по существу, волшебной сказкой не являет­ся, тем не менее там можно обнаружить много реликтов как сказки, так и самого обряда инициации.

Отлучка, присутствие чудовищ, недостача, борьба с противником, победа и воцарение героя — все это важнейшие элементы волшебной сказки.

Важную роль играют в «Винни-Пухе» также мифологемы воды (от­граничивает мир Леса от Внешнего Мира, и в этом она близка смерти) и ветра (играет чисто деструктивную роль — разрушает и сносит дома).

Следующей единицей анализа становится сексуальность. В. Руд­нев активно использует, в первую очередь, наследие ортодоксального психоанализа, для того чтобы показать проявление детской сексуаль­ности в сказке.

Важнейшую роль он отводит перинатальному (дородовому) опыту ребенка и травме рождения, отыгранным в «Винни-Пухе». В. Руднев акцентирует внимание на том, что уже во второй главе Пух лезет в нору Кролика и наедается там до такой степени, что не может вылезти обратно. Еда, подчеркивает переводчик и критик, является для Пуха наслаждением, легкое наслаждение символизирует зачатие, а его труд­ные последствия — родовую травму.

С не меньшей остротой В. Руднев представляет психологическое видение характеров героев сказочной повести. Пуха за жизнерадост­ность, добродушие и находчивость он отнес к типу циклоида-сангви­ника, находящегося в гармонии с окружающей действительностью. Поросенка за тревожность и трусливость — к психастеникам, харак­тер которых определяется чувством неполноценности, реализующим­ся в виде тревоги, тоскливо-навязчивого страха перед будущим и не­престанного пережевывания событий прошлого. Телосложение Поро­сенка — маленький, «узкий» — вполне соответствует телосложению

Читать — это сложно: классические и неклассические схемы анализа... 33

психастеника. Остальные герои сказки также получают подробный психологический портрет от В. Руднева.

Особое место в своём анализе В. Руднев отводит языку, на котором разговаривает каждый из героев. Он пишет, что характер человека опосредует его восприятие реальности, которую человек воспринима­ет при помощи языка, и только при его помощи. Получается, что ре­альность такова, какой ее описывает язык. При этом язык не только описывает внешний мир, но активно воздействует на него, вступает с ним в сложные взаимодействия.

Соотнося поэтический дар Пуха с его характером, В. Руднев назы­вает Пуха Пушкиным. Тревожно-экспрессивную речь Поросенка он считает продолжением характера этого робкого существа. Далее, ана­лизируя героев по порядку, переводчик и критик находит тесные взаи­мосвязи речи и характера героя.

Как уточняет В. Руднев, мир «Винни-Пуха» — детский мир, зам­кнутый мирок, в котором контакты с внешним миром носят секундар-ный и мистический характер. Обитателям Леса хочется ничего не знать о чужих проблемах неведомого взрослого мира, но при этом они хотят думать, что их собственный мир не является выдуманным, что он на­стоящий.

Также в традициях Проппа В. Руднев рассматривает время, отме­чая, что времени в «Винни-Пухе», как и в любом другом мифологиче­ском мире, практически нет, даже часы Пуха давно остановились на «без пяти одиннадцать» — времени вожделенного принятия пищи.

А. Милн, интуитивно следуя сказочной логике, создал сложный мир, где действует линейное и циклическое время одновременно. В линейном времени Кристофер Робин уходит во взрослую жизнь, а в циклическом — навсегда остается со своим плюшевым другом. Тем самым, с точки зрения В. Руднева, утверждается нераздельность и вза­имная дополнительность идей становления и памяти в сознании чело­века.

Итак, сказочная повесть «Винни-Пух», отражающая внутренние коллизии и переживания ребенка, интуитивно верно выстроенная ав­тором, и лечит и выводит во взрослый мир своего маленького читате­ля. Популярность и долгожительство этого произведения мы можем объяснить, опираясь на анализ В. Руднева, возможно будучи в чем-то шокированными смелостью предложенного им прочтения сказки.

34 Читать — значит лечить и социализировать

Разумеется, юные читатели, в который раз с удовольствием выслуши­вая историю о том, как медвежонок Пух застрял в Кроличьей норе, не рефлексируют, что в это время, например, «работают с собственной травмой рождения». Именно поэтому «наивный подход» (чтение без сложного анализа) продуктивен без теоретизирования. Но в том слу­чае, если психолог стремится понять и «анатомию сказки», и «анато­мию» самого сказочного воздействия, знание и понимание интерпре­тационных, аналитических схем, в том числе и самых эксцентричных, профессионально обоснованно и необходимо.

Методические приемы в работе со сказками — воспитательными системами

Представляя самые различные схемы для анализа, необходимо отме­тить схему, предлагаемую в русле сказкотерапии Т. Д. Зинкевич-Ев­стигнеевой, которая, как правило, не вызывает трудностей при интер­претации текста.

Рассматривая сказкотерапию (психологическую работу со сказка­ми) как воспитательную систему, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева предла­гает ряд принципов, первый из которых — осознанность. Это означа­ет, что работа со сказкой подразумевает осознание причинно-след­ственных связей и роли каждого персонажа в развитии сюжета. Вопросы, на которые читателю стоит отвечать, следуя данному прин­ципу, — «Что?», «Почему?», «Зачем?», «Для кого выгодно?» [Зинке­вич-Евстигнеева, 2002].

Принцип множественности предполагает, что читатель понимает многозначность каждого сказочного события. Заключительный прин­цип — связь с реальностью. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева считает, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед читателем жизненный урок. Эти принципы служат основой для предложения схемы анализа сказки.

В схеме исследовательница предлагает выделять основную тему, линии героев (мотивы их поступков, способы преодоления трудностей, отношение к окружающему миру и к себе), актуализированные чув­ства, а также образы и символы, использованные в сказке.

Основная тема, с точки зрения Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, явля­ется выражением задачи или урока, который заключен в сказке. Поиск

Читать — это сложно: классические и неклассические схемы анализа... 35

темы сосредоточивается вокруг вопросов: «Чему учит эта сказка?», «Как мы будем использовать полученное знание?»

Мотивы поступков героев определим, ответив на вопросы: «Поче­му герой совершает поступок?», «Зачем?», «Как он связан с поступка­ми других героев?»

Способы преодоления трудностей открываем в результате вопро­сов: «Как герой решает проблему и каким способом?», «Активен он или пассивен?», «Насколько эффективен выбранный способ?»

Отношение к окружающему миру и самому себе предполагает во­просы: «Что приносят поступки героя окружающим?», «В каких он со­зидатель, в каких — разрушитель?»

Актуализированные чувства возможно определить, ответив на во­просы: «Какие чувства вызывает сказка?», «Какие эпизоды вызывают радостные чувства, какие грустные?», «Почему герой поступил имен­но так?»

Образы и символы Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева предлагает интер­претировать не только самостоятельно, но и прибегая, например, к по­мощи юнгианского словаря.

Поскольку Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева предлагает работу со сказ­кой скорее как с воспитательной системой, в ее руководстве по сказко­терапии приводится схема коррекционно-развивающего сказкотера­певтического занятия для детей. Оно начинается с ритуала вхождения в сказку. Затем детям предлагается повторить, какие выводы они сде­лали на прошлом занятии, какой опыт они приобрели, чему научились.

Расширение представлений ребенка о чем-либо предполагает его заинтересованность в прочтении новой сказки. Закрепление предпо­лагает игры, символические путешествия, превращения, то есть про­игрывание новой сказки. Интеграция предусматривает поиск связи полученного «сказочного» опыта и реальной жизни. Резюмирование состоит в подведении итогов, затем следует ритуал выхода из сказки.

Однако далеко не все психологические направления приветствуют подобный «прямой» (с пояснениями и анализом) способ использова­ния сказки в воспитании и психотерапии. Сказочные метафоры хоро­ши именно тем, что не расчленяются сознанием, непосредственно вли­яя на личность в целом (в первую очередь на бессознательное ребенка). Мы также придерживаемся точки зрения, согласно которой занятия с «вопросами и уроками» больше подходят для освоения литературного

36 Читать — значит лечить и социализировать

произведения, что и происходит с более старшими детьми в школе на уроках литературы. Чтобы сравнить, какие еще возможности суще­ствуют в рассказывании и чтении, рассмотрим, как истории и сказки используются в психотерапии.

Использование чтения и рассказывания в психотерапии

«Наивный подход» в аналитической психотерапии: путешествие в «сказку человеческой души»

Аналитическую психологию невозможно представить без анализа ска­зок, поскольку «открытое» К. Юнгом коллективное бессознательное наполнено мифологическим содержанием. С точки зрения аналитичес­кой психологии, в основе психологии находится изучение не поведе­ния и не сознания; основной метафорой психологии, ее главной целью должна быть душа [Браун, Педерсен, Рунберг, 2000].

Юнгианские психотерапевты, использующие сказку в своей прак­тике, выделяют, как и многие другие, четыре техники терапии сказкой [Дикман, 2000].

1. Подход наивный и интуитивный. Его, как правило, используют родители, когда читают или рассказывают сказки своим детям перед сном или в свободное время, создавая при чтении или рассказывании атмосферу принятия и эмоциональной близости. Сущность наивного подхода состоит в том, чтобы не делать никаких попыток непосред­ственной интерпретации сказки, даже если сказка используется в пси­хотерапевтической работе. В данном случае сказку невозможно отде­лить от ситуации, в которой она рассказывается. Значимы отношения между людьми, ореол ситуации (свечи, глубокий голос), ощущение безопасности и уюта.

2. Психодинамическая интерпретация символов и мотивов в сказ­ках. Интерпретация сказок в аналитической психологии — одна из наиболее распространенных и «работающих» в практической психо­логии. Однако даже среди юнгианских терапевтов нет единомыслия относительно анализа той или иной сказки, хотя это стоит считать ско-

Использование чтении и рассказывания в психотерапии 37

рее достоинством, нежели недостатком. Считается, что нет единствен­но правильной интерпретации сказки. Каждому автору дается шанс увидеть в сказке нечто новое. Именно поэтому самые известные сказ­ки имеют несколько наиболее распространенных интерпретаций. Так, например, «Красная Шапочка», с точки зрения известного психотера­певта, работающего со сказкой, Бруно Биттельхейма, — сказка про прожорливость, агрессию и сексуальные порывы, но также и сказка о «разрушительной силе женственности», о разрушительной материн­ской позиции.

В русле данной техники сказка бывает прочитана группе или одно­му пациенту, а затем терапевт по специальной схеме собирает ассоци­ации и впечатления от прочитанной сказки.

3. Использование сказки как вида терапии игрой. Предполагается, что каждая сказка может быть разделена на роли и проиграна детьми или взрослыми, что способно привести «актеров» к своеобразному ка­тарсису, очищению и релаксации.

4. Создание сказки. Сказки в аналитической психологической прак­тике создаются, как правило, в процессе индивидуальной работы кли­ента и психотерапевта и анализируются для более глубокого понима­ния проблем клиента.

В психотерапии сказкой встречаются две основные стратегии: одна фокусируется на идентификации проблемы и конфликта, вторая опи­рается в основном на исцеляющую силу сказки. Одна и та же сказка может иметь и диагностическую, и исцеляющую ценность, что зави­сит не столько от сказки, сколько от особенностей клиента, креативно­сти и профессионализма психотерапевта.

Таким образом, в аналитической психологии используется и чте­ние (рассказывание), и сочинение (проигрывание) сказок, и диагно­стика состояния клиента на основе анализа сказочных сюжетов, фан­тазий и снов. Поэтому потенциал аналитической психологии мы будем рассматривать с точки зрения выделенных нами аспектов использова­ния историй и сказок в каждой части данной книги.

Ключевое понятие для понимания содержания и значения сказок — архетип. Архетипы наполняют коллективное бессознательное и опре­деляют способы получения человеческого опыта, в то время как ин­стинкты определяют лишь способы действия. Наиболее значимые ар­хетипы для понимания личности человека — Самость, Персона. Ани-

38 Читать — значит лечить и социализировать

ма, Анимус, Тень. Самость несет в себе высшее предназначение лич­ности. Персона отвечает за ролевую многофункциональность лично­сти. Анима и Анимус обеспечивают психологическую андрогинию мужчин и женщин. Тень включает отторгаемые стороны личности и своим незримым присутствием обеспечивает гармонию и равновесие.

Так, например, и в сказках, и в сновидениях Тень появляется как персонаж, схожий с героем, обязательно одного с ним пола, но облада­ющий противоположным (отторгнутым) личностным потенциалом. Взаимодействие с Тенью во сне или в сказке проясняет возможности личностного развития героя. Самость выходит на сцену в виде Старца или Божества, Анима (главный персонаж сказки женского пола) суще­ствует в психологическом пространстве только у мужчин, Анимус (главный персонаж сказки мужского пола) — только у женщин.

Вообще, психологическое толкование сказки исходит из того, что все сказочные персонажи, действия, животные, места и символы пред­ставляют собой внутренние душевные порывы, импульсы, пережива­ния и стремления. Разумеется, сказка содержит только элементы кол­лективного бессознательного и не имеет дела с индивидуальными ком­плексами и желаниями конкретных людей.

Сказочное пространство разделяется как бы на две принципиально различные области: первая область, в которой все протекает нормаль­но и обыденно, соответствует сознанию, вторая — фантастический мир, соответствующий нашему бессознательному.

Наполняющие бессознательное сны и сказки, символы разделяют на три основные группы [Дикман, 2000]:

1. символы, связанные с природой (дерево, море, люди, звери, рас­тения);

2. магические или мифологические символы (сирены, гномы, трол­ли, ангелы и т. п.);

3. символы в виде предметов культуры (ключ, кукла, золото, маги­ческие предметы и т. д.).

Самыми древними являются символы, связанные с природой, са­мыми молодыми — культурные символы. В процессе анализа символ идентифицируется, затем его относят в какую-либо группу, после чего ищут интерпретацию в специальной литературе.

Скажем, медведь может быть интерпретирован как заколдованный принц, собака — как друг или переносчик бешенства (в зависимости

Использование чтения и рассказывания в психотерапии 39

от контекста), птица — душа после смерти или символ нового рожде­ния, ветер — метания воображения и мысли, волосы — духовные тре­бования и сила жизни.

Анализируя работы юнгианских психотерапевтов, мы нашли реко­мендации по применению сказок в лечении детей с эмоциональной депривацией. Уникальный опыт был также представлен «наивным подходом», практикуемым психологом-священником в церковной служ­бе психиатрической больницы [Браун, Педерсен, Рунберг, 2000]. Не­смотря на то что сказки не анализировались пациентами больницы после группового прочтения, их подбор был осуществлен священни­ком с учетом потенциала сказки.

Рассмотрим потенциал наиболее известных европейских сказок с точки зрения юнгианских терапевтов; эти сказки рекомендуется читать детям соответствующего возраста или имеющим сходные душевные конфликты.

В данном ключе сказка про Гензель и Гретель рассматривается как сказка для детей до семи лет. Это история фрустрации и отвержения детей со стороны родителей — то, что обычно очень остро пережива­ется старшими дошкольниками.

«Белоснежка и семь гномов» — сказка для детей от семи до четыр­надцати лет. Она отражает переход от интереса к себе к действиям для своей пользы. Гномы олицетворяют те аспекты жизни, которые связа­ны с инстинктивными реакциями и полезность которых очень велика для саморазвития.

Сказка «Спящая красавица» — для клиентов от 14 до 21 года. Это сказка о пересмотре ценностей.

«Кот в сапогах» — описание пути, который молодой человек дол­жен пройти, чтобы стать хозяином собственного царства.

«Сказка о рыбаке и рыбке» — о супружеских отношениях, когда двое не могут принять друг друга и договориться, что ведет к печаль­ному концу.

Интересна представленная в данном опыте интерпретация сказки «Золушка» — это сказка о значимости подлинных женских ценностей. Золушка — сирота в царстве патриархата. В этом царстве счастливы мачеха и ее дочери, которые игнорируют истинные женские ценно­сти — любовь, заботу, принятие. Место «подлинного» сведено к нич­тожной золе, откуда и название героини. Интересно, что анализирует-

40

Читать — значит лечить и социализировать

ся не тот вариант сказки, где Золушке помогает Фея, а история про могилу матери и помощь материнской любви («Три орешка для Зо­лушки»).

В аналитической психологии чтение и рассказывание сказок пред­ставлено как путь к постижению и открытию собственного коллектив­ного бессознательного, который обязательно должен пройти каждый ребенок для того, чтобы стать взрослым, интегрированным в свою культуру.

Рассказывание историй в позитивной психотерапии

Позитивная психотерапия Носсрата Пезешкиана (психотерапевта из Германии иранского происхождения), предложенная им в 1968 г., от­носится к тем немногим видам психотерапии, где рассказывание исто­рий является необходимым и обязательным элементом лечебного про­цесса. Свод этических правил позитивного психотерапевта, который действует с 1978 г., представляет данный подход как гуманистический, транскультурный, психодинамический психотерапевтический метод [Психотерапевтическая этика..., 1978].

Данное направление пытается примирить различные конкретно-культурные образы человека и нормативные представления о его по­ведении. Позитивная психотерапия — означает целостная, находящая единство в многообразии по отношению как к внутренней карти­не мира пациента, так и к его жизни в социуме [Брушлинский, 1992].

Этот метод базируется на утверждениях, предполагающих помощь пациенту в повседневной жизни, и на новом позитивном понимании человека как хорошего от природы и наделенного физическими, мен­тальными, социальными и духовными способностями.

Болезни и расстройства в позитивной психотерапии рассматрива­ются обнадеживающе. С помощью историй и поддерживающей, при­нимающей позиции терапевта пациент воодушевляется на новую, бо­лее активную, роль в процессе своего исцеления. Согласно А. В. Бруш­линскому, это — «психотерапия целостного человека, творца своей истории, а не пассивного существа». Н. Пезешкиан приветствует меж­дисциплинарный подход и использование других психотерапевтиче­ских методик, которые согласуются с его взглядами на терапию и по­могают людям. Он, не атакуя систему ценностных ориентаций клиен-

Использование чтения и рассказывания в психотерапии 41

та показывает односторонность позиции, приводящей к проблемам, используя воображение и интуицию человека, а также истории — сред­ство народной психотерапии.

Хотя истории оказывают самое разное воздействие, Н. Пезешкиана прежде всего привлекают те функции историй, которые вызывают из­менения жизненных установок, то есть их воспитательное и терапев­тическое значение в четырех жизненных сферах, представляющих со­бой чаще всего главный источник конфликтов: отношение к телу, к физическому здоровью; отношение к преуспеванию в деятельности; отношение к другим людям; отношение к интуиции, фантазии и к бу­дущему. При этом истории могут как утверждать существующие нор­мы, так и подвергать сомнению их незыблемость.

Автор позитивной терапии описывает явления, которые возникают при ознакомлении с источниками (историями) и которые он называет «функциями историй»:

• отзеркаливание (идентификация пациента с одним из персона­жей истории представляет круг возможных конфликтов и желаний па­циента, а также становится своеобразным зеркалом, отражение в ко­тором побуждает к размышлениям);

• моделирование (человек по-разному может интерпретировать содержание истории, сопоставляя это содержание с собственной ситу­ацией, находя ту «модель», которая ему близка);

• опосредование (в психотерапии особо сложна работа с внутрен­ним сопротивлением; история становится фильтром, щитом; выражая свои мысли, свое понимание истории, пациент говорит как бы не от своего имени и потому может дать информацию, которую ему было бы трудно сообщить без посредника);

• хранение опыта (истории запоминаются и работают в повсед­невной жизни пациента);

• соблюдение традиций (истории позволяют выйти за пределы ин­дивидуального жизненного опыта, к историческому опыту, кроме того, они могут выступать как посредники в межкультурных отношениях, ослабляя тиски предрассудков, существующих по отношению к чужо­му образу мыслей и чувств);

— оказание помощи в возвращении на более ранние этапы инди­ видуального развития (истории помогают взрослому пациенту от­ страниться от стереотипов и вернуться к непосредственности детства);

42 Читать — значит лечить и социализировать

• предоставление альтернативных концепций (история дает воз­можность «примерить на себя» чуждые для пациента взгляды и прове­ряет, может ли такая альтернатива помочь лучше справиться с суще­ствующими обстоятельствами);

• изменение позиций (истории вызывают новое переживание, ино­гда ощущение инсайта, открытия) [Пезешкиан, 1992, с. 40-51].

Представляется, что Н. Пезешкиан выбрал подобное психотерапев­тическое воздействие, воздействие рассказыванием историй, посколь­ку его опыт социализации и взросления в «восточной культуре» после переезда в Германию вступал в конфликт с целесообразностью, раци­онализмом, техницизмом современного индустриального западного общества. Преодолев межкультурные трудности в себе, он обнаружил способ, который может помочь многим. «Другое мышление», по Н. Пе­зешкиану, должно переструктурировать внутреннюю реальность па­циента, вернув на первое, главенствующее место человеческое — межличностные отношения, смягчив ориентацию на преуспевание и карьеру. Сказки, мифы, притчи и афоризмы дают больше простора фантазии и интуиции для обогащения собственного опыта и помогают решать внутренние конфликты.

Сравнивая истории с медикаментами, «транскультурный психоте­рапевт» поясняет, что если применять истории в соответствии с реко­мендациями, то они могут стать отправным пунктом для терапевти­ческих усилий врача и способствовать изменению жизненной позиции и поведения пациента, а неверная «дозировка», неискренность и под­черкнутое морализирование со стороны врача способны принести вред.

Выбор Н. Пезешкианом историй для рассказывания согласуется с нашими убеждениями относительно оснований подобного выбора: в его списке — классические истории восточной литературы (автор­ские истории, проверенные временем), а также фольклор. Истории в данном контексте должны содержать примеры межличностных отно­шений, душевных конфликтов, а также облегчать слушателю восприя­тие скрытых причин и следствий этих конфликтов.

Приведем пример использования истории по Н. Пезешкиану пер­сидскую притчу «Лекарь знает все!» [Пезешкиан, 1992, с. 91].

Жена в страхе за своего тяжелобольного мужа отправилась за деревенским лекарем. Лекарь, явившись, более получаса обследовал больного на свой манер

Использование чтения и рассказывания в психотерапии 43

(слушал, смотрел на язык, переворачивал, ощупывал живот и т. п.), а потом изрек, что муж «доброй женщины» уже два дня как мертв. В ответ на эти слова больной в ужасе простонал, обращаясь к жене, что он еще жив. На что жена, энергично стукнув мужа кулаком по голове, гневно закричала: «Замолчи! Лекарь лучше зна­ет, жив ты или мертв».

На наш взгляд, эту историю можно рассказывать, например, роди­телям, которые, обеспокоившись каким-либо мнимым или реальным недоразвитием своего ребенка, водят его по специалистам, получая один неблагоприятный диагноз за другим. Потребности и возможно­сти ребенка гаснут за чредой негативных ожиданий от «ужасных» предсказаний специалистов.

Н. Пезешкиан признает, что истории оказывают разное действие на людей, и предлагает оценить свои способности по качеству и специ­фике восприятия историй, ответив на следующие вопросы.

1. Кто читал или рассказывал вам истории (отец, мать, сестра, брат, дедушка, тетя, воспитательница детского сада и т. п.)?

2. Можете ли вы вспомнить ситуации, при которых вам рассказыва­ли истории? Что вы тогда чувствовали?

3. Как вы относитесь к сказкам и историям? Какую историю, какой рассказ, какую сказку вы можете вспомнить сразу?

4. Кто ваш любимый автор? Какие пословицы и афоризмы имеют для вас самое большое значение?» [Пезешкиан, 1992, с. 57].

Значение ответов на эти вопросы мы рассмотрим в третьей части этой книги, а вот понимание роли выбора «любимого автора» можно оценить в контексте «терапии творческим самовыражением» М. Е. Бур­но, чей подход к чтению и рассказыванию мы рассмотрим в следую­щем параграфе.

Клиническая библиотерапия: использование чтения

для реабилитации и укрепления состояния ремиссии

пациентов психиатрической клиники

Искусство -- художественные произведения и непосредственно худо­жественное творчество— в силу своего многопланового воздействия на человека, в том числе и психотерапевтического характера, стихий­но или целенаправленно использовалось в качестве лечебного сред-

44 Читать — значит лечить и социализировать

ства с древнейших времен. История клинической терапии творчеством насчитывает не одно столетие, восходя к исканиям смысла жизни со| времен Марка Аврелия (II век н. э.) [Бурно, 1989].

Терапия искусством и творчеством на Западе, с точки зрения со­временников, начинается с психоанализа 3. Фрейда, однако сам пси­хоаналитик никогда не практиковал терапию искусством и не интере­совался такого рода психотерапевтическими возможностями. Среди классиков психоанализа наиболее последовательным приверженцем терапии искусством является К. Г. Юнг. Он рисовал сам, наблюдая в себе «движение мифов и сказок (архетипов)», и считал рисование, мо­делирование, танец эффективными способами перевода архетипов из бессознательной сферы в осознание. Основоположник социометрии — Дж. Морено — первым использовал возможности сценического изоб­ражения конфликтов, создав также социодраму и психодраму [Бурно, 1989].

В основе психотерапевтического воздействия музыки, танца, ху­дожественной литературы, театральных представлений, живописи, скульптуры и кино лежат коммуникативные, суггестивные, компенса­торные и эстетические функции искусства. Схематично всю совокуп­ность психотерапевтических приемов приобщения пациентов к искус­ству с целью профилактики, лечения заболеваний и воспитания делят на две группы:

1. приемы, стимулирующие общение пациентов с искусством (на­правлены на потребление пациентами специально подобранных худо­жественных произведений, созданных другими): музыкотерапия, биб­лиотерапия, восприятие театральных спектаклей, живописных поло­тен, скульптуры и т. п.;

2. приемы, побуждающие пациентов к творчеству, к созданию соб­ственных произведений (пусть и не отвечающих высоким требовани­ям профессионального искусства): арт-терапия, гештальтунгстерапия, терапия литературным творчеством и т. п. [Бурно, 1989].

Наиболее разработанной и в историческом, и в клинико-терапевти­ческом отношении является музыкотерапия. Большинство терапевтов используют музыку в качестве вспомогательного средства психотера­пии (в санаторно-курортном лечении, в психоневрологической, аку­шерской и стоматологической практике). Музыкотерапия способна оказывать регулятивное воздействие, коммуникативное и реадаптаци-

Использование чтения и рассказывания в психотерапии 45

онное, при этом показана к применению при коммуникативных труд­ностях (в том числе и таких специфических, как аутизм), при подго­товке к психотерапии и релаксации, при преодолении тревожных со­стояний и т. п.

Более комплексный характер имеет эстетотерапия — невербаль­ная психотерапия, основанная на терапевтическом действии художе­ственной формы и эстетических чувств, включая арттерапию и музы­котерапию. В медицинской практике положительный эффект как пас­сивных (созерцание), так и активных форм (рисование, лепка, пение и т. н.) приобщения к искусству используют в терапевтических целях. Есть мнение, что на Востоке известно триста болезней, которые под­даются лечению эстетотерапией.

Среди распространенных в медицинской практике за рубежом так­же называют арт-терапию (используется в динамической психотера­пии и основывается на распознавании глубинных мыслей и чувствова­ний человека, извлеченных из бессознательного в творческом процес­се) и гештальтуигстератио (терапевтическое рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем и т. п., терапев­тические образные разговоры, писание, пение и т. п.; суть данного ви­ла --- терапевтическое вмешательство через «изобразительное пове­ление»).

Хобби-терапия выделяется как особый вид психотерапии при пси­хопатиях у подростков. Предполагается, что хобби (например, коллек­ционирование) положительно влияет на ремиссию. Ландшафтотера­пия — психотерапия природой с ее восхитительными естественными очертаниями; можно использовать как пассивные формы данного вида психотерапии (наблюдение), так и активные (создание, «возделыва­ние» ландшафтов). Этнотерапия — достижение лечебного воздей­ствия с помощью «творческих приемов», обращающих клиента к по­иску гармонии в индивидуальном и коллективном детстве, в древних культурных шаблонах и архетипах.

Некоторые виды терапии искусством люди практикуют стихийно, самопроизвольно, не обращаясь в трудных ситуациях в клинику. Чер­ты ландшафтотерапии или этнотерапии можно обнаружить, анализи­руя, например, стремление некоторых горожан во что бы то ни стало в свободное время «отдохнуть на земле» или увлечение плетением кру­жев по рисункам бабушки.

46 Читать — значит лечить и социализировать

Одной из таких популярных стихийных форм является и театро­терапия. Она также существует в пассивной форме (просмотр спек­таклей) и в активной форме (вовлечение пациентов в подготовку теат­рального действия).

Также, наряду с терапией искусством, необходимо упомянуть те­рапию увлеченностью спортом — вид терапии, оформившийся в оте­чественной психиатрии как самостоятельный вид в результате успеш­ного опыта лечения лыжами, плаванием, верховой ездой подростков с невротическими расстройствами и трудностями поведения. Во мно­гих работах психиатров подчеркивается, что терапевтическое творче­ство, использование искусства в психотерапии более эффективно, чем обычная трудовая психотерапия.

Мы остановим свое внимание на библиотерапии. Библиотерапия в «Психологическом словаре» Американской ассоциации психологов определяется как применение чтения в помощь психотерапии. С точки зрения Кэмпебелла (экс-президента Американской психологической ассоциации), чтение книг в психотерапевтической работе с клиентом следует применять с целью:

— лучшего понимания клиентом своих психологических и физио­ логических реакций;

— пополнения или исправления знаний,

• способствования коммуникации между пациентом и терапевтом;

• побуждения клиента к обсуждению определенных проблем, вер­бальному выражению некоторых «негативных» чувств (страха, стыда, чувства вины);

• побуждения к творческому, конструктивному размышлению;

• усиления представлений о социальных и культурных «нормах» в противовес инфантильным установкам;

• стимулирования воображения клиента и обеспечения ему заме­щающего удовлетворения, сопряженного в реальности с опасностью;

• расширения сферы интересов клиента, содействования его про­фессиональной реабилитации [Бурно, 1989].

Российский психиатр-психотерапевт М. Е. Бурно подобное опре­деление библиотерапии называет педагогическим, поскольку оно ба­зируется на прямом воздействии книги через ее сюжет и идентифи­кацию пациента с героем, а идентификация — как наиболее эффек­тивный механизм социального влияния — воздействует на поведение

Использование чтения и рассказывания в психотерапии 47

человека и выбор его решений. Сам М. Е. Бурно предлагает использо­вать «лечение книгой» как косвенный и более тонкий инструмент воз-

действия.

Настоящая «клиническая библиотерапия», по М. Е. Бурно, не про­сто чтение рассказов, а осознанное творчество, целебное изучение произведений литературы, искусства с целью уточнения своего жиз­ненною пути. В данной связи чтение предполагает глубинное творче­ское «общение с автором», осознание созвучности или не созвучности определенных поэтов и писателей субъектам терапевтического воз­действия клинической библиотерапии. Общение с автором помогает определить свою неповторимость и одновременно свое единство со многими людьми. Это своеобразное познание себя через опыт культу­ры человечества, принятие себя посредством принятия созвучного культурного опыта.

М. Е. Бурно, проведя анализ исследований в области библиотера­пии и отмечая работы И. Е. Дядьковского, А. Е. Алексейчика, М. П. Ку­танина, в итоге утверждает, что клинически разработанной библио­терапии в отечественной психиатрии все-таки нет. Что же касается западных исследователей, то М. Е. Бурно относит их практику библио­терапии к педагогическому, а не к клиническому подходу.

Клиническая библиотерапия, по Бурно, использует чтение книг не для прямых аналогий и идентификаций с героями произведений, зна­чимых для личностного роста читателя, а для создания особой — со­звучной внутренней гармонии и одновременно лечебной — атмосфе­ры в процессе выздоровления пациентов психиатрической клиники. Он предлагает свою систему библиотерапии, основанную на диффе­ренцированном подходе к пациентам, поскольку специфика организа­ции личности в ее клиническом понимании требует различного созвуч­ного культурного и художественного материала, образующего «кон­текст выздоровления».

Если следовать клинической библиотерапии М. Е. Бурно, то в осно­ву своей практической лечебной работы с книгой необходимо зало­жить определенные правила. Главное — необходимо помнить, что чте­ние используется как вспомогательное средство для гармонизации внутреннего мира выздоравливающего пациента, а практика лечения чтением должна быть построена в соответствии с индивидуальной спецификой личностной организации. М. Е. Бурно называет техники,

48 Читать — значит лечить и социализировать

описывающие обеспечение реализации данного процесса. Например, для создания лечебной атмосферы при помощи поэзии необходимо:

• завести специальную книгу стихов, куда следует выписывать стихи, которые понравились (они и есть созвучные, благодаря кото­рым создаются гармонизирующие личность настроения);

• перечитывать стихотворные произведения, которые близки (если возможно, вслух),— особенно это полезно в сложных ситуациях с точ­ки зрения их эмоционального переживания;

• найти «своих» поэтов во множестве авторов (их самые близкие стихи рекомендуется выучить наизусть и читать про себя, что особен­но важно в ситуации эмоциональной нестабильности).

Драматургические произведения для внутренней гармонизации М. Е. Бурно рекомендует использовать фактически в контексте «пас­сивной театротерапии». Он советует следующее:

1. Рекомендуется посещать спектакли любимых драматургов. Пе­ред посещением спектакля обязательно чтение пьесы и знакомство с историей автора.

2. В том случае, если психотерапевт ведет группу в театр, необхо­димо сесть поодаль друг от друга, чтобы не мешать, но при просмотре спектакля видеть членов группы (усиливается эмоциональный резо­нанс, сопереживание героям пьесы и эмпатийный контакт с членами группы).

3. Необходимы групповые встречи для тех пациентов, кто созвучен друг другу, цель встреч — ощущение единения и эмпатии, приобще­ние к культурному опыту человечества.

Подобная клиническая библиотерапия может быть интересна не только психиатрам-психотерапевтам, организующим и сопровожда­ющим процесс ремиссии психиатрического пациента. Поиск «внут­ренней гармонии» может быть полезен и обычным людям. Кроме того, в ситуации работы с обычными, здоровыми людьми возможно комп­лексное использование библиотерапии — как в ее педагогическом, так и в клиническом прочтении.

Работы, в которых М. Е. Бурно предлагает свое видение клиниче­ской библиотерапии, необыкновенно щедро и детально описывают процедуры данного воздействия. Чтобы коллеги, разделяющие его взгляды на организацию процесса ремиссии психиатрических паци­ентов, могли максимально эффективно использовать данные разработ-

Использование чтения и рассказывания в психотерапии 49

ки, он не скрывает технологических секретов, устанавливая соответ­ствия между группами авторов и различными формами клинического представления личности.

Для того чтобы кратко повторить его рекомендации, напомним не­сколько психиатрических терминов, которые будут необходимы для понимания содержания рекомендаций [Глоссарий психопатологиче­ских..., 1990].

Особенно полезным для дефензивных (или чувствительных) пси­хиатрических пациентов М. Е. Бурно считает создание гармоничной атмосферы, содействующей ремиссии.

Дефензивность — пассивно-оборонительное реагирование, тре­вожное переживание своей неполноценности.

М. Е. Бурно, анализируя клиническую классификацию типов лич­ности, в каждом типе выделяет круг дефензивных личностей: именно для них он формулирует свои рекомендации по созданию терапевти­ческой художественной среды. Тем не менее каждый дефензивный представитель определенного личностного типа нуждается в особом инструктировании на основе специфики своего типа личности.

Так, например, личности циклоидного типа характеризует пони­женный или повышенный фон настроения вне зависимости от вне­шних причин.

В этом контексте для дефензивных циклоидов, с точки зрения М. Е. Бурно, созвучна поэзия Д. Самойлова, Э. Асадова, М. Светлова, Р. Гамзатова, Г. Гейне, В. Одоевского и др. Из прозы — Ф. Рабле, Си­рано де Бержерак, Ж.-Б. Мольер, Дж. Свифт, Э. Золя, О. Бальзак, Н. Лесков, В. Гаршин, Дж. Джером, А. Платонов и др.

При прочтении данных авторов (наиболее созвучных произведений из списка данных авторов) у психиатрических пациентов — дефензив­ных циклоидов — появляется дополнительная возможность обретения внутренней гармонии и целостности.

Один из характерных признаков шизоидного типа — сочетание черт чрезмерной чувствительности и эмоциональной холодности. Для шизоидов характерны отсутствие внутреннего единства и причудливая парадоксальность в психической жизни, внешнем облике и поведении.

Дефензивным шизоидам и шизофреническим пациентам М. Е. Бур­но считает созвучной поэзию Данте, Ф. Петрарки, М. Лермонтова, Ф. Тютчева, А. Фета, О. Мандельштама, Р. Киплинга, К.Бальмонта,

50 Читать — значит лечить и социализировать

М. Цветаевой, Н. Заболоцкого, Б. Пастернака, А. Ахматовой, Ю. Mo­риц и др. Из прозы — Р. Руссо, М. Сервантес, Г.-Х. Андерсен, Ф. Дос­тоевский, Г. Ибсен, О. Уайльд, Ф. Кафка, Г. Гессе, А. Грин, Ю. Тыня­нов, А. Битов и др.

Психастенический тип предполагает неуверенность в своих мыс­лях, действиях, поступках, склонность к сомнениям, нерешительность в выборе линии поведения. Это обусловливает переживание неполно­ты, незавершенности принимаемых решений. Психастеникам свой­ственны постоянные самопроверки, трудности при изменении жиз­ненного стереотипа, склонность к опасениям за свое психическое и физическое здоровье. У них часто наблюдается педантичность, скру­пулезность в выполнении обязанностей, за которыми скрывается не­уверенность в своих суждениях, намерениях и поступках.

С точки зрения М. Е. Бурно, психастеническому типу созвучны сти­хи А. Пушкина, М. Лермонтова, Ф. Тютчева, Е. Баратынского, Н. Нек­расова, Н. Гумилева и др. Из прозы — А. Чехов, Л. Толстой, А. Плат­онов, А. Грин, Дж. Сэлинджер и др.

Астеникам свойственны повышенная раздражительность, чувстви­тельность, истощаемость и непереносимость психических и физиче­ских нагрузок.

Астеникам созвучны стихи С. Надсона, С. Есенина, Э. Асадова. Из прозы — А. Володин, Ю. Казаков, В. Потанин, В. Лихоносов.

Основным свойством истерического типа является несоответствие притязаний потенциальным возможностям личности, что выражается в стремлении истериков казаться большим, чем они есть на самом деле, и демонстрировать переживания большие, чем в действительно­сти. С этим главным свойством тесно связана другая характерная чер­та — театральность, неестественность, избыточная яркость эмоцио­нальных проявлений. Истерикам присущи ложная многозначитель­ность, демонстративность, жажда признания, лживость с маскировкой низкой продуктивности «кипучей жизнедеятельностью», со стремле­нием заслужить похвалу, оказаться в центре внимания. Этому соответ­ствует богатство мимических и выразительных движений.

Поэзия Ф. Г. Лорки, С. Надсона, И. Северянина, Е. Евтушенко, А. Вознесенского, Б. Ахмадулиной, В. Высоцкого созвучна дефензив­ным истерическим психопатам. Из прозы их привлекает Ж. Санд, И. Бунин, А. Битов и др.

Использование чтения и рассказывания в психотерапии 51

Пациентам эпилептоидного типа свойственна возбудимость в со­четании с вязкостью и застреваемостью аффективных реакций в виде недовольства, угрюмости, напряженной молчаливости. Легко возни­кают выраженные разряды с приступами гнева, иногда ярости и бру­тальности. Они надолго фиксируются на отрицательных эмоциях, про­являя злопамятность и лицемерие, становясь одновременно жесткими и грубыми с окружающими.

Дефензивным эпилептоидам созвучна поэзия К. Рылеева, Н. Не­красова. А. Фета, В. Высоцкого и др. Из прозы — М. Салтыков-Щед­рин, Г. Флобер, А. Н. Толстой, В. Шукшин, Ф. Абрамов и др.

Ананкастный синдром характеризуется навязчивыми чувствами, представлениями, воспоминаниями, побуждениями и действиями. Со­держание их многообразно, однако в основе ананкастного синдрома лежат неуверенность в себе, в собственной личностной полноценно­сти и навязчивая идея угрозы личной безопасности.

Ананкастам созвучна поэзия У. Уитмена, В. Маяковского, Б. Пас­тернака, А. Вознесенского. Из прозы — Э. Золя, И. Бабель. Ю. Олеша, М. Фриш.

Итак, созвучное личности чтение позволяет человеку вступить в творческий саморезонанс, при котором он получает дополнительные энергетические ресурсы (особый настрой, настроение, «внутренние силы») для преодоления трудностей. Творческий саморезонанс чита­теля обеспечивается и за счет использования разными авторами в сво­их произведениях определенной тематики («вдохновляющие сюже­ты»), но главным образом — за счет специальных художественных средств и техник, которые используют поэты, прозаики и драматурги (специфичные метафоры, размер и ритм стиха и т. п.).

Формулируя условия для создания терапевтической среды через чтение произведений специально подобранных авторов, М. Е. Бурно размышляет о личности терапевта, способного обеспечить данное кос­венное воздействие на процесс выздоровления пациентов. Он иначе «прочитывает» известное выражение «сапожник без сапог», разъясняя, почему сам терапевт вполне может (и, вероятно, должен) обладать ха­рактеристикой «дефензивность». Дефензивный врач обладает более высокими способностями вступить в лечебный резонанс с пациентом и посредством сопереживания обеспечить тревожному пациенту «безопасную зону» для выздоровления и саморазвития [Бурно, 1992].

52

Читать — значит лечить и социализировать

Без сомнения, возможно провести параллель между клинической библиотерапией и стихийным выбором для обычного чтения любимых авторов. Человек читает «любимое» для удовольствия (для гармониза­ции), использует чтение как средство для «отдыха души», черпает в любимом чтении вдохновение и силы. Таким образом, основные эле­менты клинической библиотерапии присущи стихийным бытовым практикам чтения, которые используются людьми интуитивно, без кон­сультации с врачом-психотерапевтом. Знания в этой области помога­ют сделать стихийный процесс более продуктивным, оказывать по­мощь себе и другим посредством чтения более осознанно и професси­онально.

В заключение хотелось бы отметить, что в своем практическом ру­ководстве по терапии творческим выражением М. Е. Бурно рассмат­ривает не только библиотерапию. Терапия творческим самовыражени­ем — комплексный подход, учитывающий возможности воздействия музыкой, а также зрительными художественными образами, при этом весь комплекс «творческого самовыражения личности» в работах это­го автора выглядит как единый отлаженный технологический процесс, цель которого — содействие ремиссии и ресоциализации пациентов.

Итак, чтение само по себе обладает психотерапевтическим воздей­ствием и социализирующим влиянием. В том случае, если чтение спе­циально организовано, точность его воздействия увеличивается.

Однако, на наш взгляд, чрезвычайно полезны и другие эксперимен­ты с историями: важно уметь слушать истории людей, а также уметь сочинять истории.

Этим важным умениям мы посвятим две следующие части нашей книги.

Список рекомендуемой литературы

1. Беляева В. В., Вереникина И. М., Узыханова Б. Н. Психологиче­ские особенности включения детей в телекоммуникационную среду// Психологический журнал. 1994. № 4.

2. Браун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души: Использова­ние сказок в психотерапии: Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия в клинической практике». М.: Информационный центр психологической культуры, 2000.

Список рекомендуемой литературы

53

3. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя...» М.: Класс, 1996.

4. Бурно М. Е. О пациентах-психотерапевтах в терапии творчес­ким самовыражением//Московский психотерапевтический журнал. 1992. Апрель — июнь. № 2.

5. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. Киев: Меди­цина, 1989.

6. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.

7. Глоссарий психопатологических синдромов и состояний/Сост. А. К. Ануфриев, Ю. И. Либерман, В. Г. Остроглазое. М., 1990.

8. Дикман X. Сказание и иносказание: Юнгианский анализ вол­шебных сказок. СПб.: Гуманитарное агентство «Академический про­ект», 2000.

9. Здравомыслова Е.. Герасимова Е., Троян Н. Тендерные стерео­типы в дошкольной детской литературе//Преображение. 1998. № 6.

10. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002.

11. Зубакин М. В., Смирнов Д. О. Программа развития восприятия медиакультуры для школьников и студентов в рамках киноклуба и ме­диалаборатории. Принципы, теория, практика//Материалы Второго Московского Международного Фестиваля и конференции визуальной антропологии «Традиции и объектив. В поисках цельности». М., 2004.

12. Ильин И. П. Постмодернизм от истоков до конца столетия. М.: Интрада, 1998.

13. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

14. Матвеева Л. В., Шкопоров Н. Б. Психологические проблемы телекоммуникации//Вопросы психологии. 1989. № 5.

15. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Домашнее кино: проблемы и возможности//Семья и школа. 1985. № 7.

16. Никитинская М. И. Психологические особенности идеалов под­ростков и старших школьников//Советская педагогика. 1976. № 11.

17. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия/Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 1993.

18. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психо­ терапия: Пер. с нем.; Общ. ред. А. Б. Брушлинского и А. 3. Шапиро; Предисл. А. В. Брушлинского; Коммент. А. 3. Шапиро. М.: Прогресс, 1992.

54 Читать — значит лечить и социализировать

19. Пропп В. Морфология сказки. Л.: Academia, 1928.

20. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: изд-во ЛГУ, 1986.

21. Психотерапевтическая этика: Этические рекомендации Между­народного центра позитивной психотерапии (IСРР)//http://psyberia.ru

22. Радина Н. К. Психологический анализ «здесь и теперь»: воз­можности использования фильмов в учебном процессе вуза//Материа­лы Второго Московского Международного Фестиваля и конференции визуальной антропологии «Традиции и объектив. В поисках цельно­сти». М., 2004.

23. Руднев В. Введение в прагматику Винни-Пуха/А. Милн. Винни-Пух и философия обыденного языка. Дом в медвежьем углу. М.: АГРАФ, 2000.

24. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном (Уроки гипноза)/Ред. и коммент. Дж. К. Зейга; Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

25 Собкин В.. Толстых А. Голубой экран — подросткам//Семья и школа. 1985. № 10.

26. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохо­ров. М.: Советская энциклопедия, 1984.

27. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: НФ «Класс», 1997.

28. Сухарев А. В., Кравченко О. Ф . Овчинников Е. В., Тимохин В. В., Шапорева А. //., Щербак С. Ю. Этнофункциональный подход в воспи­тании и психопрофилактике//Психологический журнал. Т. 24. 2003. № 5.

29. Схема анализа этнографического фильма по Д. Макдугаллу// www.anu.edu.au/AandA/couses/pdfdocs/Anth2049_01_guide.pdf

30. Толстых А. В. Психология юного зрителя. М.: Знание, 1986.

31. Хендерсон Дж. Психологический анализ культурных установок. М.: Добросовет, 1997.

32. Холл Дж. А. Юнгианское толкование сновидений: Практическое руководство/Пер. с англ. В. Зеленского. СПб.: Б.С.К., 1996.

33. Цымбаленко С. В., Шариков А. В., Щегловa С. Н. Российские подростки в информационном мире. М.: ЮНПРЕСС, 1998.

34. Шариков А. В. Почему дети смотрят телевизор?//Магистр. 1992. № 9.

35. Шариков А. В. Телесмотрение школьников: желаемое и действи­тельное//Магистр. 1992. № 2.

Приложения

55

36. Школьник Л. Лекарство от телеболезни//Семья и школа. 1985.

№ 10.

37. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. М.: Москва, Авицен­на. Изд. объединение «Юнити», 1996.

38. Эстонские ученые считают сказку про Белоснежку вредной// 6.09.2003 22:40/lenta.ru

39. Юнг К. Г. Собрание сочинений: В 19 г. Т. 15. Феномен духа в искусстве и науке/Пер. с нем. М.: Ренессанс, 1992.

40. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции: Аналитическая психология: ее теория и практика/Сост., предисл. и пер. с англ. В. Менжулина. Киев: СИНТО, 1995.