V. Уровни понимания текста и способы их контроля.

Цель контроля определение уровня сформированности речевых умений и то, насколько точно и полно восприняли учащиеся текст.

Наиболее известной является типология А.Р.Лурия. который выделяет 4 уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого, уровень текста.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, зависит от соотношения между активным, пассивным потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор различает на слух отдельные слова и наиболее лёгкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит о их синтаксических особенностей. Особую сложность представляет понимание сложной логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны с особой Фомой синтеза отдельных элементов и одновременной ,а е последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путём расчленения речевого сообщения на части и его группировки, определения средств его соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы в начале и в конце смыслового куска.

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, предлагается иное деление:

-уровень фрагментарного (поверхностного) понимания;

- уровень глобального (общего) понимания;

- уровень детального (полного) понимания;

- уровень критического понимания.

Упражнения, при помощи которых проверяется степень глубины и полноты понимания должны относиться к трём уровням (2-4), с их помощью может быть выявлено фрагментарное понимание.

Общее понимание текста проверяется с помощью выборного ответа на вопросы ( так называемый true/false или multiple choice – один правильный ответ из 4-х)

Уровень детального понимания определяется путём заполнения пропусков в графическом ключе)

Уровень детального понимания проверяют с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развёрнутого плана.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением т.е. с творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения.

Из изложенных выше способов контроля видно, что традиционные типы упражнений сочетаются со всякого рода тестами, которые просты с точки зрения выполнения, экономичны во времени, позволяют одновременно понимание речевых собений у многих учащихся и сравнительно легки для проведения общих итогов, но тесты – более примитивная форма контроля.

Лекция №6

Обучение говорению.

1.Говорение как вид речевой деятельности.

2. Взаимосвязь Г. с другими видами речевой деятельности.

3. основные виды речевых ситуаций и способы их создания.

4. лингвистическая характеристика подготовленной и неподготовленной речи.

5. Упражнения для обучения говорению.

1. Говорение – это вид речевой деятельности посредством которого (вместе с аудированием) осуществляется устное иноязычное общение. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Виды речи (по Ф.Кайнцу)

Самая совершенная речь – когда говорящий соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Это «ситуативная» (1) или спонтанная речь. Формируя мысли говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.

(2) «Ответная» или «реактивная» речь – реакция на внешний стимул. В зависимости от ответа на поставленный вопрос собеседника реактивная речь моет приближаться или отдаляться от «инициативной». Внутреннее побуждение либо отсутствует. Либо имеет второстепенный характер.

(3) По мере упрощения психического характера речевой деятельности – «имитативная» речь. Имитативная речь рассматривается на уровне репродукции – как повторение воспринятого с осознанием смысловой стороны. Если нет осознания, то автоматическая речь, которая не является речью в полном смысле слова.

(4) «ассоциативная» или стохастическая речь осуществляется при воспроизведении отрезков текста, выученных наизусть, с опорой на ассоциации, часто без верного понимания. Не может выступать в качестве средства формирования мыслей.

В основу этой классификации положены разые критерии (способы организации речи, мотивация, наличие опо)

Основное – степень участия мышления в речевой деятельности.

Этапы производства речи ( по Ф.Кайнцу, А.А.Леонтьеву, И.А.Зимней)

Ф.Кайнц выделяет в производстве речи 2 этапа:

1) формирование речевой интенции:

-речевое стимулирующее переживание

-фазы формирования суждения

Материал для речи даёт восприятие окружающих нас предметов и явлений, представления и чувственные переживания. Они создают психическую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.

Суждение не есть говорение. Суждение – мысленная подготовка речи; говорение – порождение речи.

2) Говорение:

- формирование внутриречевого конспекта

-произнесение

Мысленный внутриречевой конспект формируется на основе первых двух фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А.А.Леонтьев выделяет три фазы:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль.

Формирование речевой интенции и построение внутриречевого замысла составляют доречевой план; грамматическая реализация высказывания и внешнее формирование высказывания составляют речевой план.

Доречевой план – на основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым кодом и формируется как замысел речевого высказывания. Значение внутреннего программирования (по Леонтьеву) не ограничивается доречевым этапом, оно кладётся в основу всех последующих компонентов.

И.А.Зимняя выделяет три фазы:

1) побудительно-мотивационная

2) аналитико-синтетическая

3) исполнительная

Побудительно-мотивационная – проявляется потребность в вербальном общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания.

Аналитико-синтетическая представлена в виде свёрнутых умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания, когда происходит реализация замысла в процессе формирования и формулирования мысли.

Исполнительная – процесс творческой деятельности.

2. Взаимосвязь говорения с другими ВРД.

А. и Г. – сравнительная характеристика. Можно выделить общие психологические параметры. Оба вида речевой деятельности характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Различия – конечные звенья; Г. – порождение высказывания; А. – восприятие речи.

Деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находятся в определённой взаимосвязи. А.и Г. находясь в тесной взаимосвязи способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи. Так и при говорении в процессе Г. имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания.

Оба процесса (А и Г) сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

А. и Г. органически связаны с чтением и письмом. П. возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Ч. является переходной формой от устной речи к письму , сочетая признаки и того и другого. Обучение Ч. и П. связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов. Однако функция каждого анализатора остаётся строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами подвижна.

3. Основные виды речевых ситуаций и способы их создания.

Любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. условиями, в которой осуществляется данное высказывание.

Ситуация, как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.

Выделяют стандартные (стабильные) и вариабельные (переменные) ситуации.

В стандартной ситуации поведение человека (вербальное и невербальное) жёстко регламентировано. В вариабельных ситуациях форма речи, не так тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные ситуации общения, поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебно-речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

Учебно-речевые ситуации (УРС) призваны обеспечить потребности учащихся в речевом общении и должны представлять совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определённого языкового материала. В учебном процессе УРС должны служить:

1. единицей содержания обучения;

2. 2 способом организации материала на уроке, в учебнике, или учебном пособии;

3. критерием организации системы упражнений.

УРС от естественной ситуации отличается:

1. определённой детализацией обстоятельств окружающей нас действительности;

2. наличием вербального стимула;

3. возможностью многократного воспроизведения.

Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций. На начальном и среднем этапе ситуации создаются преподавателем, который одновременно определяет тему и языковой материал. В старших классах создаются ситуации, частично управляемые преподавателем. Тема, частично речевой материал задаются преподавателем; учащиеся используют дополнительный, самостоятельно выбранный ранее изученный материал. В хорошо подготовленных классах используются упражнения в свободных ситуациях; выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель контролирует с точки зрения нормативной правильности речи, временной и тематической выдержанности.

Для обучения неподготовленной речи важны систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизацией мыслительной деятельности.

Создание проблемных ситуаций определяется видами речевой деятельности, источником информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приёмами обучения.

В современных учебниках для старших классов созданию ситуаций способствуют- организация материала по темам и подтемам

-предваряющее повторение речевых образцов и штампов

- введение разнообразных мыслительных задач.

В качестве стимулов устной речи помимо словесных указаний используются:

А) проблемные ситуации, создающиеся на основе двух контрастных суждений (оптимист, скептик)

Б) содержательные опоры в форме заголовков, объявлений, программ, текстов писем и т.д.

Ситуации вербального характера используются для обучения диалогической и монологической речи и имеют различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений.

Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рисунков, кадров диафильмов, настенных тематических картин с синхронным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план. Рисунки) или формальных (ключевые слова) опор.

Изобразительные ситуации не имеют содержательных или формальных опор. Направленность мысли создаётся с помощью словесно сформулированной задачи.

4. Лингвистическая характеристика монологической и диалогической речи.

Монологическое высказывание – особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, схеме.

Монолог – организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращённое к аудитории.

Монологическая речь – относительно развернутый вид речи при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какую-то тему и уметь построить на её основе высказывание или последовательность высказываний.

Это – организованный вид речи, предполагающий наличие умений программировать не только отдельное высказывание, но и всё сообщение в целом.

Производство монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться языковыми средствами, адекватно коммуникативному намерению, а также неязыковыми коммуникативными средствами (интонация).

Говорящий должен уметь отразить в своей речи развёрнутую градацию утвердения. Просьбы, приглашения, согласия, разных видов согласия, вопроса, таких эмоций, как предположение, неожиданность, опровержение, убеждение, конфликт.

Монолог. Протекающий в форме беседы, выступления, доклада или лекции, приближаясь к ораторской речи, отличается усложненным синтаксисом и усложнёнными синтаксическими конструкциями. Здесь находят место такие средства, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова, эллипсы и т.д.

Существует классификация монологов в зависимости от типов их общественного воздействия и стилистических особенностей. Академик виноградов выделяет монологи 4-х типов: монолог- убеждение, монолог – лирический, монолог- драматический и монолог сообщающего типа.

Отдельные авторы различают:

1. монолог – силистически нейтральный, когда избегают обращения ко 2-му лицу, всё внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности изложения;

2. монолог разговорный, ведущийся от 1-го лица и непосредственно обращённый к реальному или предполагаемому второму лицу. Такой монолог рассчитан на вовлечение слушателя в процесс речевого общения и здесь используются средства воздействия на аудиторию: восклицательные предложения, побудительные и обобщающие предложения, ораторские речевые фигуры, меткие афористические выражения.

3. В условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще он сочетается с элементами диалогической речи.

Диалогическая речь.

Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения, наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намёком.

Сокращённость проявляется на всех уровнях языка и касается семантически избыточных элементов.

Другой отличительной чертой диалогической речи является его спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников..

Спонтанность обуславливает использование различного рода клише и разговорных формул, а также нечёткую свободную оформленность фраз.

Спонтанный характер проявляется в паузах нерешительности, перебивах, перестройке фраз.

Диалогу свойствены эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются в субъектно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании вербальных средств и готовых образцов, разговорных формул, клише.

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяжённости – от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединения реплик характеризуется структурной, интонационной и семантической законченностью и называются диалогическим единством. ДЕ является единицей обучения диалогической речи. Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учётом их синтаксической и коммуникативной завершённости называют структурой диалога. В основу обучения должны быть положены следующие единства: вопрос- ответ; вопрос – контрвопрос; сообщение и вызванное им сообщение; побуждение – вопрос;, побуждение – сообщение; сообщение и реплика – подхват. Чаще всего принимаются вопросно-ответные единства, они обладают наибольшей речевой активностью.

Вопросно- ответные единства могут быть трёх видов:

1. Реплики дополняют друг друга и создают представление о предмете и поступке:

2. Ответ выступает как возражение или новое толкование.

3. Вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение.

Между Д. и М. формами речи нет резких отличий. Реальные условия общения свидетельствуют о нечёткости границ между ними и о частом переходе говорящих из одной формы речи в другую.

М. часто развивается в рамках диалога, представляя собой развёрнутую реплику одного из собеседников.

Вопрос о взаимоотношении между Д.и М. на начальном этапе обучения является предметом дискуссий. Одни авторы рекомендуют широко использовать диалогическую речь с присущими ей разговорными формами и эллипсами, чтобы подвести учащихся к естественному разговору. Другие предлагают обучать на основе нормативной монологической речи, поскольку она создаёт фундамент для дальнейшего развития навыков устной речи.

Д. и М. должны взаимодействовать с самого начала обучения.

5. Упражнения для обучения говорению.

Формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст) и от элементарных операций (имитация) к более сложным.

Последовательность в построении системы упражнений проявляется в том, что при выполнении различных операций нужно учитывать степень участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного нулевого преобразования информации к частичному и полному, и, наконец, к порождению нового высказывания с иным планом выражения и содержания.

В подготовительных языковых упражнениях выделяются различные типы, связанные с преодолением чисто формальных сложностей. Либо и формальных и смысловых (пояснение различий синонимов в предложении- замените часть предложения эквивалентными по содержанию словами).

Речевые упражнения подразделяются на формирующие: а) подготовленную б) неподготовленную речь.

Связь между подготовительными и речевыми упражнениями проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый элемент должен проходить через стадию тренировки и стадию использования в речевой деятельности.

Вопрос о сбалансированности языковых и речевых упражнений. Существует мнение, что тренировочные упражнения должны преобладать т.к. способствуют выработке речевых механизмов. Однако данный подход подвергается критике в методической литературе: удельный вес подготовительных упражнений может быть существенно сокращён.

Навыки неподготовленной диалогической и монологической речи формируются в следующей последовательности:

Подготовительные упражнения.

1. имитация а) без преобразования материала; б) с частичным преобразованием материала.

2. Видоизменение структур на основе логических операций ( дистрибуция, трансформация, субституция, синонимические и антонимические замены)

3. Конструирование структур А) по образцу; б) без образца.

4. комбинирование и группировка структур.

Речевые упражнения.

А. Развитие подготовленной речи

Видоизменение и дополнение высказывания

а) с опорой на формальные признаки (ключевые слова, план, заголовки)

б) с опорой на источники информации (картину, кино, текст)

в) с опорой на изученную тему.

Б.Развитие неподготовленной речи

а) с опорой на источник информации 9расска на родном языке, рисунок, неозвученный фильм);

б) с опорой на жизненный опыт учащихся (прочитанное, увиденное, собственное суждение, фантазию).

Упражнения в имитации предназначены в основном для работы с магнитофоном. Являются началом закрепления материала и должны занимать небольшое место.

При выполнении подготовительных упражнений акцент переносится на операции, которые помогают:

- определять по разным признакам искомое;

- выбирать правильное решение их двух противоположных;

- синтезировать, опираясь на языковой опыт и всевозможные ассоциации;

- последовательно развивать мысли;

- выражать одну и ту же мысль разными средствами;

- переносить найденное решение в новые ситуации.

Упражнения в трансформации и соотношение ядерной и производной моделей – анализ, перенос положений, принципов из одной задачи в другую

Конструирование – овладение механизмом распространения и построения структур по аналогии.

- ответить на вопросы диктора. Употребив подходящий по смыслу синоним; ответить на вопросы, употребив выделенную структуру; ответить на вопросы. Решив несложную логическую задачу; дать развёрнутый ответ на вопросы диктора, ставить предложения по образцу; составить несложную ситуацию на заданные слова; трансформировать вопросительную фразу в повествовательную; описать предмет 2-3 фразами; восстановить слова, руководствуясь заголовком.

Речевые упражнения.

(начать с определений подготовленной и неподготовленной речи)

Подготовленная речь – характерна опора на память на разнообразные ассоциации, на теоретические правила и многочисленные опоры. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как связан не только со связанным языковым материалом, но и с заданным содержанием.

Основные параметры неподготовленной речи – лингвистическая правильность высказывания, выражение собственных мыслей, ситуативно-контекстный характер речи; наличие высокого уровня развития речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп.

Неподготовленная речь формируется воздействием внутренних и внешних стимулов. В диалогической речи стимулы вызывают реакцию слушающего.

Для диалогической речи характерны взаимодействие процессов понимания и высказывания, конкретность ситуации и возможность её быстрого изменения, необходимо переключиться с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь переплетаются.

Лекция№7