Обучение письму.

1. Письмо как врд.

2. Обучение технике письма.

3. Обучение письменной речи.

1.Механизм письма имеет свои особенности и складывается из двух звеньев: составление слов из букв и составление письменных сообщений из слов и словосочетаний. В основе составления слов из букв лежит владение графикой и орфографией, оно должно быть доведено до уровня навыка. Для реализации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определённой графического кода т.е. необходимое речевое умение. В связи с этим различают письмо и письменную речь. Письмо включает в себя обязательные графические элементы и орфографические навыки. Письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учётом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении.

Письменная речь отличается степенью распространённости использования её в быту. Пользование письменной речью является более ограниченным, чем устным. Применение письменной речи на иностранном языке имеет ещё меньшую практическую значимость. Роль письма определила место этого ВРД в обучении иностранному языку в средней школе.. В старых программах письмо и письменная речь выступают как средство обучения, а не как цель. В дальнейшем в качестве цели оставалось требование – написать письмо зарубежному другу.

Письмо и письменная речь выступая как средство обучения играют разную роль на различных этапах обучения. На начальном этапе – основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звуко-буквенными соответствиями. Данные умения – необходимые условия формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе – акцент ставится на орфографию в связи с накоплением языкового материала. Одновременно письменная речь развивается как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. На старшем этапе – приобретение ранее умения письма совершенствуются наряду с совершенствованием устной речи. Определенное место занимает работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает ещё одну важную роль – она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности, в виде составления аннотаций и планов к изученным текстам.

Рассмотрим психофизиологическую характеристику письма. Письменное кодирование информации представляет собой достаточно сложную деятельность. При собственном продуцировании письменного сообщения механизм состоит: 1) из тех же элементов, что и при составлении звукового сообщения; 2) из перевода звукового кода в графический.

1-й момент: программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слова, моторное программирование синтагм, выбор звуков, выход. Эта деятельность при выражении мыслей на письме дополняется ассоциаций элементов звукового сообщения и тех или иных графем, и двигательной деятельностью, сопровождающейся проговариванием во внутренней речи.

В тех случаях, когда мы списываем, первым элементом будет не кодирование, а декодирование речевого произведения, воспринимаемого вслух или зрительно. Таким образом, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования кодом языка:

1) кодирование или декодирвание, в результате чего создаётся упражнение в звуковом коде;

2) кодирование с помощью графического кода. Проговаривание может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения степени владения языком.

Анализ письменной деятельности, показывает, что письменная речь носит вторично кодовый характер. Однако, некоторые учёные утверждают, что графический код обладает определённой автономностью, и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому.

Связь с другими видами речевой деятельности.

2 этапа формирования письменной речи (кодирование и декодирование и кодирование в графике) и наличие устного опережения определили связь письма с устной речью и чтением = Письмо является важным средством обучения языку.

При оформлении собственных письменных высказываний первым этапом являются те же операции, что и при формировании устных сообщений = говорение и письменная речь относятся к репродуктивным ВРД. Упражнения в письменной речи помогают развитию устной речи.

Разница между устным и письменным высказыванием.

При устном высказывании процесс формирования завершается звуковым оформлением и требует высокой степени автоматизации, при письме это только первый этап, и в процессе написания возможны изменения, дополнения, раздумья. В связи с этим предпринимаются попытки при обучении взрослых переходить от письма к устной речи. Таким образом, письменная речь содействует развитию устной речи.

Не менее важна связь с чтением. Письмо и чтение базируются на одном и Ом же коммуникативном коде – графическом. Следовательно, знание звуко-буквенных соответствий имеет имеет огромное значение как для овладения чтением, так и для овладения письмом. В обоих случаях деятельность связана с проговариванием. При письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Характер операций: при письме – кодирование, при чтении – декодирование.

Письмо может выступать как средство, помогающее развитию навыков и умений чтения.

В процессе письменной деятельности осуществляется опора на все виды ощущений, привлекаются все анализаторы: акустический, речедвигательный, зрительный, двигательный = письменные упражнения являются эффективным средством усвоения языкового материала.

Выдвигают лингвистические трудности письма., в основе которых лежат особенности в области графики и орфографии:

- имеется буквы, тождественные по написанию, но передающие другие звуки;

- отсутствие количественных соответствий между звуком и буквой;

- полисимия букв;

- наличие синонимических буквенных значений;

-отсутствие звучания некоторых букв.

Выдвигаются проблема создания орфографического минимума, охватывающего активную лексику.

2. Обучение технике письма распадается на научение графике, каллиграфии, орфографии Первые две задачи решаются на младшей ступени обучения и требуют упражнений в совершенствовании на средней и старшей ступенях.

Работа над орфографией продолжается в течение всего периода накопления активной лексики.

Обучение графике ставит две задачи:

Овладение звуко-буквенными отношениями и установление связей между различными функциональными вариантами каждой буквы..

Первая задача связана с задачей обучения технике чтения (т.к. в основе лежит механизм ассоциирования определённых графических символов со звуками речи.

Характер обучения звуко-буквенным отношениям зависит от сложности этих отношений. Простой случай – соответствие звука и буквы постоянно, отсутствует интерференция.

Ассоциация устанавливается просто: звуко-кинестетическое восприятие – зрительное представление – письменное действие.

При полисемии и синонимии графем необходимы дополнительные упражнения. При полисемии помогают таблички, которые передают соответствие буквы с различным звуком. Схемы закрепляют ассоциации. Выбор слов с определённым звучанием. Важную роль играет звуко-буквенный и слоговый анализ. При его выполнении последовательно расчленяется весь процесс кодировки слова в графические образы, в ходе которого ярко выявляются звуко-буквенные соответствия.

Схема анализа.

Целое слово в его звучании- звуковые слоги- звуки – соответствующие им графемы – графические слоги- целое слово на письме. (В школе используются отдельные элементы анализа).

Фонетическая часть анализа может проводиться с опорой на транскрипцию. Полезно проводить устное называние слов по буквам.

При обучении каллиграфии на первый план выдвигается задача правильного начертания букв и различимости букв. Необходимо опираться на навыки, приобретённые в родном языке. Опора проявляется в 2-х направлениях:

1. уч-ся уже известен ряд правил, регулирующих осуществление письма (положение рук, тетради и т.п.);

2. начертание многих букв совпадает (перенос навыка).

Используется элементарное письмо – написание букв, отдельных элементов букв и

буквосочетаний.

Обучение орфографии.

В английском языке сложность орфографии обусловлена историческим и идеографическим принципами. Это обуславливает большие различия между звуковым и графическим образами, причём эта разница трудно поддаётся объяснению.

Обучение строится на основе правил и аналогии. Однако овладение орфографией на основе только правил невозможно. Необходимо опираться не только на механическое запоминание, но и на мышление. Необходимо привлекать упражнения, основанные на аналогии (устанавливать ассоциации с другими известными словами). Слова единичного написания – на основе установления ассоциаций с другими словами.

Работа над орфографией продолжается на средней и старшей ступенях. Используется прием – списывание текста (подключаются все виды анализаторов). Недостаток – не привлекается мыслительная деятельность.

При обучении орфографии используются различные виды диктантов: слуховые, зрительные, зрительно-слуховые, предупредительные.

Наиболее распространённым является слуховой диктант. Основное назначение – закрепить в сознании учащихся звуко-буквенные отношения, установить прочную связь между зрительным и слуховым образами слов. Слуховой диктант является средством контроля прочности усвоения звуко-буквенных отношений и орфографии. Он должен содержать только те слова, которые отрабатывались ранее. Содержание не должно представлять трудности. Целесообразно, чтобы текст диктанта был связным. Следующий порядок проведения: читается весь текст, затем по предложениям (1 раз).

Зрительный и предупредительный диктанты являются обучающими упражнениями, направлены на усвоение звуко-буквенных отношений и трудных в орфографическом плане слов. Задача зрительного диктанта – подкрепить слуховое восприятие предварительным зрительным и тем самым облегчить усвоение трудных орфограмм. Проведение зрительного диктанта начинается со зрительного восприятия текста, который потом будет диктоваться. Учитель прочитывает заранее написанный на доске текст, ученики 2-3 мин. зрительно воспринимают текст, он стирается, учитель диктует. Вариант – после чтения и зрительного восприятия, учащиеся записывают по памяти.

Зрительно-слуховой – в процессе диктовки предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях.

Предупредительный диктант – учитель на доске разбирает рудные орфограммы, затем стирает с доски и приступает к диктовке.

Важно!

1. Дать установку на произвольное запоминание трудных орфограмм;;

2. Не записывать орфограмм в ходе разбора.

Использование наглядных пособий – прописи, настенные таблицы и т.д.

3. Обучение письменной речи.

Обучение письменной речи представляет трудности, не только с точки зрения графики, орфографии и необходимой перекодировки со звукового в графический код.

При выдвижении требований к упражнениям в письменной речи учитывается уровень подготовки и возраст учащихся. Учащиеся 4-5-6 классов предпочитают выражать мысли ближе к прочитанному, старшеклассники – своими словами.

Упражнения в устной речи не могут быть перенесены на обучение письму. Письменная работа выполняется главным образом как домашнее задание.

Упражнения в письменной речи делятся на две группы: подготовительные и речевые.

Подготовительные упражнения предназначены для овладения языковым материалом в графическом оформлении и для научения определённым операциям, связанным с письменным выражением мыслей. Подготовительные упражнения – разнообразные упражнения с моделями (трансформация, расширение).

Упражнение, направленные на распространение высказывания (формируют вероятностное прогнозирование).

Другой тип обеспечивает умение логично и последовательно, своими словами передать информацию. Это – перефразировка, сокращение текста, выбор ключевых предложений. Для обучения логическому изложению мыслей – различного вида планы.

Речевые упражнения – упражнения в воспроизведении в памяти группы, связанных по смыслу предложений (близко к самодиктанту).

Используют изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма.

Для изложения необходима предварительная работа, вместе с учащимися нужно выбрать нужные модели, разделить текст на смысловые части, выявить основное содержание.

Функции контроля и требования к его проведению.

Объекты контроля.

Формы и формы контроля.

Функции контроля и требования к его проведению.

Контроль не является самоцелью, а носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные способы и приёмы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком.

Функции контроля:

Контрольно-коррегирующая, контрольно-предупредительная, контрольно-стимулирующая, контрольно-обобщаающая.

Контрольно-коррегирующая функция – выявление степени овладения отдельными группами учащихся новыми знаниями, умениями, навыками с целью улучшения этого владения, в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесение изменений в неё в соответствии с особенностями данного класса, уровня обучения.

Контрольно-предупредительная проверка даёт возможность обратить внимание учащегося на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем; определяется степень готовности учащегося к проверке, уровень владения материалом. Данная функция контроля позволяет выявить проблемы в усвоении материала. Отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно- стимулирующая функция предполагает подготовку к контрольной работе, , к проверке овладения пройденным конкретным материалом.

Контрольно-обобщающая функция проверки состоит в выявлении степени овладения навыками и умениями по части курса обучения (в конце четверти).

Требования к контролю.

1. Регулярность проверки учащихся и наблюдение за его успеваемостью в течение года. Воспитание необходимости систематической работы над языком.

2. Всесторонность контроля, контроль овладения всеми ВРД, всем изученным материалом. Учитель ведёт учёт успеваемости.

3. Дифференцированный подход состоит в учёте трудностей, предполагает выбор методики и форм контроля.

4. объективность контроля, наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, соблюдение этих критериев. Высокая требовательностьб сочетается с внимательным отношением к каждому ученику.

5. Воспитательное воздействие оценки.

Объекты контроля.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. В методической литературе имеются попытки определить критерии и требования к речевым умениям.

При проверке речевых умений оценивается степень владения данным видом речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – полнота и точность понимания речи при одноразовом восприятии, при чтении – умение извлекать необходимую информацию из текста.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, данные ниже, позволяют определить нижний уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определния более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся теме и полнота её раскрытия; уровень речевого творчества; характер правильности использованного языкового материала т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим нормам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения: объём высказывания, т.е. количество речевых единиц, использованных в речи.

Предъявляется следующие требования к диалогической речи.

Для девятилетней школы – умение вести диалог (обмен фактической информацией в диалоге, обмен мнениями), использовать вопросно-ответные реплики, реплики-предложения (приглашения) и ответные реплики (выражение согласия или отказа, запрос уточнённых сведений и сообщение таких сведений). Количество грамматически правильно оформленных реплик на каждого собеседника – 5-7.

Для средней школы, кроме этого, - умение принять участие в беседе, сочетая сочетая обмен короткими репликами с более развёрнутыми высказываниями (включая завершающие диалогические единства в виде уточнения или аргументации сказанного, а также начальные реплики для последующего диалогического единства). Количество грамматически правильно оформленных реплик на каждого собеседника должно возрастать от класса к классу. Конечный объём диалогического высказывания – 7-9 реплик на каждого партнёра.

Требования к монологической речи.

Для девятилетней школы – умение самостоятельно без предварительной подготовки высказаться в соответствии с ситуацией в пределах усвоенного материала, используя разнообразные синтаксические структуры (с их расширением и различным лексическим наполнением). Высказываться о событиях и фактах, а также выражать своё отношение к ним. Объём высказывания – 8-12 грамматически правильно оформленных предложений.

Для средней школы: кроме этого, - умение обосновать сказанное, выразить своё личное отношение к излагаемому, дать ему свою оценку. Объём высказывания – 10-15 грамматически правильных предложений.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или «живая»; 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей).

Количественные показатели аудирования: объём воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи). Требования типовой программы к умениям аудирования.

Для восьмилетней школы – понимать «живую» речь и речь в записи, содержащую знакомый лексический и грамматический материал и не более 1% интернациональных слов. Объём текста 1-2 минуты звучания при длине фраз не более 9-12 слов в предложении.

Для средней школы – те же требования, кроме того, текст может содержать до 2% незнакомых слов (интернациональные слова, о значении которых можно догадаться. Объём текста – 2-4 минуты звучания при скорости 500-700 знаков в минуту. Длина фраз – 10-13 слов.

Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное понимание основных мыслей, основной информации, точное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержи только знакомый языковой материал, определённое количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость чтения, объём текста. Программа определяет следующие требования к умению читать.

Для девятилетней школы- умение читать про себя без помощи словаря. Пересказы, близкие к оригинальным текстам из художественной и научно-популярной литературы, содержащие знакомый лексический и грамматический материал и лишь 3-4% незнакомой лексики, о значении которой можно догадаться по словообразовательным элементам. Скорость чтения текста – 350-500 знаков в минуту.

Для средней школы – чтение без словаря адаптированных текстов из художественной и научно-популярной литературы, содержащих усвоенный грамматический материал и 2-4% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться из контекста; скорость чтения – 340-500 слов в минуту; чтение со словарём общественно-политической (газетного материала) и научно-популярной литературы, содержащей 7-105 незнакомой лексики.

Виды и формы контроля.