І

Соціально-економічні функції

дея, згідно якої найвигідніше вкладення капіталу – це вкладення у людину, в її освіту і розвиток, виразно сформульована і почала реалізовуватися у масовому масштабі відносно недавно. Практично тільки на початку XXI століття у суспільну свідомість поступово почали проникати погляди і позиції, що зводять до абсолюту вкладення в інтелектуальний розвиток людини, її знання, компетенції. «Суспільство знань», «економіка знань» – поєднання, використання яких має зовсім недавню історію.

Стратегічний успіх суспільства – і це украй важливо підкреслити – визначається сьогодні не тільки формуванням широкого кола науково-технічної, гуманітарної та художньої еліти, але і досягненням високого освітнього цензу та інституційної професійної підготовки всього населення.

Перешкодою на шляху адекватного усвідомлення цінності освіти, її пріоритетного положення у стратегічних цілях суспільства і можливості максимально реалізувати функції як і раніше стоїть економічний підхід (як ідеологічний постулат); він істотно деформує і реалізацію властивих вищій освіті соціальних функцій, і реальну освітню політику.

Цей підхід пов’язує освіту лише з її соціально-економічною функцією – обслуговуванням сфери виробництва і соціально-культурної інфраструктури професійними працівниками різного рівня кваліфікації. Але в умовах кардинальних змін у світі в результаті стрімкого ускладнення суспільного, політичного, духовно-культурного життя, введення в оборот інформації про складні процеси глобального характеру особа, щоб адекватно орієнтуватися, а тим більше усвідомлено брати участь у цих процесах і робити правильні оцінки, повинна бути добре освічена. Історія дає немало прикладів тому, як невисокий рівень освіти основної маси населення ставав джерелом низької політичної культури, нездатності до самоврядування, передумовою бунтів (а не демонстрацій), злочинів, спотвореної оцінки життєвих реалій, що доходить до несприйняття загроз для себе і для країни. Звичайно, наявність освіти не є страховкою від всіх бід і катаклізмів. Але високий освітній ценз населення істотно впливає на загальний рівень життя, цивілізованість поведінки у складних ситуаціях (у тому числі і техногенних) і т. п.

Хотілося б звернути особливу увагу на те, що до найважливіших соціально-економічних функцій вищої школи належить формування інтелектуального і кадрового потенціалу суспільства, бо, як уже згадувалося, значення такого чинника, як «якість людських ресурсів», зросло у багато разів і продовжує зростати у сучасних умовах, коли соціально-економічні, політичні, екологічні та інші зміни вимагають від людини достатньо швидких, грамотних і соціально-зважених рішень. Іншими словами, готовність людини до повноцінного існування у світі, де вже немає готових формул і відповідей, де ключову роль відіграє уміння орієнтуватися у постійно мінливій ситуації, з масою бракуючої (або надмірної) інформації, багато у чому залежить від якості і рівня освіти.

Вища школа покликана готувати фахівців з випередженням потреб практики. Якщо випускник ВНЗ «не дотягує» до рівня, досягнутого практикою, то він не може бути носієм прогресу. Недалекоглядна економія на освіті і підготовці фахівців, нібито на користь виробництва, обертається труднощами у виробництві ж, в першу чергу, і у розвитку суспільства в цілому. Тим паче, що потреби сучасного виробництва вимагають при підготовці фахівця з вищою освітою переносити акценти з кваліфікації на компетентність. Саме ця якість повинна сформуватися у випускника ВНЗ. У самих різних сферах діяльності все частіше потрібна не кваліфікація, а компетентність, яку можна розглядати у вигляді своєрідної суми навичок, властивих індивідуумові, що поєднує кваліфікацію у дійсному розумінні цього слова, соціальні поведінкові характеристики і здатність працювати у групі, ініціативність і готовність до ризику, здатність ухвалювати рішення, прораховувати їх можливі наслідки і нести за них відповідальність. Розробка проблем компетентностей, що прийшли на зміну традиційній кваліфікації, привертає увагу широкого кола фахівців. Представляється, що без знайомства з працями А. Андрєєва¹³, В. Байденко¹⁴, Г. Голуба і Є. Когана¹⁵, І. Зимньої¹⁶, Н. Тарасової ¹⁷отримати навіть найзагальніше уявлення про проблему неможливо.

Вузівській системі сьогодні необхідно «забезпечити» випускника, окрім чисто професійних знань, навичок, умінь орієнтуватися у все зростаючому потоці інформації, ще і здібністю до спілкування, умінням працювати у колективі і бути готовим до вирішення конфліктних ситуацій, до постійного оновлення і поповнення знань, тобто до того, що називають безперервною освітою.

При цьому «забезпечувати» випускника таким комплексом кваліфікації і компетентності викладачі повинні в умовах, коли відбулася кардинальна трансформація основної викладацької функції: у XXI столітті викладач остаточно перестав бути джерелом інформації і навіть її інтерпретатором. Він – своєрідний провідник. І це при тому, що учні міняються швидше за вчителя. Запастися знаннями і, використовуючи методичні новації, спокійно транслювати їх, поповнюючи лише час від часу, вже неможливо.

Таким чином, зміна вимог до підготовки фахівців вищої кваліфікації автоматично «тягне» за собою і проблему кадрового викладацького корпусу, який вимушений не просто підвищувати кваліфікацію, а корінним чином трансформуватися.

Ні для кого не є секретом той факт, що на характер розвитку, придбання і розповсюдження знань серйозним чином вплинув бурхливий розвиток нових інформаційних і комунікаційних технологій (ІКТ), що також пред’являє до професорсько-викладацького складу принципово нові вимоги.

Проте слід уточнити: нові інформаційні технології не зменшують потреби у викладачах, хоча і видозмінюють їх роль у навчальному процесі. Основоположного значення набуває діалог, аналіз, що перетворюють інформацію у знання і розуміння.

Враховуючи нові можливості, що відкриваються у зв’язку з використанням ІКТ, важливо усвідомлювати, що мова йде про використання ІКТ для модернізації навчальної роботи, а не про те, щоб ІКТ трансформували реальні навчальні заклади у віртуальні.

Завдання формування інтелектуального і кадрового потенціалу вища школа раніше вирішувала, використовуючи три форми навчання – очну, вечірню і заочную. У розвинених зарубіжних країнах вечірні і заочні відділення ВНЗ охоплюють 15–20% всіх студентів. Називають ці форми навчання інакше (студент повного – або неповного – дня), але суть від цього не міняється. Простежується тенденція подальшого розвитку цих форм, бо вони вважаються реальним проявом демократизації вищої освіти. Проте найбільш престижні університети не прагнуть до розширення цих відділень, вважаючи, що рівень підготовки там, як правило, поступається стаціонарному навчанню. Перше десятиліття ХХI сторіччя принесло широке використання ще однієї форми – так званого дистанційного навчання. Абсолютизація цієї форми, зайвої захопленості її застосуванням, як це було у кінці ХХ – на самому початку ХХI ст., не спостерігається. Представляється, що у вирішенні цього питання установився достатньо зважений підхід: дистанційне навчання упевнено розвивається, але, скоріше, як доповнення до раніше існуючих традиційних форм, а не як альтернатива.

Важливо відзначити: зміни на ринку праці у країнах СНД, пов’язані з розривом колишніх господарських зв’язків, привели до істотного перерозподілу кадрового потенціалу і трансформації розміщення трудових ресурсів у цілому. Суперечність, що мала місце і раніше (брак фахівців в одних галузях і неможливість випускникам ВНЗ знайти робоче місце в інших), загострилася до тих меж, які чреваті соціальними потрясіннями. Соціально-економічна криза кінця першого десятиліття нового сторіччя ще більше загострила ці суперечності і «перегріви» ринку праці.

Збалансованість співвідношення фахівців різних професій і областей знання, що випускаються з ВНЗ, – одна з найбільш гострих проблем вищої школи будь-якого регіону або держави. Ніде в світі ситуація у цьому відношенні не може вважатися ідеальною.

Непропорційно велика частина студентів вибирає гуманітарні або суспільствознавчі напрями навчання. В кінці 90-х років у Великобританії їх було 50%, Швеції – 52%, Італії – 57%. У Франції близько 1 млн. студентів, тобто більше половини всього студентського контингенту країни, готувалося по профілях гуманітарних і соціальних наук; тільки юридичні факультети налічували 200 тис. студентів, тоді як у спеціалізованих інженерних ВНЗ навчалося менше 100 тис., у вищих комерційних школах – 60 тис. студентів.¹⁸

Індивідуальні прагнення абітурієнтів часто не співпадають з об’єктивними потребами суспільного виробництва, і достатньо велике число молодих людей вимушене жертвувати своїми схильностями або амбіціями у зв’язку з необхідністю вписатися в існуючу соціальну систему.

Держава ж, у свою чергу, веде спільно з діловими колами і професійними організаціями інтенсивні пошуки способів стимулювання інтересів молоді до професій, яких особливо потребує виробництво.

Важливо з’ясувати, що нові завдання вищої школи та її соціальні функції, що змінилися, разом з кількісним зростанням студентського контингенту, привели до серйозної структурної перебудови. Реформи, що інтенсивно проводяться, зорієнтовані, перш за все, на посилення гнучкості і вариативности системи вищої (так званої післесередньої) освіти. Вони передбачають розвиток різнотипних навчальних закладів і різноманітних напрямів підготовки майбутніх фахівців. Хоча не можна забувати при цьому, що прагнення більшості західноєвропейських (і не тільки) країн до відчутного скорочення зон безкоштовної освіти, зміни стипендіальних і кредитних стратегій може істотно видозмінити вказані тенденції вже у найближчому майбутньому.

У вітчизняній системі вищої освіти досить міцно, в рамках реформ, що проводяться, укріпилися приватні навчальні заклади, які з’явилися на початку 1990-х років. При всій неоднозначності цього явища необхідно визнати, що ВНЗ недержавної форми власності робили і роблять свій суттєвий внесок до процесу підготовки фахівців вищої кваліфікації, у напрацювання різних експериментальних схем і підходів в освіті.

За даними Міністерства освіти і науки України, близько 1 млн. студентів навчалися у 2009 році за рахунок недержавного фінансування, зокрема майже 200 тис. – у ВНЗ недержавної форми власності, що склало близько 12% від загального числа студентів. Загальна чисельність професорсько-викладацьких кадрів у приватних вищих навчальних закладах України досягла більше 15 тис. чоловік, з яких докторів наук – 1500, кандидатів – 8100, що відповідно складає 11% і 58%.

Фахівці відзначають, що у світі самий швидкорослий сектор вищої освіти – приватні навчальні заклади. У Західної Європи лише 10% студентів вчаться в приватних ВНЗ, але ситуація міняється. У країнах Східної Європи у приватному секторі вищої освіти навчається близько 40% студентів, і їх число росте. У інших регіонах світу приватні вищі навчальні заклади – явище поширене. Наприклад, в Японії, Південній Кореї, на Філіппінах близько 80% студентів вчаться у приватних ВНЗ, які, проте, знаходяться під контролем держави¹⁹.

При цьому украй важливо, як показав час, що пройшов з моменту утворення таких структур, що вищі навчальні заклади позабюджетного фінансування мають декілька відмінні соціальні функції. Бюджетні навчальні заклади, у класичному варіанті, виконують замовлення держави, знаходячись між вимогами суспільної ефективності освітньої сфери і необхідністю формування повноцінної особи. Приватні ВНЗ виконують замовлення суспільства, здійснюючи права батьків і педагогічне право незалежних суб’єктів освіти, сприяючи тим самим становленню громадянського суспільства. Приватний навчальний заклад через це має велику свободу вибору, цілей і завдань, форм і методів діяльності. Наскільки приватна вища школа розійдеться з державною, залежить, у першу чергу, від того, наскільки інтереси держави співпадають з інтересами громадян, наскільки послідовно функціонують принципи громадянського суспільства²⁰.

У рамках удосконалення практики підготовки інтелектуального і кадрового потенціалу розвинені країни практично завершили повсюдне впровадження триступінчатої моделі організації стаціонарної післясередньої освіти. Вона являє собою три більш-менш самостійних і разом з тим взаємозв’язаних циклів навчання по схемі «бакалавр – магістр – доктор», що дає можливість оперативно коректувати напрями навчання студентів з урахуванням їх індивідуальних здібностей і разом з тим відповідає потребам народного господарства у фахівцях різного рівня кваліфікації, оперативно реагує на зміни у сфері зайнятості. Це привнесло у процес навчання певний елемент змагальності, що позитивно впливає на якість підготовки фахівців, оскільки дозволяє після закінчення кожного циклу відбирати кращих студентів для подальших циклів. Україна також узяла за основу триступінчату модель і, підписавши у 2005 році Болонську декларацію, практично дала гарантії відмови від освітньо-кваліфікованих рівнів, що існували раніше (перш за все – «фахівця»).

Зарубіжний досвід у цій області представляє певний інтерес, бо випуск великого числа фахівців лише формально однакової кваліфікації надмірний і призводить до девальвації вищої освіти, до зниження її соціального статусу. Саме тому стратифікація вищої освіти на двочленну або тричленну – перспективна лінія сучасного реформування вищої школи. Звичайно, утвердження такого підходу не є панацеєю від всіх бід, але дозволяє зробити систему освіти більш порівнюваною з погляду європейських стандартів і – частково – відсікати недбайливих і слабоуспішних студентів.

Відомий принцип «спочатку навчи ремеслу, а потім хай той, хто вчиться, творить так, як захоче» грунтується на чотирьохрівневому розчленовуванні знань:

▪ знання-знайомства, що дозволяють усвідомити, розрізнити явища, певну інформацію;

▪ знання-копії, за допомогою яких можна репродукувати засвоєну інформацію;

▪ знання-уміння, що дозволяють застосовувати отриману інформацію у практичній діяльності;

▪ знання-трансформації, що забезпечують можливість перенесення раніше отриманих знань на вирішення нових завдань і проблем (це вже рівень творчості).

Якщо середня школа традиційно орієнтується на знання першого і другого рівнів, то вища – головним чином, зорієнтована на третій. А значить, завдання четвертого рівня покладаються на четвертий ступінь освіти – післядипломне навчання (умовно, аспірантуру – по класифікації ЮНЕСКО, або інші види післядипломної освіти відповідно до концепції «освіта крізь усе життя», на відміну від традиційного – «освіта на все життя»).

У зв’язку з цим усе більш помітне місце у рамках вищої школи займає післядипломна освіта – організоване і систематично здійснюване навчання дипломованих працівників з метою «осучаснення» їх професійних знань, усунення розриву між раніше отриманою ними професійною підготовкою і новими вимогами, що визначаються розвитком соціально-економічної сфери, науки і культури. Актуальним є і завдання задоволення «непрофесійних», загальнокультурних потреб фахівців²¹, яке доповнюється – і це чітко показала криза, що почалася у 2008/09 роках, – все більш зростаючою потребою зміни професійної спрямованості за рахунок здобуття другої вищої освіти.

Розвиток післядипломної освіти – найважливіша складова частина виконання вищою школою функції підготовки інтелектуального і кадрового потенціалу суспільства. Якісна система підвищення кваліфікації дипломованих фахівців дає можливість встановлювати найбільш раціональні терміни стартової післясередньої освіти і у ряді випадків скоротити ці терміни, растягнутість яких часто пов’язана не стільки із складністю дисциплін, що вивчаються, скільки з нерозвиненістю технології навчання. Оскільки з певною періодичністю всі дипломовані працівники повинні проходити грунтовну перепідготовку, то стає доцільним істотно редукувати нормативні курси, що читаються студентам, скоротити рецептурний матеріал і зосередити увагу на фундаменталізації підготовки майбутніх фахівців.

Післявузівська професійна освіта надає індивідові можливість підвищення рівня освіти, наукової та педагогічної кваліфікації. Але є ще один важливий компонент у цьому ж освітньому ряду – додаткові освітні послуги, які реалізуються у цілях усебічного задоволення освітніх потреб громадян, суспільства, держави.

Додаткова освіта здійснюється, перш за все, шляхом освоєння дипломованими фахівцями додаткових професійних освітніх програм, які за вимогами часу «вдягаються» у самі різні форми.

Таким чином, післявузівська професійна освіта разом з додатковими освітніми послугами вінчає систему безперервної освіти. Ця безперервність реалізується практично в рамках системи підвищення кваліфікації, аспірантури, докторантури, наукових стажувань, у ході яких фахівець підвищує свою професійну майстерність в руслі базової освіти і шляхом додаткової професійної освіти. Це перепідготовка і здобуття нової вищої освіти, професійна підготовка, у ході яких фахівець з вищою освітою оволодіває іншою професією, а також отримання різноманітних додаткових освітніх послуг.

Така система в цілому в змозі забезпечувати підготовленість індивіда до виконання мінливих професійних функцій, його особистий і соціальний розвиток, творчу самореалізацію і соціальну адаптацію до умов соціального середовища, які постійно трансформуються.

Вирішення завдань підготовки фахівців зі своїх інтелектуальних і професійних якостей, потреб часу, що відповідають, найбезпосереднішим чином пов’язано з іншою соціально-економічною функцією вищої школи – розвитком науково-технічного потенціалу. Ця функція припускає перш за все виконання вузами наукових досліджень, підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів. Ефективність її реалізації залежить, в першу чергу, від стану наукового потенціалу самої системи вищої освіти і ефективності його використання. Важливо підкреслити, що науково-дослідна складова в системі вищої освіти помітно підсилює свою роль.

Повноцінна вузівська система припускає формування обширних наукових комплексів, мета яких – не тільки «теоретичне обслуговування» навчального процесу, але і розвиток різних предметних областей гуманітарних, природних, технічних наук.

Кращі західні університети є найбільшими науковими центрами; у США, Великобританії, Німеччині зосереджено більше половини всіх учених. У США на праці університетських професорів доводиться до 2/3 найбільш авторитетної наукової літератури. (Відмітимо, що в цю діяльність величезний внесок вносять професори-емігранти; до кінця ХХ ст. вони складали до 50% всіх американських лауреатів Нобелівської премії)²². І в першому десятилітті XXI сторіччя тенденція поки зберігається.

Традиційна увага приділяється, в першу чергу, фундаментальним дослідженням. Їх результати часто не передбачають безпосереднього практичного використання, а асигнування не припускають прямої віддачі. Але при цьому ВНЗ прагнуть максимально стимулювати фундаментальні дослідження, виходячи з того, що вони розвивають науковий потенціал співробітників, залучають до дослідницької діяльності кращих студентів, сприяють залученню до роботи у навчальних закладах видатних вітчизняних і зарубіжних учених. У результаті це підвищує і престиж навчального закладу, і збільшує шанси на отримання додаткових фінансових коштів. Багато держав СНД, що здійснюють реформування своєї вищої школи, особливу ставку роблять саме на дослідницькі університети, які найбільшою мірою відповідають завданням формування науково-технічного потенціалу, інтеграції науки, виробництва, бізнесу.

У сучасних умовах відчутно посилилася практична орієнтованість дослідницької роботи у вищій школі. У ряді країн створені навчально-науково-виробничі об’єднання, так звані «парки» або «технополіси», серцевиною яких виступають саме навчальні заклади. Ці комплекси сполучають функції підготовки висококваліфікованих фахівців, проведення наукових досліджень і промислового освоєння їх результатів у наукоємких галузях виробництва.

Створюються науково-технологічні парки нового типу – так звані «інкубатори», які ставлять завдання, – не привертати до співпраці вже існуючі фірми, а «вирощувати» нові, власні. Їх штати, як правило, комплектуються за рахунок випускників технологічних факультетів університетів, а самі парки, разом з участю у фундаментальних дослідженнях, створюють конкурентноздатні програми комерційного характеру. Багато у чому цей шлях сповідають і країни СНД, особливо Російська Федерація, Україна і Казахстан.

Фінансування таких дорогих наукових досліджень зазнало у вищій школі ряду провідних західних держав достатньо цікавих метаморфоз.

У роки класичної «холодної війни» в університетах США дослідницька робота крупних учених велася, в своїй більшості, за замовленням військового відомства, яке її і оплачувало. У зв’язку ж із скороченням оборонної тематики були потрібні нові джерела фінансування. І, зверніть увагу, ці нові тенденції спричинили зміну характеру фінансування державних університетів. Головним джерелом, як і раніше, залишався державний бюджет, але якщо ще 15–18 років тому вважалося, що основне завдання університетів – навчання студентів і, відповідно, на розвиток науки виділялися вельми скромні кошти, то останніми роками відбулася певна переоцінка цінностей: дослідницька діяльність університетів почала розглядатися як найважливіший чинник соціально-економічного розвитку регіону або держави у цілому. Відповідно змінилися і пріоритети при фінансуванні. Значна частина асигнувань почала призначатися для зміцнення наукових підрозділів ВНЗ, будівництво нових лабораторних корпусів і тому подібного. У вирішенні питань фінансового забезпечення наукових досліджень усе більшу участь почали брати великі промислові компанії, що володіють високотехнологічним виробництвом; вони виступають спонсорами дослідницьких програм; поставляють новітнє лабораторне устаткування.

Показово, що у ряді провідних західних держав у загальних витратах на вищу школу частка асигнувань, що йдуть на навчальну роботу, відносно зменшується, а витрати на дослідницькі програми зростають і абсолютно, і відносно. Криза кінця першого десятиліття XXI ст. дещо уповільнила ці процеси, але загальні тенденції зберігаються.

На тлі міжнародних зіставлень особливо відчутна вітчизняна недооцінка значення розвитку науки у вищій школі. Більшість ВНЗ України (як і всього СНД) – це в основному поки все ще тільки навчальні заклади; їх внесок у «велику» науку значно менший, ніж аналогічних зарубіжних структур. Це завдає збитку як перспективам розвитку науки, так і результатам навчального процесу у ВНЗ. Певні перспективи у плані зміни такого положення намітилися, проте темпи їх реалізації відчутно відстають від потреб часу. Як результат – «витік розумів» зберігає свою актуальність для вітчизняної вищої школи до цих пір. Хоча гострота і форми цього процесу відчутно відрізняються від 90-х років ХХ століття, але проблема відтоку наукової еліти за кордон поки не вирішена.

Проте переважна увага до дослідницької діяльності має і певні негативні наслідки. Кар’єра і реноме викладача при такому підході залежать не стільки від педагогічної діяльності, скільки від участі у дослідженнях і особливо від числа персональних публікацій. Наскільки б успішною не була педагогічна робота викладача, він ніколи не зможе отримати посаду і звання без авторських наукових робіт. Звідси і формула, поширена серед викладачів найбільш престижних американських університетів: «publish or perish» («публікуйся або гинь»). Як результат – власне навчальні функції ВНЗ деколи фактично опиняються на другому плані. Це «інша сторона медалі» дослідницької діяльності університетів і вона також вимагає до себе уваги і пошуку компромісних рішень.