Обучение письму на начальном этапе

Письмо — это сложное речевое умение, «дополнительное к зву­ковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для со­хранения ее произведений во времени» (Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов.— М., 1966.— С. 323.). В этом определении отражены две стороны письма: письмо как продуктивный вид деятельности (фиксировать речь для ее передачи) и письмо как результат этой деятельности («произведения», то есть тексты, предназначенные для чтения другими).

Рассмотрим письмо как продуктивный вид деятельности. Как и го­ворение, оно характеризуется трехчастной структурой: мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной. Иными словами, побуждающей, формирующей и результирующей. В мотивационно-побудительной части появляется мотив, которым является потребность, желание общения с целью пере­дать какую-то информацию письменно; возникает замысел высказыва­ния. В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание, происходит отбор слов, нужных для конкретного текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации предложения, организация связи между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реа­лизуется в фиксации продукта письменной речи с помощью графичес­ких средств языка — письменного текста.

Различают письменную речь и письмо. Под письмом в лингвистике понимается графическая система как одна из форм плана выражения, средство представить язык при помощи графических знаков. Под пись­менной речью понимается книжный стиль речи. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором имеет место соотно­шение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь — это процесс выражения мыслей в графической фор­ме. Нас же интересует письмо как объект овладения графической и ор­фографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала, усваиваемого учащимися в целях его лучшего запоминания, и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. Письмо помогает, способствует развитию навыков и умений устной речи и чтения, так как оно тесно связано с ними. Данные пси­хологии говорят о том, что базой письменной речи является устная речь. «При письме человек воплощает в графических символах то, что прого­варивается им предварительно» (Беляев Б. В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам// Вопросы психологии.— I960.— №6) Устная речь, и в частности говоре­ние, связана с письмом самими механизмами порождения высказыва­ния. Это прослеживается от замысла (что сказать) к отбору необходимых средств языка (как это выразить, какие нужны слова и как их сочетать в высказывании) до реализации замысла средствами языка устно— в говорении и письменно — на письме. При говорении это звучащее высказывание, при письме — высказывание, представленное графически. И в том, и в другом случае в результате состоится понимание сообщения другим лицом.

Письмо тесно связано с чтением. В их основе лежит одна графичес­кая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавлива­ются графемно-фонемные соответствия, они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. Иными словами, при письме идет кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, а при чтении— их деко­дирование или дешифровка.

В обучении английскому языку на начальном этапе письмо играет большую роль. Не являясь целью обучения иностранному языку в школьном курсе, оно рассматривается как средство обучения, способ­ствующее более прочному усвоению лексико-грамматического мате­риала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи. Но чтобы выполнить эту важную роль, именно на начальном этапе и, в частности, на первом году обучения, учащиеся должны усвоить техни­ку письма, научиться писать буквы и овладеть орфографией слов, ус­военных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Сам же процесс овладения графикой и орфографией английского языка оказывает положительное воспитательное воздействие на школьников, на развитие памяти, волевых качеств и др.

Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овла­дение которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении английского языка. Во-первых, это графи­ка— совокупность всех средств данной письменности. Английский язык пользуется латинской графикой. Графика английского языка су­ществует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них в свою очередь имеет прописные и строчные буквы, поэтому каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начерта­ний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других печатный и руко­писный варианты резко отличаются друг от друга. Сравнение также показывает, что рукописный шрифт содержит наибольшее число несо­ответствий с буквами печатного шрифта.

Печатные буквы: ADEFGIJLMNQTZ; a b f g l r z

Письменные буквы: …

Существенные расхождения между печатным и рукописным вариан­тами, значительное число графических единиц и сложность начертания букв письменного шрифта в определенной степени создают трудности при обучении письму в школе. Использование двух систем письма (пе­чатного и рукописного), которые не поддерживают, друг друга из-за несоответствия между буквами разных шрифтов, отрицательно сказы­вается на овладении как письмом, так и чтением. Принятый в УМК по английскому языку полупечатный шрифт (print script) облегчает ов­ладение графикой. Сопоставление полупечатного шрифта с печатным шрифтом показывает почти полную их идентичность (расхождение лишь в формах строчных букв: а, g).

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму от­носится орфография. Орфография — это правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи зву­ка или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется только одно написание для передачи определенного слова с этим звуком или звукосочетанием, которое и признается правильным, а все другие — ошибочными.

И, наконец, в-третьих, запись. Если продуктом письменной речи всегда является связное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные языковые единицы (слова, словосочетания), не связанные друг с другом предложения, план высказывания. Поскольку овладе­ние письмом осуществляется через усвоение букв, слов, словосочета­ний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уров­нями записи является каждая из указанных единиц. Основное назначе­ние записи на всех уровнях состоит в более глубоком осознании осо­бенностей единиц языка и речи, а, следовательно, в лучшем их запо­минании.

Анализ системы печатных знаков русского языка и print script анг­лийского языка показывает, что в их алфавитах есть сходные буквы (группа 1), частично совпадающие по написанию (группа 2) и буквы, начертания которых незнакомы русским учащимся (группа 3). Затруд­нения школьников при овладении графемно-фонемной системой анг­лийского языка находят выражение в различных графических ошибках. Наиболее типичны из них ошибки, связанные с недостаточным различе­нием начертаний сходных букв как в самом английском, так и в англий­ском и русском языках из-за отсутствия четких дифференцированных образов изучаемых букв. Так, учащиеся часто взаимозаменяют близкие графемы b и d; d и g (под влиянием схожей русской графемы) и пишут: besk, bress, gress, tadle, drass, do вместо desk, dress, table, grass, go.

Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, 1 вы­зывают затруднения, потому что они представляют собой длинную вер­тикальную прямую (буква t с небольшим закруглением внизу, a f — вверху). От буквы 1 буквы t и f отличает также маленькая горизонталь­ная черточка поперек вертикальной линии, но эта разница часто не за­мечается школьниками, они пишут face как tace, a take как lake. Пси­хологически это объясняется тем, что учащиеся легче определяют сход­ство различных элементов, чем различия в сходных элементах; поэтому они быстро схватывают сходные элементы разных букв и медленно раз­личают особенные, отличные от других элементы сходных букв.

Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соот­ветствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква "а" может передавать до семи фонем, звук [f] может быть передан буквами и букво­сочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh.

Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Наиболее частотные буквосочетания в лексике словаря-минимума средней школы: sh, ch, ck, th, ng, wh, ea, oo, ou, ai, ow, al, ay, ar, or, ir, er, ough, igh, ing, ce, tion. Ряд буквосочетаний имеет несколько звучаний, которые обуслов­лены позицией буквосочетания в слове. Так, th передает глухой звук в начале (thin) и конце (path) знаменательных слов и звонкий звук в детерминативах the, this, that, these. Пары буквосочетаний ai — ay, oi — oy, ei — еу звучат одинаково, но встречаются в словах в разных позициях: ai, oi, ei в середине слова; ау, оу, еу — в конце.

Отбор и усвоение наиболее типичных и часто встречающихся в школь­ном словаре-минимуме буквосочетаний, передающих основные графем-но-фонемные соответствия, имеет важное значение для формирования у школьников графических навыков определенного уровня. Чтобы сфор­мировать навыки правильного начертания букв английского алфавита и перевода звуков и звукосочетаний в соответствующие буквы и букво­сочетания, нужно учитывать следующее: 1) сходство букв русского и английского алфавитов; 2) интерферирующее влияние родного языка; 3) новизну букв английского языка; 4) вариантность соответствий при переводе английских звуков в буквы.

Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возмож­ными способами его графического изображения. Ярким примером тако­го несоответствия могут служить, например, слова right и write.

Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звуко-буквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наобо­рот — прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, them записать просто, а прочитать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других.

Орфографические трудности английского языка вызваны также зна­чительным числом этимологических написаний, которые относятся к наиболее трудным.

При обучении школьников следует учитывать перечисленные труд­ности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на определенные принципы: фонетический, морфологический и тра­диционный.

Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произноше­ние. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответст­вие письма произношению, например pen, sit, stand, on. Основой фоне­тического принципа правописания становится звуковой анализ: от пи­шущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами.

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда со­храняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением данного графического образа с написа­нием других родственных форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов: -ed; причастия: -ing; прилагательных сравни­тельной и превосходной степени: -er, -est и др.

Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно от­нести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже:

— написание немого е: take, nine, rose;

— замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшест­вует согласная: city — cities, cry — cried;

— сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing: play — playing, say — saying;

— удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения крат­кости гласного звука: sit — sitting, run — running;

— написание е после v в конце слова: live, have, give, leave;

— написание с перед гласными е, i, у: face, city, cycle;

— написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, when, where, whose, whom;

— написание буквосочетания qu в словах: quite, question. Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском языке морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии.

Несмотря на то, что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологиче­скому принципам, все же основным принципом английской орфогра­фии является исторический или традиционный принцип. К истори­ческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонети­чески, ни морфологически — они отражают исчезнувшие нормы про­изношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепив­шимися традицией, например, answer, busy, one, island, listen.

Традиционные написания не представляют однородной группы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всег­да. Орфографический облик слов помогает во многих случаях опреде­лить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установле­ния каких-либо буквенно-звуковых отношений позволяют определить слово как исконно английское, либо как заимствованное из других язы­ков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou, еu, если слышится [i], [ou], [ju], а пишется у, ow, ew. Усвоение подоб­ных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, пото­му что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение.

Анализ школьного лексического минимума по принципам написания показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому принципу. Классификация лексического минимума по принципам напи­сания помогает выделить тот орфографический материал, усвоение кото­рого вызывает значительные затруднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим пред­ставляется необходимым дифференцировать весь орфографический ма­териал по степени трудности его усвоения. Авторы УМК по английско­му языку А. П. Старков, Р. Р. Диксон и М. Д. Рыбаков предлагают пост­роить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и.произноситель­ных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группи­ровки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (еа, ou, oi, аи, оо и др.), согласных (ch, sh, th, ck и др.), согласных и гласных (w(h)a, ci, ge и др.), гласных и соглас­ных (ow, ew, ild и др.). Слова-исключения не входят в эти группы. Пред­лагаемая группировка слов учитывает особенности английского чте­ния и правописания. Однако для обучения орфографии целесообразно учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее:

1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их гра­фических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фоне­тическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представля­ются более трудными. Разная степень трудности требует от учителя дифференцированного подхода к обучению;

2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, пред­ставляющие трудность одного порядка.

Исходя из этого мы выделили 5 групп слов, орфографией которых необходимо овладеть учащимся IV—VII классов.

К группе I относятся односложные слова с закрытым слогом типа bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому принципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написания слова, так как число звуков и букв в них совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представля­ется целесообразным отнести к группе I и односложные слова типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: th, sh, ch, ck. Хотя в этих словах нет пол­ного графемно-фонемного соответствия, их можно считать нетрудными; основным объектом тренировки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных.

Группа II включает слова с открытым слогом типа name, like, nose и др. Орфография этих слов сложнее по сравнению со словами груп­пы I, так как конечная е не имеет звукового эквивалента в произноси­мом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, поскольку основная гласная имеет свое алфа­витное звучание.

Группу III составляют слова, содержащие буквосочетание глас­ной +r, например arm, form, first, turn. Правописание подобных слов представляет для учащихся большую трудность: хотя содержащиеся в них буквосочетания имеют однотипное звучание (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [э:] используются букво­сочетания ir, er, ur.

Легко заметить, что перечисленные группы слов отражают тради­ционные правила чтения, дидактическая ценность и целесообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следо­вательно, и орфографии с опорой на видимое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием.

K группе IV можно отнести слова, содержащие типичные букво­сочетания гласных ее, еа, оо, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, согласных wh, wr, а также гласных и согласных aw, ow, ew, al, ild. Сложность написа­ния слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:] — clean, [e] — head, [ei] — break, в то же время ряд буквосочетаний (на­пример, ai, ay, ei, ey) читается одинаково — [ei]. Тем не менее эти сло­ва поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers; east, meat, team; green, need, keep, и сущест­вует определенная закономерность также в том, что одинаковое зву­чание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may — main, boy— point, they — eight. Усвоение учащимися подобных ус­тойчивых явлений, принявших характер правила, играет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию.

Группу V слов анализируемого школьного лексического мини­мума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении дей­ствий и установлении звуко-буквенных соответствий. В эту группу нами включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pensioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т. п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога).

Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделен­ных групп показывает, что самую многочисленную группу составляют слова IV и V групп. Так, в группе IV 65% от всего объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже не­сложных слов вызывает у школьников на первых порах серьезные за­труднения, то понятно, что для формирования орфографических навы­ков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия.

Психологическим содержанием обучения письму является форми­рование графических и орфографических навыков и умения ими поль­зоваться при выполнении письменных заданий (осуществления записи на английском языке). Запись устно усвоенного материала рассматри­вается как учебная деятельность, осуществление которой помогает учащимся в овладении английским языком. Содержание этой учебной деятельности составляет, как известно, выполнение школьниками пись­менных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, то ест» педагогически оправданной организацией учебного материала. Это может быть написание букв английского алфавита; перевод звуков речи в графические символы: буквы и буквосо­четания, орфографически правильное написание слов, сочетаний слов и предложений; письменное выполнение различных упражнений, спо­собствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для развития и совершенствования устной речи и чтения на иностран­ном языке. Говоря о навыках, то есть автоматизированных компонентах деятельности, мы имеем в виду, что учащийся может быстро и правиль­но осуществлять указанные действия, а именно: написать буквы, на­пример w, f, h, s; перевести звуки и звукосочетания в графические сим­волы, например, в английском языке sh; [8], [ð], [θ] — th; написать слово, сочетания слов, например: a table, a round table, on the table, near the table; предложения: There is a table in the room; I like to sit at this table; письменно ответить на вопросы; составить и написать вопросы к тексту; выписать из текста предложения (части текста), выражающие главные мысли автора; написать план рассказа и т. п. Письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы, гра­фические знаки в силу того, что при письме работают зрительный ана­лизатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, предложение); слуховой анализатор (он соотносит этот знак со звучанием); речедвигательный анализатор (ученик произносит то, что пишет); моторный (рука осуществляет движения, необходимые для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания.

Таким образом, письмо может выполнять ту вспомогательную роль, которая ему отведена программой, при условии, конечно, что у учаще­гося вырабатываются необходимые графические и орфографические на­выки. Они должны позволять ему пользоваться письмом (записью) при выполнении письменных заданий разной степени сложности — от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода к решению поставленных в них задач, таких, как, например, озаглавить смысловые отрезки текста, написать вопросы к тексту, ответить пись­менно на вопросы, составить план сообщения и т. п. Что же нужно сде­лать, чтобы письмо служило средством обучения иностранному языку? Статус «письма как средства обучения» требует большего внимания к себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Школьники пишут очень мало, зачастую их не обучают приемам, облегчающим ов­ладение графикой и орфографией изучаемого языка. Это снижает эф­фективность выполнения письменных заданий дома. Кроме того, то, что учащиеся пишут дома, не всегда проверяется, а это отрицательно отражается на характере выполнения письменных упражнений и на отношении учащихся к письму. Наблюдения показывают, что форми­рование устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы лучше использовалось письмо. Мы ни в коем случае не имеем в виду увеличение удельного веса письма в обучении иностранному языку, а хотим подчеркнуть необходимость более рационального использования его для каждого учащегося, рассматривая письмо как резерв в повыше­нии эффективности в изучении учащимися английского языка. Так, на­пример, если ученик не может правильно написать буквы d, b, g, s или слова come — some, он и не сможет прочитать их. Письмо помогает запечатлеть слово в памяти.

Если учащийся при чтении иноязычного текста про себя не приучен выписывать предложения, несущие основную содержательно-смысло­вую информацию, он не может сосредоточенно читать текст и поэтому затрудняется в ответах на вопросы по смысловому содержанию текста. Запись основной информации читаемого (прочитанного) текста помогла бы снять эту трудность и способствовала бы более вдумчивому чтению (вчитыванию в текст) и более правильному устному высказыванию уча­щегося (как по содержанию, так и по форме) по тексту и в связи с текстом.

Рассмотрим методологическое содержание обучения письму — овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии английского языка и выполнение письменных заданий.

В латинском алфавите много букв, общих с русским алфавитом, на­пример А, С с, Е е, В, К, М, Р р, О о, X х, и совсем новых для присту­пающих к изучению английского языка: F f, h, L 1, G, S, W, V, Z, J. Учащимся нужно показать, что многие буквы они умеют писать. К сожалению, в практике обучения графике, как правило, нет диффе­ренцированного подхода. Учащегося учат писать каждую букву и тре­буют от него, чтобы он написал дома одну-две строчки новой буквы, независимо ют того, новая она или нет с точки зрения графики. Таким образом, у учащихся не вырабатывают дифференцированного подхода к написанию букв английского алфавита. А такой подход необходим. Дифференцированный подход к овладению графикой позволяет ре­ализовать межпредметные связи (русский — английский) и создавать у учащегося положительный настрой на изучение английского языка, показывая ему, что, по крайней мере, половину букв он уже умеет пи­сать. Учитывая грамотность ребят, можно сразу показать им алфавит с пронумерованными буквами, предложить внимательно посмотреть на буквы и назвать номера тех, которые они уже умеют писать. При этом дети не должны называть букву, а только ее номер. Такое задание нравится ребятам, оно им посильно, его выполнение обеспечено пред­шествующим опытом. В то же время оно ставит детей в проблемную ситуацию: использовать знание русского языка для его решения.

Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить уси­лия учащихся на овладении написанием действительно новых букв, на­пример J,R, G, L,N,S, W,V.

При овладении орфографией учащиеся должны уметь опираться на правила, если слова пишутся по правилам. Эти правила даются уча­щимся при чтении в виде ключевых слов.

Другой прием, которым должны овладеть дети, это объедине­ние английских слов по общности написания, например light как right, bright как right или brought, thought, fought, bought и т. п., и «разведение» слов, одинаково звучащих, но различающихся в написании в зависимости от значения, то есть когда написание опреде­ляется значением слова. На начальном этапе к таким словам относятся two — too, write — right, I — eye, see — sea.

Учащихся следует научить пользоваться приобретенными навыками в русском языке при написании английских слов, бытующих в родном языке, например sport, port, doctor, farmer, communist, student, radio, laboratory, lamp, collective, illumination, hospital и др.; вырабаты­вать у них определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский и тем самым облегчать овладение послед­ним. При встрече с орфографически трудными словами, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие запоминание. Один из таких приемов —побуквенное прочтение слов. Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помогает удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает в известное противоречие с ним (know —по). Побуквенное прочтение слова помогает удерживать его в памяти, например, language как lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда вычитывается каждая буква и буквы объединяются в слоги. Такое запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнава­нию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического образа слова в памяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный со­став слова: количество букв, определяющее длину слова, и последо­вательность их расположения. Например, в английском слове Wednes­day — три слога (Wed-nes-day), в произношении же ['wenzdi) — два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овладении орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться — хотя так не произносят).

Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащемуся прие­мами запоминания слов. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. К сожалению, наблюдения показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат и ребенок должен сам овладевать орфографией, а он, во-первых, не всегда хочет это де­лать, а во-вторых, не знает, как лучше это нужно делать. В конечном счете ребенок не умеет писать и не овладевает письмом как средством обучения. Те же дети, которые хотят научиться писать, затрачивают много времени и усилий, если они не владеют соответствующими прие­мами запоминания.

Существуют также приемы записи словосочетаний и предложений, а также выписывания предложений, несущих главное в абзаце, тексте, составления плана устного высказывания и др., которые следует показывать учащимся.

Подытоживая сказанное о лингвистическом, психологическом и методологическом содержании обучения письму, представим это в наглядном виде.

Содержание обучения письму
Лингвистический компонент	Психологический компонент	Методологический компонент
Графическая и орфографическая системы английского языка	Графические и орфографические навыки, реализуемые при выполнении письменных заданий	Приемы выполнения письменных заданий, способствующие усвоению графики и орфографии английского языка и помогающие овладению лексико-грамматаическим материалом и формированию чтения и устной речи

Рассмотрим технологию обучения письму на начальном этапе. Здесь закладываются основы графических и орфографических навы­ков. Письмо используется для лучшего усвоения учащимися англий­ского языка, языкового и речевого материала. Обучение письму вклю­чает: ознакомление и тренировку в написании букв; освоение орфогра­фии слов, которые учащиеся усвоили устно и читают; написание пред­ложений, содержащих усвоенные языковые явления, в целях лучшего овладения ими. Обучение письму и чтению в начале курса идет в тесной связи. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их написание.

Обучение письму осуществляется на специфических и общемето­дических принципах с использованием таких средств обучения, как классная доска, кодоскоп, карточки и др.

Обучение графике производится в такой последовательности:

— показ буквы (прописной и строчной);

— медленное написание буквы учителем на доске или на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями для осо­знания действий, выполняемых при написании;

— вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизво­дить движение ручкой в воздухе за учителем;

— написание буквы детьми в тетрадях.

Таким образом, обучение графике включает в себя: зрительное вос­приятие буквы; фиксацию учителем внимания учащегося на особенно­сти начертания буквы, например, в букве b вертикальная черточка расположена слева, а в букве d — справа, в букве N наклонная линия идет сверху вниз слева направо (не путать с русским И); написание буквы учащимися под руководством учителя в классе; тренировку в написании буквы самостоятельно дома.

Напомним, что учащиеся учатся писать только новые для них бук­вы, каких нет в русском алфавите, и, конечно, не тренируются в написании таких букв, как О, о, А, а, Е, е, С, с.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов у учащихся следует вырабатывать привычку не «сри­совывать» слово буква за буквой (это можно наблюдать, когда учащий­ся поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше), а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить и писать по памяти. Этот прием развивает зрительную па­мять (без чего практически нельзя научиться грамотно писать), учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается.

При списывании сочетаний слов учащийся также должен писать не пословно, а удерживать в памяти сочетание слов. Например, по-анг­лийски записывается не on | the | table, a on the table или не with | a | pencil, a with a pencil.

При списывании предложений следует приучать учащегося сначала прочитать предложение, внимательно посмотреть на него, а затем пи­сать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти мож­но смысловыми кусками, например, When I came home | my mother had gone to the hospital.

Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложения­ми при выполнении упражнений на списывание способствует развитию орфографических навыков и помогает лучшему усвоению лексики и грамматики изучаемого языка.

При обучении написанию слов следует помогать учащимся устанав­ливать ассоциативные связи по сходству (например, look — book, down — brown, right — night, picture.— future) и тем самым способствовать не только лучшему запоминанию орфографии слов, повторению их, но и усвоению правил чтения по различию в написании одинаково или похоже звучащих слов (например, too — two, right — write, live— leave). Поскольку в правильности написания этих слов большую роль играет контекст, то и тренировка на дифференцирова­ние должна заключаться в выборе нужного слова с учетом контекста, например: Не (lives, leaves) home at six. Ann (lives, leaves) in Gorky Street. Рекомендуется использовать русский язык при написании ин­тернациональных слов, например: pioneer — пионер, tennis — теннис, profession — профессия. Развивать у учащегося зрительную память следует с помощью зрительных диктантов. Сначала учащиеся видят написанное на доске или экране (используется кодоскоп), читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, запоминают его. Затем написанное стирают с доски или убирают с экрана, и ребята пишут по памяти. Для проверки на доске (экране) снова появляется написанный текст, и учащиеся имеют возможность проверить сами, правильно ли они написали. Таким образом у них развивается способ­ность к самоконтролю. Работа проходит при большой активности каждого учащегося, учитель же только ее организует и направляет.

Естественно, при таком виде работы на начальном этапе могут использоваться слова всех трех групп, но при этом преимущественное внимание уделяется словам второй и третьей групп. По мере продви­жения учащихся в овладении орфографией отпадает необходимость включать слова первой группы. Для зрительного диктанта учитель сначала использует только слова, затем сочетания слов и короткие предложения, а потом связное высказывание в 2—4 предложения.

Наши наблюдения и анализ большого числа уроков в IV—V классах показывают, что хотя этот вид письменной работы и рекомендуется в курсе методики обучения иностранным языкам, на уроках он почти не используется. Вместе с тем, его воздействие на формирование орфографических навыков совершенно очевидно. Зрительный диктант не только развивает зрительную память, но и способствует лучшему за­поминанию слов, сочетаний слов, предложений, небольших связных высказываний, что непременно положительно сказывается и на чте­нии, и на устной речи.

Можно утверждать, что правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать определенные ассо­циативные связи орфографического плана, выполнение зрительных диктантов являются необходимым условием для овладения орфографи­ей и, следовательно, овладения одним из компонентов письма как средства фиксации звучащей речи.

Сказанное выше связано с обучением орфографии, когда внимание учащихся сосредоточено на написании слов, словосочетаний, предло­жений, когда в задачу урока входит овладение орфографией, каким-либо приемом в написании слов на английском языке. Решение этой задачи облегчает школьникам трудности в усвоении орфографии и соз­дает условия для формирования графических и орфографических на­выков. Этим будут созданы, в свою очередь, возможности для решения других задач, например: Списать и вставить нужные по смыслу слова; Выбрать требуемую форму глагола; Письменно ответить на постав­ленные вопросы; Написать вопросы к тексту (картинке); Составить план рассказа. При этом учащийся больше думает не о том, как напи­сать, а думает о том, что нужно написать. Естественно, и при выпол­нении таких упражнений развиваются и совершенствуются орфогра­фические навыки учащегося, однако основное его внимание направ­лено на выбор нужного слова, грамматической формы, смысловое со­держание ответа или вопроса и т. д.— «в поле сознания» учащегося находится поставленная перед ним задача. Приведенные задания раз­личны по характеру выполнения: одни из них приближаются к списы­ванию (например, Вставьте..., Выберите..., Закончите...); другие требуют самостоятельного оформления и письменной фиксации (напри­мер, Ответьте на вопросы..., Напишите вопросы..., Составьте план к тексту...). Все они, однако, требуют привлечения письма в качестве средства изучения языка, либо для лучшего усвоения лексики и грам­матики, либо для развития устной речи и чтения.

Мы полагаем, что даже в том случае, когда учащиеся выполняют задания, квалифицируемые как творческие и направленные на разви­тие устной речи и чтения, их не нужно обучать письменной речи как са­мостоятельному виду речевой деятельности. Элементарность содер­жания и ограниченность языковых возможностей школьников не дают основания требовать от них каких-то дополнительных знаний, навыков и умений в отношении письма как творческого процесса. Они должны уметь написать то, что могут сказать на изучаемом языке, имея воз­можность опереться на текст учебника, например описать предмет (картинку), комнату, школьный двор, написать о себе, своем товари­ще, семье, квартире, улице, городе шесть — восемь предложений, описать место, где происходит действие в тексте, написать, что нового и полезного узнали из прочитанного текста, что говорит автор о... (пользуясь предложениями текста для подтверждения), выразить письменно свое отношение к прочитанному тексту, мнение о просмот­ренном диафильме (фильме). И все это в объеме, определяемом языко­вой подготовкой учащегося для V, III классов.

Описание — это простейшая форма речевого общения и с него на­чинается изучение иностранного языка. Учащиеся слышат устное описание предметов, их местонахождения, качеств и усваивают это в устной речи, что готовит их к письменному описанию, которое может быть использовано на начальном этапе.

В УМК в каждом Unit представлены упражнения для письменного выполнения. Они направлены на овладение графикой и орфографией. Задания связаны не только с письмом, но и с усвоением правил чтения. Например (IV класс): Напишите по строчке каждое слово, подчеркните в словах произносимые гласные буквы. Прочитайте слова, перепишите их в два столбика в соответствии с чтением буквы "s", Имеются упраж­нения, связанные с грамматикой, например: Перепишите предложе­ния, заменив подчеркнутые слова местоимениями he, she или it. Опро­вергните утверждения по образцу... (на усвоение построения отрица­тельных предложений). Напишите слова во множественном числе и прочитайте их. Напишите вопросы к каждому предложению. Составьте и напишите три вопроса (II класс).

Имеются и такие письменные задания, которые направлены на по­строение рассказа из данных предложений, если расставить их в логи­ческой последовательности (IV класс, с. 206). Напишите б—8 предло­жений о том, что вы видите во время прогулки по городу (селу), в кото­ром вы живете.

Целенаправленное формирование орфографических навыков и их использование при выполнении письменных упражнений для лучшего усвоения правил чтения, лексики, грамматики и устной речи создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навы­ков и речевых умений в ходе самостоятельной работы в классе и дома. Нам представляется, что письму следует уделять больше внимания в силу его тесной связи с другими формируемыми речевыми навыками и умениями и благоприятного влияния на них. Кроме того, письмен­ные задания, организуемые учителем в классе, когда он учит детей приемам рационального их выполнения, не только готовят детей к само­стоятельной работе во внеурочное время, но и оказывают воспитатель­ное воздействие на них. Ребята считают, что, когда они пишут по-анг­лийски, они работают. Так, по крайней мере, дети рассматривают вы­полнение письменных заданий. Действительно, если задано письмен­ное упражнение, да к тому же требующее определенного умственного напряжения, и дети могут применить полученные знания и навыки на уроке при его выполнении, то такое упражнение воспринимается серь­езно и ребенок стремится в первую очередь выполнить его. По-видимо­му, это происходит потому, что виден результат работы — упражне­ние, а если оно написано еще аккуратно и красиво, то выполненное задание вызывает не только чувство удовлетворения, но и желание показать дома («есть что показать»). Такого «вещественного результа­та» при подготовке устного задания ребенок не ощущает.

Желательно, чтобы письменные задания на втором году обучения были и творческого характера, типа: Напиши, что ты вчера делал (3—5 предложений) (V класс); Напиши о животном, которое тебе больше всех нравится; Напиши, что ты можешь, о времени года, кото­рое тебе нравится больше всего (III класс).

Естественно, давая такого рода задания, учителю следует подска­зать, где, на каких страницах учебника ученик может найти нужные сло­ва, сочетания слов, предложения и текст, а также как использовать под­становку, расширение, трансформацию, комбинирование, чтобы напи­сать то, что ему бы хотелось.

Письмо, наконец, следует использовать в качестве средства конт­роля. Оно позволяет выявлять знания значений слов, грамматических форм, сформированность лексических и грамматических навыков в до­ступной для каждого ученика форме и при малой затрате времени. При этом мы исходим из того, что проверяется наличие в памяти учащегося усваиваемых букв, буквосочетаний, слов, сочетаний слов, граммати­ческих форм и целых предложений. Узнать же можно то, что запечат­лено в памяти ребенка и «всплывает» при зрительном или слуховом восприятии.

Назначение письменных работ мы усматриваем в том, что они долж­ны укреплять в учащемся веру в свои силы в усвоении английского языка, показать ему, что он уже знает, может и умеет, а не лишать его этой веры. А поэтому письменная контрольная работа проводится тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся с ней справятся, что она доставит им радость, показав, чему они научились. Так, контроль графики осуществляется написанием букв, буквосочетаний. Для этого диктуются: буквы Р р, В b, D d, S s (до 10 букв); буквосочетания th, sh, ее, оо, ck; звуки [р], [æ], [оu], [ð]. Контроль лексики проводит­ся письменными работами типа: записать значение слов на родном языке, данных по-английски: this, that, blue и др., или сочетания с предлогом, например: in the box, under the table, on the box (дети пишут русские эквиваленты); соединить в пары слова: to sing, to swim, to join, to ask, to play — songs, games, in the river, questions, the Young Pioneers.

Выявить знание грамматических форм и сформированность грамма­тического навыка можно написанием, например, существительных, данных в единственном числе, во множественном числе, или форм прошедшего времени глаголов, данных в инфинитиве, или же по форме прошедшего времени глагола написать инфинитив (stopped, counted и др.); написанием прилагательных в сравнительной и пре­восходной степени; выбором нужной грамматической формы для дан­ного контекста, типа: It is 5 o'clock. The family (have) tea. Every day the family (have) tea at 5 o'clock.

Письменный контроль возможен и для выявления речевых умений, например: закончить предложение; пользуясь таблицей, написать три предложения; написать предложения, расширив за счет слов, данных в скобках; согласиться или не согласиться со следующими утвер­ждениями и др.; написать вопросы к тексту, ответить на вопросы, выписать из текста предложения, содержащие основные факты. Приведенные примеры заданий обычно выполняются дома.

В заключение следует еще раз отметить важную вспомогательную роль письма в обучении английскому языку на начальном этапе в усвоении учебного материала и в формировании навыков.

/Из: Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – С. 188-204/