Принцип ситуативности

Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в комму­никативном методе существенно отличается от известных опреде­лений. Поэтому прежде всего необходимо определить это поня­тие.

1. Ситуация как основа обучения. Мы постоянно говорим: в процессе обучения нужно создавать ситуации, обучать на основе ситуаций, варьировать ситуации, реагировать на ситуацию и т. п. Имеет ли при этом значение, что понимается под ситуацией? Несомненно. Толкование понятия не сугубо теоретический вопрос, от него зависит практика обучения. Любому учителю хорошо из­вестны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуа­ция. Но откуда же взялись эти ситуации? Почему они используют­ся в обучении? Причиной тому — популярное определение ситуа­ции как совокупности обстоятельств («У кассы», «В кино», «На стадионе», «На перемене» и т. п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником, не возникает ре­чевой интенции, ибо «решающим фактором,— пишет А. А. Вет­ров,— является отношение к произносимым словам того человека, который их слышит ... Когда слушателю с самого начала ясно, что слова, произносимые кем-то, не имеют коммуникативной цели, они являются для него лишь смысловыми единицами, а не зна­ками».

А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди об­щаются у кассы (на вокзале, в кино), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отноше­ния между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них (во всяком случае, непосредственно), а не от того места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих (Т. Е. Сахарова). В самом деле, когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность (И. А. Зимняя). Тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное (в Марксо-вом понимании идеального как материального, пересаженного в голову человека), она вовсе не отрывается от реальной действи­тельности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации — отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам. С этой точки зрения, конечно, неправомерны ситуации типа «У кассы», «На вокзале» и т. п.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в созна­нии?

Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действи­тельности, а, так сказать, «отрезок» деятельности.

Ситуация (и речевая в том числе) есть частный случай дея­тельности, ее клеточка, форма, в которой осуществляется взаимо­действие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные чер ты деятельности — содержательность, эвристичность, иерархич­ность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся воз­никает при решении какой-либо задачи (Я. А. Пономарев). С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Таким образом, предпосылкой определения ситуации является положение марксистской философии о взаимодействии субъекта с реальной действительностью. «Взаимодействие,— писал Ф. Энгельс,— вот первое, что выступает перед нами, когда мы рас­сматриваем движущуюся материю» . ( Маркс К., Энгельс Ф. Соч.— Т. 20.— С. 546.)

Что же выступает в роли такого взаимодействия в ситуации общения? Что является ядром отраженной в сознании ситуации? Думается, что им являются взаимоотношения общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то «возмущение оправ­дание» или «возмущение согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но только наличие этой основы создаст истинную ситуацию, способную служить стимулом и основой обучения говорению.

Ситуация динамична, т. е. изменяется постоянно, вместе с ре­чевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика меня­ет, продвигает ситуацию.

Строго говоря, ситуация в какой-то степени, конечно, ста­тична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотно­шения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это — исходная ситуация или любая из последующих, а вся речевая деятельность, таким образом, представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций.

Следует, наконец, отметить, что ситуация не просто совокуп­ность обстоятельств, событий, даже взаимоотношений, как это яв­ствует из других определений, а система. Как таковая, она обладает определенной структурой, выявление которой чрезвычай­но важно методически.

На основании изложенного можно дать следующее опреде­ление понятия «ситуация»: ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее от­раженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Выше ситуации были определены как системы взаимоотно­шений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практи­ческих целей, для создания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотношения.

Анализ взаимоотношений показывает, что они могут «задавать­ся» четырьмя ведущими факторами: социальным статусом челове­ка, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятель­ностью и нравственными критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим об­разом: (1), статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нрав­ственные/ Рассмотрим их вкратце. (Типы взаимоотношений и ситуаций разработаны совместно с А. М. Стоя-новским.)

(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе соци­ального статуса субъектов общения, проявляются социальные качества личности в соответствии с социальной структурой общества. Реализуя эти взаимоотношения, субъекты выступают как представители класса (рабочий, колхозник), социальных слоев (представитель интеллигенции), профессиональных групп (инже­нер, продавец, шофер), этнических общностей (представитель нации, народности), политических и общественных организаций (пионер, член ВЛКСМ, член профсоюза, член общества «Зна ние»), возрастных групп (школьник, студент, пенсионер, ветеран), территориальных общностей (земляк, соотечественник, сосед) и т. д.

При создании ситуаций речевого общения социальный статус и определяемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимости от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждение прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты между представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разговоры спе­циалистов, беседы в клубе интернациональной дружбы, раз­говоры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.

На основании сказанного мы выделяем первый тип ситуаций — ситуации социально-статусных взаимоотношений.

(2) В регламентированном общении наряду со статусными возможно выделение другого типа взаимоотношений — ролевых. Сюда можно отнести взаимоотношения, возникающие при испол­нении а) внутригрупповых ролей: лидер — ведомый, старожил — новичок и т. д.; б) ролей, складывающихся в процессе фор­мального и неформального общения: организатор, бригадир, шеф, передовик, мастер, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимыми цен­ностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят интимный, личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимо­отношений сверстники наделяют друг друга самыми разнообраз­ными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристи­ками, в которых проявляется одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «нигилист» и т. д. Хотя эти опре­деления в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригрупповую не­формальную структуру взаимоотношений, метко отмечают лич­ностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотивационную сферу.

Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, формализованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязан­ностями, ситуативной позицией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определен­ных экспектаций со стороны других людей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно занимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоотношений позволя­ет выделить второй тип ситуаций — ситуации ролевых взаимоот­ношений.

Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут проявляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В последних они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отражают ведущие психологические и моральные качества личности: «юморист», «зазнайка», «пессимист», «смель­чак», «трус», «плакса», «тихоня», «непоседа», «себялюб», «груби­ян», «жадина», «скептик», «справедливый», «придира», «скром­ник» и т. д.

(3) Памятуя о том, что общение обслуживает деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношений, ко­торые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совмест­ной деятельности. Назовем этот тип — взаимоотношения совмест­ной деятельности (деятельностные).

В учебной и внеучебной деятельности учащиеся вступают в раз­личные взаимоотношения этого типа. Они принимают непосредст­венное участие в осуществлении таких форм деятельности, как: учебно-познавательная (знания в кружках; объединения по инте-ресам; проведение викторин, олимпиад, заседаний клуба эрудитов; поисковая работа для школьных музеев и т. д.), общественно-по­литическая (выполнение общественных поручений; проведение по­литинформаций, митингов солидарности, диспутов; выпуск радио­газет и т. д.), трудовая (субботники, шефство, трудовой се­местр, работа на базовом предприятии и т. д.), спортивная (соревнования, турпоходы, экскурсии и т. д.), бытовая (коллекцио­нирование, проведение праздников, организация досуга, помощь по дому, визит к врачу, посещение почты и т. д.).

Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо деятельность, могут иметь характер зависимости, координации, су­бординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опытом, солидарности, кооперации, доверия, требователь­ности, сотрудничества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. д., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враждебной конкуренции и конфронтации.

Данные взаимоотношения лежат в основе третьего типа — си­туаций отношений совместной деятельности (деятельностных вза­имоотношений) . Важно заметить, что общение и деятельность глубоко взаимосвязаны. Говоря об их генетической взаимообус­ловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.

Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иност­ранному языку трудно переоценить: при обучении общению необ­ходимо «подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. Н. Ле­онтьев). Пока, к сожалению, в процессе обучения имеет место лишь учебная деятельность, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения мож­но избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методи­ка такого обучения еще ждет своего исследователя.

(4) Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участву­ют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осу­ществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реали­зации нравственных отношений. Они имеют интегративный харак­тер, пронизывают все сферы жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих вза­имоотношений, имеют ключевое значение для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в по­ступках людей. Эти отношения обладают наибольшей «ситуагенностью».

Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедея­тельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потреб­ность в общении через создание ситуаций нравственных взаимо­отношений. Это и есть четвертый тип ситуаций.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы воздействуют, взаимопроникают. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотноше­ний, ситуацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицит­но входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений эквипотенциален имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие типы взаимоотношений.

Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимо­отношений — это всего лишь один из аспектов ее анализа — гно­сеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном ас­пекте — как формы организации процесса обучения. Ведь в про­цессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не воссоздается (Такие случаи имеют место, но они недостаточны, не смогут обеспечить планомерность и системность процесса обучения), а является результатом целого комп­лекса объективных и субъективных факторов, которые можно обо­значить понятием «ситуативная позиция».

Ситуативная позиция представляет собой интеграцию объек­тивных и субъективных компонентов общения, выступающих в качестве конситуативных факторов порождения и актуализации взаимоотношений субъектов общения. Таким образом, наряду с знанием уже выделенных взаимоотношений, выступающих в ка­честве атрибутивного признака ситуации, необходимо четкое зна­ние структуры ситуативных позиций, которые питают взаимоотно­шения общающихся. К числу компонентов ситуативной позиции, которые выделяются как элементы реального процесса обще­ния, относятся: 1) вид деятельности; 2) область деятельности; 3) форма деятельности; 4) предмет обсуждения; 5) нравствен­ные отношения; 6) социальный статус субъекта общения (СО); 7) речевой статус; 8) событие; 9) место; 10) время; 11) на­личие третьих лиц; 12) объекты-знаки; 13) внешние данные СО (пол, возраст, внешний вид); 14) мировоззрение СО; 15) мораль­ные качества СО; 16) волевые качества СО; 17) интересы СО; 18) чувства СО; 19) интеракционная роль СО; 20) межличност­ная роль СО; 21) пресуппозиция СО: а) когнитивная (знания о партнере, предмете, форме деятельности и т. д.), б) операцио­нальная (непосредственный и опосредованный опыт деятельнос­ти) , в) функциональная (состояние); 22) коммуникативная за­дача.

Взаимоотношения, складывающиеся в процессе общения, как бы «отягощены» ситуативной позицией. С одной стороны, эти вза­имоотношения связывают ситуативные позиции субъектов в це­лостный ситуативный «узел», в котором они перекрещиваются. С другой, через направленную организацию наборов компонентов ситуативных позиций, изменение их удельного веса, взаимосвя­зей возможно создавать ситуации с требуемыми параметрами. В свое время А. А. Леонтьев выдвинул плодотворную идею о том, что, изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их. Эта идея может быть реализована при условии четкого представления об инструментарии управления, включающем в себя, во-первых, ком­понентный состав, т. е. те самые факторы, которые можно вво­дить, изменять, комбинировать в разные сочетания, во-вторых, организацию обучения.

Объективные и субъективные факторы ситуативной позиции не­разрывно связаны с субъектами общения; это их объединяет и взаимообусловливает: «Условия, при которых происходит обще­ние индивидов... представляют собой условия, относящиеся к их индивидуальности, и не являются чем-то внешним для них...» (Маркс К-, Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд.— Т. 3.— С. 72).

В учебном процессе представляется возможным предвидеть варианты развития взаимоотношений партнеров через создание и организацию определенных комплексов ситуативных позиций, в результате реализации эвристического потенциала которых будет функционировать управляемая «цепная реакция» взаимодействий субъектов общения.

С помощью определенных компонентов ситуативной позиции, лежащих в основе соответствующих видов взаимоотношений, можно составить прогностические карты ситуативных позиций, которые будут служить для создания ситуаций определенного типа в учебном процессе.

В зависимости от вида ситуации будет изменяться набор компонентов, их доминантность в ситуативной позиции. Уста­новление взаимосвязей компонентов ситуативных позиций с опре­деленными типами ситуаций, достаточно четкой соотнесенности между ними дает реальную возможность через создание опре­деленных комплексов «провоцировать» возникновение предска­зуемых взаимоотношений субъектов общения, строить процесс обучения как процесс реального общения.

Из вышеизложенного можно заключить, что ситуация как система взаимоотношений не рождается произвольно. Учащимся можно задать определенные ситуативные позиции, сама же ситуа­ция возникнет и будет функционировать на их основе, а это, при управляемом обучении, позволяет заранее планировать (програм­мировать) необходимые ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ситуация — это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социаль­но-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимо­отношений субъектов общения, отраженная в их сознании и воз­никающая на основе взаимодействия ситуативных позиций об­щающихся.

2. Ситуация как основа отбора и организации речевого мате­риала. Мысль о зависимости речевого материала от ситуации высказывали многие авторы. Так, В. А. Артемов писал: «Все язы­ковые особенности речи в конечном счете обусловлены ситуацией».

Поэтому представляется методологически неверным считать те­му некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации. В теме можно обнаружить подтемы, разделы, подразделы,— что угодно, но не ситуации, ибо это вообще понятия разноплановые, хотя и тесно связанные.

Тема есть, так сказать, содержательный компонент ситуации, ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комби­нации зависят от смысловых отношений. Таким образом, ситуа­ция межтемна. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности. Предметы обсуждения связаны обычно определенными отно­шениями. Они (предметы) существуют вне нас, независимо от нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятель­ности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема (нарушается «норма»).

Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражаю­щийся в отношении человека к рассогласованию системы, т. е. к проблеме, и в желании снова привести рассогласованные от­ношения в «норму», изменить их. Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Именно это отношение является в си­туации организующим началом. Поэтому резонно задуматься над тем, что и в организации материала оно должно играть ту же |роль.

Таким образом, главное различие между ситуацией и темой со­стоит не в объеме охвата деятельности («ситуация — часть темы», или наоборот). Ситуация есть то, что породило проблему для меня именно в данный момент (слова «в данный момент» не следует понимать как «сиюминутно»: проблема может возникнуть вчера, а реагировать мы будем завтра). Тема же — это как бы потен­циальный запас социального опыта, пока не включенного в кон­текст личной деятельности, т. е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается, не соприкаса­ется с какой-то проблемой.

Анализируя процесс общения далее, мы обнаружим в нем и другой по характеру «вид социальной связи», который в социо­логии называют социальным контактом, т. е. «определенную систему, в которую входят по меньшей мере два лица, какая-нибудь ценность, которая становится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности» (Я. Щепаньский). Примером может служить, скажем, покупка газеты в киоске, заказ обеда в ресторане и т. п.

Оппозиционность понятий «ситуация» и «социальный контакт» вполне очевидна.

Ситуация	Социальный контакт (СК)
1. Содержанием ситуации является некая проблема, конф­ликт, нарушающие систему взаимоотношений.	1. Содержанием СК являет­ся некая ценность как основа взаимного контакта.
2. Речевая ситуация всегда выражается в речевых поступ­ках.	2. Социальный контакт может осуществляться и без речевых действий: достаточно подать три копейки и вы получите в киоске газету.
3. Ситуации не локальны. Одна и та же ситуация может Возникнуть в разных экстралингвистических условиях. Скажем, похвалить человека за что-то можно и в школе, и дома, и в кино, и на почте.	3. Социальный контакт, как правило, совершается в опре­деленных экстралинтвистических условиях, т. е. он локален (заказ обеда — в ресторане; покупка газеты — в киоске и т. п.).
4. Ситуации соотносятся с такими темами, которые можно условно назвать динамичными: «Как проводить свое свободное время?», «Общественная работа школьника», «В чем достижения советского киноискусст­ва?» и т. п. В этих темах есть что обсуждать. Это темы-про­блемы.	4. Социальный контакт соотносим с темами другого плана, которые можно назвать статичными: «Кино», «Почта», «Столовая» и т. п. Эти темы можно лишь описывать.

Можно сказать, что социальный контакт не есть проблема, это, образно говоря, «норма» общения (ритуализованный диа­лог — по И. Л. Бим), тогда как ситуация — «нарушение» нормы, которое мы стремимся своим речевым поведением привести в норму.

В этой связи интересно вспомнить о том, что в социальной психологии различают поверхностный и глубинный слой межлич­ностных отношений (См.: Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология кол лектива.— М., 1978.) По-видимому, можно считать, что социаль­ный контакт есть форма поверхностного, а ситуация — форма глубинного слоя отношений.

Если материал отбирается только по темам и социальным кон­тактам, обучение истинному общению остается в значительной степени в стороне. Достаточно сказать, что социальные контакты как вид социальной связи имеют место главным образом в стране изучаемого языка. Поэтому человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкретных бытовых условиях страны изучаемого языка. При общении же с иностран­цем в нашей стране эти знания окажутся ему почти ненужными.

При обучении говорению в средней школе социальные кон­такты вторичны по сравнению с ситуациями. Поэтому должна произойти переориентация в содержании отбора и организации материала для обучения.

Необходимо в связи с этим выявить: 1) наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношений; 2) наиболее вероятные программы (типы) речевого поведения собеседников в данных ситуациях.

Речевые единицы, используемые в речевых ситуациях, могут быть определены тремя способами: 1) запись речевых поступков в естественных ситуациях; 2) «разыгрывание» речевых ситуаций информантами; 3) ассоциативный эксперимент. На основе всех этих списков по критерию частотности, а также до дополнительным критериям определяются единицы, необходи­мые для отобранных речевых ситуаций. Желательно, чтобы данные трех способов совпадали друг с другом.

Заметим, что частотность как принцип отбора окажется пло­дотворной только тогда, когда она будет использована для ситуа­ции и речевой функции в ней; только здесь (а не в теме, сфере коммуникации вообще) она приобретает свой истинный методи­ческий смысл.

Распределение материала по ситуациям заставит прибегнуть к концентрическому их расположению в процессе всего курса обуче­ния. В каждом последующем концентре сосредоточен речевой материал для расширения и углубления тех ситуаций, которые усвоены на предыдущем концентре. В связи с этим можно гово­рить о ядерных ситуациях и об определенной глубине обсуж­дения той или иной ситуации в зависимости от продвижения от концентра к концентру. Разумеется, на каждом последующем концентре не только расширяются и углубляются освоенные си­туации, но и вводятся новые.

У разных ситуаций — разной широты ситуативное поле, или разной величины контекст ситуации. Широта поля (контекста) и, конечно же, цели обучения регламентируют набор материала для каждой ситуации, глубину ее обсуждения. Но дело не только в отборе лексических единиц. Главное — отобрать истинное содер­жание говорения, которое и определит лексические единицы. А содержанием говорения в широком смысле слова являются проблемы (см. § 4 третьей главы).

С точки зрения организации материала важна классифика­ция ситуаций. Укажем на два основных вида ситуаций, важных с этой точки зрения.

В одном случае реплика обучаемого обусловлена определен­ным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и задачей говорящего (задачей, которая перед ним поставлена в установке или вытекает из нее). Например, установка: «Предложи свою услугу».

— Давно хочу сходить в кино. — Я очень хотел прочесть

— Пошли. Я могу взять билеты. «Расколотое небо».

— Увы. Нет времени. — Могу достать вам эту книгу.

— Спасибо, достаньте.

Ситуации, в которых реплика обучающегося обусловлена, на­зовем обусловленными ситуациями. Методический смысл этих ситуаций (в целях отбора и организации материала) заключа­ется в том, что соответственно различным установкам может быть отобран и организован речевой материал, обеспечивающий выполнение речевых функций, т. е. адекватное речевое поведение в. соответствующих, предусмотренных заранее (обусловленных) ситуациях. В другом случае говорящий не связан жесткой программой деятельности. Его речевые действия более или менее свободны и направляются общей задачей в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, одной репликой. Иными словами, каждое его речевое действие не обусловлено. Ситуации, направленные на порождение не микро диалога или микромонолога, а более расширенного высказывания, назовем необусловленными. Примером их продукта может служить любой диалог, содержащий свыше четырех реплик.

3. Ситуация как способ презентации материала. Под презентацией мы понимаем показ функционирования в говорении какого-то речевого образца, в процессе чего происходит первое знакомство учащихся с новым материалом. Очень важно, чтобы это знакомство произошло именно в ситуативных условиях.

Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени и начинаем с того, что это такая-то форма, которая так-то образуется, и приводим примеры, демонстрирующие эту форму, то мы вольно или невольно выводим на передний план структурную формальную сторону грамматического явления. Между тем для общения она вторична. Первична же — функциональная сторона а она может быть представлена только в действии, т. е. в си­туации. Это тем более касается грамматических моделей со сложной ситуативной обусловленностью (Passiv — в немецком, Gerund — в английском языке и т. п.) или с ситуативной обуслов­ленностью иной, нежели в родном языке (например, Present. Perfekt). В случае ситуативной презентации учащийся сразу видит как бы образ результата, осознает, что главное — именно использование речевого образца.

Но дело не только в этом. В. А. Сухомлинский в одной из своих работ описал случай, когда учительница дала ученикам за­дание «придумать предложения с глаголами». И вот ученики при­думали такие предложения: «Трактор пашет поле», «Кролик ест сено» и т. п. «В предложениях, которые «придумали» ученики,— пишет В. А. Сухомлинский,— слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников?.. Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет,— никто бы и не заметил ...»'. (Сухомлинский В. А. Интерес к учению — важный стимул учебной дея тельности учащихся // Советская педагогика.— 1952.—№ 4.)

На уроках иностранного языка нередко тоже бывает так, когда произносятся подобные предложения, правильно сконструирован­ные, но совершенно неситуативные. Между тем говорению нельзя научить вне ситуативности. Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека. Если же они даже и запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучи маркированными (отмеченными) ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик знает, а использовать не может.

Маркированность ситуацией, речевой задачей (ассоциативная связь с ней) жизненно важна для лексических единиц, так как именно за счет ситуативных ассоциаций слово «обрастает» смыс­ловыми связями (эти связи позволяют потом осуществлять его мгновенный вызов), и для грамматической модели, вызов которой зависит также от речевой задачи в конкретной ситуации. Что касается произносительных навыков, то с ситуацией связано только интонирование, а не произнесение отдельных звуков. Если теперь вспомнить, какое значение психологи придают именно первой встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет ясной исключительная важность ситуативной презентации материала.

4. Ситуация как условие формирования навыков. Описывая качества навыка, мы отмечали, что гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе его формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным из этих условий является ситуативность. Напомним, что сущест­веннейшей чертой коммуникативного метода, принципиально от­личающей его от других, является как раз то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения (в этом случае едины, пожалуй, все), но и для формирования навыков.

Речевая деятельность, как уже отмечалось, основана на пере­носе навыков, ибо бесконечно вариативные условия общения (его эвристичность) ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справиться с этими задачами можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к пе­реносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично.

Условием формирования ситуативной гибкости речевого навы­ка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автомати­зации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям). Такое усвоение имеет место в условно-речевых упражнениях (см. § 2 четвертой главы).

5. Ситуация как условие развития умения. Очевидно, что потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием каких-то прежних событий, к которым причастны собеседники, или предтечей событий будущих. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет дея­тельность человека (А. Н. Леонтьев).

Возникает вопрос: не следует ли в обучении иноязычной речи создавать контексты деятельности? При наличии широкого кон­текста есть основания для мотивации высказываний, удобно создавать отдельные речевые ситуации, легче управлять речевой деятельностью обучаемых.

Нам кажется, что контекст деятельности может быть задан специальными фильмами. Этот вопрос требует исследований, и теоретических, и экспериментальных. Пока следует лишь сказать, что это должны быть событийные фильмы, интересные по со­держанию (проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру, участ­никами (героями) которых являются сверстники учащихся (при участии учителя или без него). Такой фильм, продолжитель­ностью до пяти минут, показывается перед каждым циклом уро­ков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опи­раясь на которые учитель создает ситуации в классе. Весь мате­риал для чтения в качестве не цели, а средства обучения гово­рению (тексты, используемые для развития говорения, микротек­сты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их, углубляет и- развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятель­ности — основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций.

В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения? В этом смысле значение ситуации трудно переоценить. Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация спо­собствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лекси­ческих единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возмож­но эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Це­ленаправленность, например, развивается за счет наличия рече-мыслительной задачи; продуктивность — за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт.

Велика роль ситуации и в развитии качества самостоятель­ности. Оно развивается именно потому, что ситуация — явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что при развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна неуклонно возрастать. Чем скорее он избавиться от опор, тем быстрее начнет формироваться собственно умение.

Материал данного параграфа позволяет сформулировать сле­дующие правила обучения.

1) Для обучения говорению как средству общения необходимо организовать речевой материал вокруг ситуаций как систем взаимоотношений собеседников; содержательной стороной ситуа­ций следует считать проблемы, соответствующие интересам дан­ной категории учащихся.

2) Поскольку ситуативность есть неотъемлемое качество гово­рения, любой речевой материал необходимо с самого начала его усвоения связывать с ситуацией; для этих целей служит ситуатив­ная презентация материала.

3) Для создания навыка, споcобного к переносу, необходимо его формирование в условиях речевых ситуаций.

4) Самым действенным средством развития механизмов и ка­честв речевого умения являются необусловленные речевые ситу­ации.

/ Из:Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С.93-107/