Тема 20

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

Р.П.Мильруд

Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе

Методический стандарт — это обще­принятая и закрепившаяся в практиче­ском опыте норма (образец, эталон, мо­дель) обучающей деятельности учителя, в которой есть типичные, характерные, повторяющиеся и соответствующие совре­менным достижениям науки черты.

Методический стандарт не изобретается в виде директивного документа и не суще­ствует в виде инструкции. История разви­тия методики обучения иностранным язы­кам показывает, что официальное мнение и директивные документы могут оказывать влияние на нормативные представления об обучающей деятельности, однако научные достижения, широкий педагогический опыт и здравый смысл в конечном итоге оказы­вают решающее влияние на представле­ния о том, что есть норма в работе учи­теля иностранных языков (А. А. Миролюбов).

Методический стандарт вбирает в себя все целесообразное и ценное, что накап­ливается передовой наукой и практикой. Этим обусловлена характерная динамич­ность, творческое и постоянно преобра­зуемое содержание методического стан­дарта. С одной стороны, методический стандарт используется для того, чтобы сравнить с ним обучающую деятельность учителя и установить ее соответствие со­временным методическим представлениям. С другой стороны, методический стандарт постоянно впитывает в себя все новое, передовое, полезное и прогрессивное, т. е. все слагаемые массового и индивидуаль­ного опыта. Стандарт в^- обучении иност­ранным языкам — это все лучшее, что утверждается в самой широкой отечест­венной и зарубежной практике и становит­ся характерным, общепринятым и типич­ным в работе учителя.

Стандарты деятельности существуют не только в методике обучения иностранным языкам. Стандарты деятельности есть в науке об управлении (менеджменте), в медицине, генетике, психологии, т. е. прак­тически во всех областях знаний, и везде они применяются, с одной стороны, как гарантия учета современных достижений науки, а с другой — как основа для даль­нейшего творчества на грамотной научной основе.

В появляющихся научных трудах, учеб­никах и пособиях можно обнаружить но­вые, современные тенденции, характери­зующие обучающую деятельность современ­ного учителя иностранных языков. Вовре­мя заметить и описать эти тенденции — значит своевременно дать учителю-практи­ку ориентиры для более эффективной организации своего труда (см.: Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в^ средней школе.— М., 1988; Пас­сов Е. И. Основы коммуникативной мето­дики обучения иноязычному общению.— М., 1989; Currents of Change in English Language Teaching.— Oxford University Press, 1990, и др.).

Возникает необходимость рассмотреть проблему стандарта обучающей деятельно­сти учителя, отвечающего современному состоянию методической науки и учебной технологии, т. е. проблему современ­ного методического стандарта обучения иностранным языкам в школе. Методический стандарт включает концепцию обучения, метод, принципы и приемы обучения, отбор речевого материа­ла и учебной тематики, эффективность учебной работы.

Рассмотрим подробнее эти компоненты. Современная концепция обучения ино­странным языкам развивается в гумани­стическом направлении. Это происходит не случайно, а отражает общие тенденции гуманизации образования, а именно: став­ший стратегическим направлением работы индивидуальный подход к учащимся (stu­dent-centred teaching), возведенную в ранг главенствующего принципа самостоятель­ную работу школьников (self-directed learning), работу учащихся над индиви­дуальными проектами с использованием неограниченного количества альтернатив­ных учебников и пособий (resource-based teaching), максимальную реализацию твор­ческого замысла учителя (self-initiated teaching) и т. п. Все это позволяет сосредоточить внимание учителя на лично­сти ученика и полнее способствует раскры­тию его личностного потенциала

Учет личностных запросов каждого школьника есть важный компонент совре­менного подхода к ученику и классу, а для этого нужно данные запросы выявить. Поэтому выявление личностных запросов каждого школьника также является типич­ным и характерным в работе учителя се­годня. Регулярное выявление мнений, инте­ресов и пожеланий учащихся встречается сегодня все чаще, становится привыч­ным, т. е. превращается в стандарт. Об этом свидетельствует как отечественный, так и широкий зарубежный опыт.

Все более часто встречающимися, ха­рактерными и необходимыми становятся индивидуальные консультации учителя для учащихся, так называемые tutorials. Про­образом таких консультаций были инди­видуальные занятия для слабоуспевающих учащихся, однако сегодня они все больше используются для того, чтобы полнее рас­крыть индивидуальный потенциал лично­сти каждого школьника, пойти навстречу каждому ученику в его индивидуальных познавательных запросах, оказать необ­ходимую помощь, дать консультацию и др. Это наблюдается как в прогрессивной отечественной, так и в зарубежной прак­тике.

Существенным компонентом современных представлений об организации обучения иностранным языкам является также вы­явление доступными учителю средствами психологического состояния ученика. До­верительная беседа, самозапись на магни­тофон своих мыслей и переживаний с по­следующим доверительным ответом учи­теля, педагогическое наблюдение за уча­щимися и в случае необходимости совет психолога — все это позволяет устано­вить столь необходимый для обучения иностранному языку контакт с учеником и становится важной частью современной педагогической культуры.

Педагогический контакт неразрывно свя­зан с другим компонентом современной методической и педагогической нормы — взаимодействием учителя и учащихся в учебной работе. Стандартом далекого и безвозвратного прошлого становится по­ложение, при котором учитель является источником информации, контролером ка­чества выполненных заданий и гарантом дисциплины на уроке. Все более привыч­ной становится ситуация, при которой не только ученик черпает знания от учителя, но и учитель рассчитывает на информа­цию, получаемую от учащихся. При этом происходит не игра, а подлинно заинте­ресованный обмен знаниями. Такие эпизо­ды также постепенно становятся обяза­тельными компонентами учебной работы.

Все более необходимым и общеприня­тым становится сохранение положительной перспективы учения в отношениях между учителем и учащимися. Четкие и убедительные критерии для оценки и самооцен­ки выполненных заданий, не оставляющие места для сомнения в объективности мнения учителя, конкретные рекоменда­ции вместо критических суждений, исклю­чительная конфиденциальность в выраже­нии мнений об учащихся, подчеркнуто ува­жительное отношение к личному достоин­ству каждого школьника — все это и мно­гое другое становится компонентами стан­дарта в широкой педагогической практике.

Существенным компонентом современной педагогической культуры является демокра­тический стиль общения учителя и уча­щихся. Подчеркнутое взаимное уважение сегодня с необходимостью заменяет тра­диционное бескомпромиссное предъявление учителем своих требований учащимся. Такая необходимость объясняется глубо­кой психологической перестройкой в обще­ственном сознании и растущим чувством собственного достоинства начиная с дет­ского возраста.

Методическим стандартом сегодня без­условно является коммуникативно ориен­тированный метод обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, J. С. Ri­chards, М. Swan, P. Medgyes, A. Maley и др.). Анализ методических концепций показывает, что коммуникативно ориенти­рованное обучение представляет собой мо­дель процесса общения, готовит учащих­ся к практическому общению на иност­ранном языке, делает главным усвоение определенного содержания общения, а вспо­могательным — усвоение изолированных речевых структур.

Сущность любого метода обучения рас­крывается в его принципах (Е. И. Пас­сов). Принципы представляют собой основ­ные правила обучающей деятельности учителя иностранных языков, отражающие существенное и закономерное в методике. Не все методические принципы сегодня можно включить в методический стандарт. Например, принцип устного опережения на определенном этапе развития методики считался стандартным и использовался практически всеми учителями иностранных языков. Постепенно он стал подвергаться сомнению и критике и сейчас используется не всегда.

Одним из важнейших принципов ком­муникативно ориентированного обучения иностранным языкам является ситуативность. В соответствии с этим принципом упражнения для учащихся имеют ситуа­тивную основу и усиливают мотивы школь­ников говорить, читать, слушать или пи­сать на иностранном языке. Типичными становятся задания типа «Представьте себе», которые переносят учащихся в во­ображаемые ситуативные обстоятельства. Это позволяет им общаться «дома», в «ма­газине», на «почте», в «кассе железнодо­рожного вокзала», на «улице» и т. п. Ситуативность стала привычным признаком современного урока иностранного языка.

Принцип ситуативности неотделим от принципа коллективного взаимодействия. В соответствии с этим принципом школь­ники работают в парах, небольших под­группах или целым классом, решая при этом общую, коллективную речемыслительную задачу. Этот принцип также озна­чает создание особых, доверительных от­ношений между учащимися, взаимную по­мощь и поддержку. Для его реализации важно формировать у школьников соот­ветствующие коммуникативные и социаль­но-психологические умения, важные для общения в различных обстоятельствах. Не только владение фразами и знание этикета, но и преодоление стеснительно­сти, языкового барьера, умение выбрать тему для разговора, своевременно поме­нять направление беседы, предложить оригинальное решение, снять возникшее напряжение удачной шуткой — все это не­обходимо для реализации принципа кол­лективного взаимодействия.

Для организации и стимулирования коллективной работы важен принцип жиз­ненной ориентации обучения. Выбор учеб­ной тематики, приемов работы, характера заданий в соответствии с данным прин­ципом отражает жизненный опыт учащихся. Наряду с традиционными тематическими направлениями «о себе», «о моем друге», «о любимом писателе» все большее место в учебных пособиях занимают учебные раз­делы о том, как знакомиться с людьми, начать беседу, остановиться в гостинице, сделать покупки, поговорить по телефону, взять напрокат машину (пока это реаль­ность зарубежного быта), обратиться к врачу, воспользоваться услугами банка, устроиться на работу, пообедать в кафе, пригласить гостей, написать поздравитель­ную открытку, деловую записку, письмо с жалобой или претензией и т. п. Учеб­ные задания также имеют практическую направленность. Учащимся предлагается максимально полно понять содержание услышанного текста и в зависимости от маленькой детали содержания, которую легко пропустить, принять правильное ре­шение. В другом задании школьники по содержанию прочитанного делают чертеж и затем сравнивают свои результаты. Та­кие умения могут пригодиться в практи­ческой деятельности.

Практически ориентированное обучение невозможно без реализации принципа соответствия заданий речемыслительной деятельности. Данный принцип означает, что обучение практическому общению бу­дет тем успешнее, чем полнее в учебном процессе воплотятся особенности речемыс­лительной деятельности школьников.

Познавательные процессы человека но­сят аналитико-синтетический характер. В них включаются операции сопоставле­ния и дифференциации. Не случайно в современных зарубежных (и отечествен­ных) пособиях по иностранным языкам все чаще встречаются задания типа discrimination exercises, для выполнения которых нужно выявить сходства и разли­чия в текстах, изображениях, а также в словах и фразах. Не менее привычной и все более стандартной становится рабо­та, в которой школьники на уроке читают или слушают разные тексты, а затем объеди­няют полученную информацию. Этот вид работы также характерен для познава­тельной деятельности человека, которая в большинстве случаев носит характер «объ­единения усилий». Получают все большее распространение задания на прогнозиро­вание содержания по изображению или его фрагменту, по звуковому сопровож­дению без изображения, по музыке и др. Это также полностью соответствует прогно­стической способности психики человека, т. е. способности опережающе прогнози­ровать событие или содержание в про­цессе речемышления.

Активизация речемыслительной деятель­ности возможна, если реализуется прин­цип вовлечения в речемыслительную дея­тельность. Реализация этого принципа во многом зависит от того, как предъявля­ется учебный материал. Традиционно учеб­ный раздел в пособии по иностранному языку начинался либо с текста, либо с нового для учащихся лексико-грамматического материала. В современных пособиях все более типичным становится раздел "Lead-in", в который включаются вопросы для предварительного обсуждения пробле­мы, анкеты для подготовки к последу­ющей дискуссии, небольшие образцы диа­логов или полилогов для их последующе­го использования в расширенном ролевом общении и т. п. Иными словами, учащиеся вовлекаются в речемыслительную деятель­ность более активно, если этому способ­ствует особый, градуированный характер заданий с постепенным нарастанием их речемыслительной сложности.

Вовлечение учащихся в речемыслитель­ную деятельность во многом зависит от того, насколько личностно ориентированной является их самостоятельная работа. Ра­зумеется, такая ориентация заданий не исключает некоторых общих для всех са­мостоятельных упражнений, но не этот вид работы характеризует сегодня самостоя­тельное учение школьников. Заданиях уче­том индивидуального жизненного опыта, интересов, потребностей, перспектив, а так­же индивидуально-психологических особен­ностей наиболее характерны для современ­ной организации самостоятельного учеб­ного труда. Принцип личностно ориенти­рованной самостоятельной работы значи­тельно повышает ее эффективность, стано­вится важным методическим ориентиром в работе учителя.

Коммуникативная ориентация обучения не исключает того, что в учебном процес­се в последнее время возросло внимание к филологической стороне преподавания иностранных языков. В современные мето­дические представления вновь постепенно возвращается принцип филологизации обу­чения иностранным языкам. Учебные посо­бия все чаще предусматривают лексиче­ские игры, систематизацию лексико-грамматического материала, работу с фразео­логическими единицами языка. Современ­ные тестовые задания также все чаще ориентируют учащихся на знание вокабуляра, фразовых глаголов, фразеологиче­ских оборотов, грамматических конструк­ций. Это позволяет формировать у обуча­емых четкое представление о грамматиче­ской системе языка, что ни в коей мере не противоречит идеям коммуникативно ориентированного метода, а также повы­шает образовательную ценность обучения и интерес к предмету.

Принципы обучения, составляющие по результатам анализа широкого опыта со­временный методический стандарт обуча­ющей деятельности учителя иностранных языков, реализуются в методических при­емах.

Одним из наиболее популярных сегодня является прием ролевого общения. Для участия в речевых ситуациях во многих случаях требуется распределить роли между школьниками. Распределение ролей не сразу вошло в практику преподавания иностран­ных языков. В традиционных диалогах чаще всего не было ролей, и они заучен­но произносились от первого лица. Посте­пенно значение роли в учебном общении повышалось и стало особенно велико при организации интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (Г. А. Ки­тайгородская). Можно сказать, что сегодня ролевое общение становится методически общепринятым и характерным признаком современного урока. Учащиеся дошколь­ного и младшего школьного возраста разыгрывают роли сказочных и вообража­емых персонажей, эти и более старшие школьники также принимают на себя ро­ли персонажей из окружающего их быта, в более старшем возрасте говорят от име­ни исторических персонажей, знаменитых людей и т. п. Ролевое, общение заметно повышает эффективность урока иностран­ного языка, "однако оно не исчерпывает его возможностей. В ролевом общении всегда присутствует проблемность, которая в ряде случаев может стимулировать не ролевое, а дискуссионное общение. При­менение дискуссионного общения как при­ема постепенно становится правилом обуче­ния и может считаться принципиально важным в работе современного учителя иностранных языков. Прием дискуссион­ного общения означает, что вовлечение учащихся в проблемное обсуждение се­годня считается Обязательным компонентом процесса обучения иностранному языку, без которого урок теряет значительную часть своей эффективности. В соответст­вии с этим положением проблема явля­ется одним из способов организации учеб­ного материала, таким же, как сюжет ро­левой игры, тексты для чтения или слуша­ния, письменные задания. На уроке перед учащимися ставится проблема, школьники знакомятся с различными путями ее реше­ния, попутно усваивают соответствующий речевой материал, принимают участие в дискуссии и делают выводы. Для осуще­ствления этой задачи меняется организа­ция урока. Учащиеся работают в неболь­ших подгруппах, знакомятся с разными подходами к решению проблемы, между ними возникает «информационное неравно­весие», внимание переключается с языко­вого материала на речевое содержание. Таким образом, преобразуется деятель­ность учителя и учащихся.

В современных пособиях по иностран­ному языку все чаще встречаются зада­ния, в которых учащимся предлагается послушать фонограмму, представить себе и описать, что они слышат (см., например, The Cambridge English Course.— Cambrid­ge University Press, 1990). В других зада­ниях школьникам предлагается догадаться о содержании изображения, подумать над проектом рекламы, проанализировать и сравнить изображения или тексты, подо­брать необходимые факты и сведения, ре­шить логическую задачу, прогнозировать событие и т. п. (более подробно об этих заданиях см.: Мильруд Р. П. Ориентировочные задания на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе.— 1988.— № 6). Целью такой работы является фор­мирование у обучаемых способности ориен­тироваться в предлагаемых обстоятельствах общения. Анализируя современную практи­ку преподавания иностранных языков, можно сказать, что приемы формирова­ния ориентировочной способности учащих­ся на уроках иностранного языка стано­вятся сегодня достаточно типичными в обучении. Без этой способности говорение остается формальным воспроизведением заученного и недостаточно содействует практическому овладению иностранным языком.

Речевое общение по своей сущности есть взаимодействие участников при помо­щи речевых средств. Учебное общение на иностранном языке приближается по своим качествам к естественному, если осуществ­ляется как речевое взаимодействие. В прак­тической методике сегодня накоплен значи­тельный опыт организации речевого взаи­модействия школьников на уроке. Эти за­дания представлены в нескольких совре­менных методических пособиях (см., напри­мер: Hadfield J. Advanced Communication Games.— Edinburgh, 1987, и др.). Систе­матизированное описание подобных зада­ний представлено в работе Р. П. Мильруда «Обучение школьников речевому взаи­модействию на уроке иностранного языка» (Иностр. языки в школе.— 1991.— №' 6). Взаимные экспресс-опросы и интервью в учебной группе, обмен информацией, поиск своей пары, принятие групповых реше­ний, координация совместных действий, дискуссия «по правилам» и другие зада­ния позволяют научить школьников прак­тически пользоваться иностранным язы­ком. Без такого опыта учащихся урок ино­странного языка становится значительно менее эффективным; приемы обучения ре­чевому взаимодействию на иностранном языке являются весьма характерными на уроках, отвечающих требованиям сегодняш­него дня и современной методики.

В соответствии с принципом филологизации обучения на современных уроках иностранного языка уделяется больше вни­мания приемам систематизации языковых знаний. Эти приемы обучения предусмат­ривают знакомство с речевыми образцами, наблюдение за языковым материалом в напечатанном или звучащем тексте, его систематизацию в соответствии с представ­лениями самих учащихся (по грамматиче­ским признакам, значению, форме или про­исхождению слов и т. п.), формулирова­ние собственных выводов, знакомство с правилами, речевые действия «по правилам» (controlled practice) и языковое наблюде­ние за собственной речью. Не случайно, что многие современные пособия по иност­ранным языкам после нескольких лет увле­чения тематической организацией содержа­ния вновь строятся на грамматико-тематической основе (см., например: Field John. English Step by Step.—BBC, 1993).

Эффективность обучения иностранным языкам во многом определяется приема­ми, содержанием, количеством и интенсив­ностью самостоятельной работы в присут­ствии учителя или без него. Традиционно самостоятельная работа заключалась в том, чтобы выполнить упражнения домашнего задания из учебника. В количественном отношении самостоятельная работа была менее продолжительной, чем классная. По своей интенсивности она также во мно­гих случаях уступала уроку, где движу­щей силой была энергия учителя.

В современных условиях самостоятель­ной работе придается повышенное значе­ние. Появляется значительное количество книг, которые либо специально предна­значены, либо могут быть использованы в качестве пособий для самостоятельной работы школьников по иностранному язы­ку как на уроке, так и вне его. Грамма­тические справочники, словари, разговор­ники, книги для чтения, занимательные задания с кроссвордами, материалы для подготовки к экзаменам, задания в форме индивидуальных проектов и др. значитель­но разнообразят самостоятельную рабо­ту учащихся. В самостоятельной работе сохраняется значение ТСО как надежных тренажеров и богатых источников инфор­мации. Приемы индивидуализации, углуб­ления и расширения содержательности, повышения интенсивности самостоятельной работы являются методически характер­ными и необходимыми. Они характеризуют современный уровень преподавания ино­странных языков.

Современный технологический уровень обучения иностранным языкам повышает значение технических средств на уроке и в самостоятельной работе. Вместе с их со­вершенствованием претерпевает изменение и функция ТСО. Если раньше основным назначением технического оборудования языковых лабораторий было обеспечить интенсивность закрепления в памяти рече­вого материала, то сегодня техника при­меняется прежде всего для стимулирова­ния речемыслительной деятельности школь­ников. Например, работа с видеомагнито­фоном включает не только описание и об­суждение увиденного и услышанного, но также задание типа split screen, выпол­няя которое две подгруппы учащихся ви­дят только свою часть экрана, пытаются догадаться о невидимом изображении, об­мениваются информацией. Работая с тек­стом для восприятия на слух, школьники не только пытаются понять, но и интерпре­тировать содержание, выбрать наиболее правильное оценочное суждение о тексте Приемы стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО характерны для современных методических представ­лений.

Интенсивность учения школьников во многом зависит от того, насколько четко организован учителем контроль знаний умений и навыков. Традиционный контроль с оценкой учителя, основанной на опыте и интуиции, никогда не был лишен субъек­тивизма и, стимулируя учебные усилия школьников, в ряде случаев порождал конфликты, разочарования, пессимизм и т. п. В современных условиях все большее вни­мание уделяется стандартизованному конт­ролю в форме тестов, которые сводят до минимума вероятность субъективизма в оцен­ке знаний школьников. Это объясняется тем, что тесты проходят процедуру стан­дартизации, т. е. их испытывают на объек­тивность оценки знаний. Наиболее распро­страненными сегодня являются письмен­ные тесты, однако применяются также и устные тесты, в которых ответ ученика оце­нивается по строгим критериям и оценка, даваемая независимыми экспертами, отли­чается не более чем на две-три десятые доли балла. Перспектива объективной оценки знаний и возможность объективной самооценки значительно повышают эффек­тивность работы и поэтому приемы стан­дартизованного контроля являются мето­дической нормой современного обучения иностранным языкам.

Вся учебная работа организуется для того, чтобы школьники наиболее полно овладели соответствующим речевым ма­териалом и учебной тематикой, которые также включаются в методический стан­дарт. Традиционно речевым материалом считаются слова, словосочетания, отдель­ные пословицы, а также грамматические структуры. Все это объединяется в так на­зываемый лексико-грамматический мини­мум. Анализ показывает, что при отборе лексического материала пропускаются не­которые важные для общения группы слов. Это мешает учащимся, изучающим иност­ранный язык в России, понимать речь тех, кто учился в западноевропейских странах. Например, изучая тему «Путе­шествие», российские школьники не знают значение сочетаний package tour (путе­шествие с полностью оплаченным проез­дом, проживанием, питанием и медицин­ской страховкой), return ticket (билет туда и обратно), night-life (кварталы с ночны­ми клубами, кафе, ресторанами, аттрак­ционами и проч.) и т. п. Описывая погоду, дети не употребляют слово unsettled в значении «изменчивая». Учащиеся не упо­требляют такие, например, слова, имеющие высокую частотность в английском языке, как delicious, messy, stupid, sick и т. д. Подобные слова необходимы в посо­биях по иностранному языку для детей. Они делают иноязычное общение ребенка более аутентичным и современным. Школь­ники также не знают, что такое inch, foot, yard при переводе в метрическую систему, не могут сравнить температуру в величинах по Цельсию (Centigrade) и Фаренгейту (Fahrenheit). Приведенные при­меры показывают, что сегодня важно включить в лексический минимум слова, отражающие социально-культурные особен­ности страны изучаемого языка. Социаль­но-культурный лексический минимум се­годня является методическим эталоном в отборе лексики для обучения иностранно­му языку.

Анализ речи учащихся также показы­вает, что они почти не пользуются фра­зовыми глаголами типа take in в значе­нии «обмануть», например Don't take me in! или «сделать, меньше по размеру, ушить, убрать в швах», например Take the suit in и т. п. Фразовые глаголы, выражения ти­па hot dog (горячая сосиска), пословицы и поговорки составляют идиоматику язы­ка. Они необходимы учащимся для того, чтобы приблизить их учебные знания к естественным. Идиоматический минимум также является важным компонентом методического отбора и организации лекси­ческого материала с учетом ситуативной частотности единиц, их встречаемости в обстоятельствах общения, их соответствия изучаемой тематике.

Речь учащихся становится более есте­ственной, если они овладевают некото­рым минимумом аутентичности, т. е. гово­рят так, как носители языка. Например, характерным признаком аутентичности в английском языке является сдержанность (understatement) в высказываниях типа This is not the best film (когда хотят ска­зать, что фильм очень плохой). Широко употребляются эвфемизмы, т. е. более мяг­кие выражения. Например, вместо того чтобы сказать to give poison to a stray dog (отравить бродячую собаку) говорят to put a stray dog down. Это является признаком современной языковой куль­туры, и поэтому аутентичность речи так­же включается в современный методиче­ский стандарт.

Аутентичность речи неотделима и от аутентичности поведения, знакомства с не­которыми типичными правилами поведе­ния в быту, характеризующими носителей языка. Как правильно знакомиться, как оформить личное и деловое письмо, как пользоваться телефоном-автоматом, как можно заплатить за покупку и услуги по­мимо платы наличными деньгами, как де­лать покупки в супермаркете и на рынке, как принято стоять в очереди — это и многое другое включается в аутентичность экстралингвистической информации, со­ставляет содержание обучения и характер­но для современных методических пред­ставлений.

Грамматическая правильность речи всег­да считалась обязательной для владения иностранным языком. Практический опыт показывает, однако, что высокий уровень владения иностранным языком характери­зуют не безукоризненно правильные син­таксические структуры, а достаточно раз­нообразные речевые структуры, соответ­ствующие разговорной традиции. В раз­говорной речи далеко не всегда соблю­дается согласование времен, столь обя­зательное в традиционной практике, ши­роко используются краткие, усеченные конструкции, сокращенные реплики типа Yeah, Never, грамматические единства ти­па No, I am not. He is, или A packet of crisps, did you say?, или Only a half, please, или Oh, dear! This seat-belt и т. п. Наблюдения показывают, что в современ­ный методический стандарт целесообразно включить не традиционную грамматиче­скую правильность речи, а речевую адек­ватность грамматики. Именно это харак­теризует современный уровень препода­вания.

В методический стандарт включается также эффективность обучения, т. е. сте­пень достижения обязательного уровня знаний, который наиболее полно описан во Временном государственном образователь­ном стандарте по иностранному языку (см. проект данного стандарта в журнале «Иностр. языки в школе».— 1993.— № 5; 1994.— № 2). С учетом условий обучения и индивидуальных особенностей учащихся учитель получает реальный результат в ви­де определенного уровня обученности школьников. Этот результат сравнивается с образовательным стандартом и делается вывод об эффективности всей работы педагога.

Эффективность обучения как компонент методического стандарта означает, что в достижении поставленных учителем целей взаимодействуют усилия и возможности как учителя, так и ученика. Такое взаимо­действие не является механическим. Со­держание государственного образователь­ного стандарта есть достаточно точный инструмент для измерения учебных дости­жений школьников по иностранному язы­ку в заданных параметрах. Однако ника­кой стандарт не может использоваться для автоматической оценки эффективности труда учителя. Применяемые педагогом методические приемы оказывают воздействие на ученика сквозь фильтр его обучаемости и способности усвоить знания, умения, навыки, отношения и т. п. Покажет взаимодействие компонентов, включаемы в современный методический стандарт учителя (эти компоненты даются в колонке слева), и содержательных компонентов государственного образовательного стандарта (они перечислены в колонке справа).

Из схематического изображения видно, что выполнение учителем требований со­временного методического стандарта обуче­ния влияет на усвоение учащимися содер­жания государственного образовательного стандарта и это, в свою очередь, выража­ется в эффективности учебной работы педагога.

Подводя итог сказанному, отметим, что методический стандарт есть отражение реальных и устойчивых тенденций в ши­рокой отечественной и зарубежной практике, а также достижений методической науки. При условии своевременной пере­работки он может служить надежным критерием для оценки соответствия обучения современным требованиям теории и практики, а также ориентиром для научно обоснованного, коллективного и индивидуального творчества учителей иностран­ных языков.

Познавательные способности

К онцепция

Коммуникативные умения

М етод

П ринципы и приемы языковые знания, умения, навыки

О тбор материала Социокультурные знания, умения и навыки

Э ффективность обучения Отношение к изучаемой культуре

/Иностранные языки в школе.-1996.-№1.-С.5-12/

Е.И.Пассов