2. Развитие педагогики среды в истории образования первой трети хх века

Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е годы ХХ в. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в существенный фактор социального воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорцио­нально развитию детей (А.А. Богданов, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, А.С. Макаренко, А.С. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт и др.). Ценностный аспект среды, влияющий на развитие ребенка, принимался всеми учеными. Однако их позиция, признающая приоритет общественных ценностей над личностными или ценностей, обеспечивающих развитие индивидуальности, определила возникновение двух научных направлений: «социологизаторское» и «гуманистическое». Ученые-исследователи и педагоги-практики, профессиональ­но сложившиеся под влиянием идей русской прогрессивной педагогичес­кой мысли XIX века, уже в послереволюционный период продолжали отстаивать интересы ребенка и ценность развивающей его среды [302] («гуманистическая» научная школа: П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества («социологизаторская» научная школа).

В Советском Союзе в 20-е годы особое значение приобрело «социологизаторское» направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства, т.е. возможности активного развития личности нового типа в условиях социальной среды пролетарского государства.

Идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, придававшими первостепенное значение организации среды. «Надо изучить среду «во всех ее особенностях, – указывал А.В. Луначарский, – … как объекта нашего воздействия и … как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает».

Уже в первой Декларации о единой трудовой школе (1918) было от­мечено, что развитие ребенка станет протекать успешно, если будет создана соответствующая материальная и гражданская среда в учебном заведении [148].

Проблемы среды и воспитания широко разрабатывались в советской педагогике и во второй половине 20-х – начале 30-х гг. Позднее, в конце 30-х годов, появилась дополненная разделяющая формула «среда – наследственность – воспитание» (И.М. Шмальгаузен, Г.С. Костюк).

В своих работах Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий подчеркивали, что педагоги должны изучать все факторы, формирующие личность ребенка, – и организованные (воспитание в узком смысле), и стихийные (воспитание в широком смысле). Среда и ее влияние на ребенка изучались в то время и теоретически, и в форме конкретных исследований материальных, жилищных, бытовых и культурных условий жизни детей.

А.В. Луначарский провозглашал: «Революционный марксист с величайшей тщательностью и объективизмом производит анализ окружающей среды, но он делает это для того, чтобы наиболее мощно на нее воздействовать» [334].

А.Г. Калашников видел в педагогике целевое, соответствующее классовым целям государства изменение поведения как взрослых, так и детства и юношества [334].

Н.К. Крупская отмечала в «Политических установках», что окружающая среда имеет громадное влияние на воспитание человека, поэтому реорганизация общественного строя имеет в деле воспитания громадное значение. Она писала: «Коль интересы общества, строящего социализм, выше потребностей ее граждан, ее юных граждан, то почему бы школу не подчинить задачам этого строительства и не сделать «могучим фактором хозяйственного и политического развития страны» [324].

В конце 20-х годов большинство ученых начинают придерживаться идеи приоритетности развития общества над отдельным человеком, соответствующим образом определялась и функция среды – она должна была оказывать формирующее действие на детей.

Советский ученый-педагог Н.Н. Иорданский писал: «Вопрос о роли и значении среды при воспитании – не новый. Но в его трактовке часто отсутствует ясное, отчетливое преломление ее непосредственно в жизни и психике детей. Все перепле­тается со средой взрослых и рассматривается с их точки зрения. Сильное влияние на такую постановку изучения среды имеет тенден­ция насытить детей современностью, ее требованиями, острыми задачами современного политического момента» [186].

Важно отметить то, что среду Н.Н. Иорданский считал основным фактором, определяющим отдельные социальные и классовые типы детей. Вместе с тем, его социальный тип не является пассивным продуктом своего окружения. «Среда существует независимо от личности человека, но он сам переживает ее в себе...», «берет из окружающей среды средства для своего собственного очищения и спасения». Среда у него представляется в виде некой мастерской, какого-то арсенала, где каждый находит для себя нужный материал и инструмент совершенствования.

Н.Н. Иорданский считал, что развитие ребенка идет через создание педагогами поля невидимых силовых нитей, попадая под влияние которых, учащиеся не чувствуют, что свобода их стесняет. Через организацию кос­венного, а не прямого влияния на учеников, то есть через организацию социальной среды, максимально учитывающей детские потребности. Он сформулировал следующие высказывания: 1) среда должна быть как можно ближе к личности, тогда ее влияние сильнее; 2) чем больше свободы педагог дает детям, тем больше он овладеет их душой; 3) чем меньше возраст, тем глубже влияние среды [206, с. 48]; 4) чем более детская среда (среда детей более младшего возраста), тем больше непринужденности в поведении детей и меньше рисовки, которая возрастает особенно там, где между детьми и взрослыми мало внутренней связи и сближения; 5) засасывающая сила среды – в бессодержательности жизни, которую ведут в ней дети [206, с. 49]; 6) чем испорченнее характер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда».

Такие ученые как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий (в своих воззрениях примерно до 1929 года) и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX века, «свободного воспитания» с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти «от ребенка».

С.Т. Шацкий считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда. Он писал: «Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды». Необходимо поощрять социально бла­гоприятное воздействие на ребенка, учет макро- и микросоциального окру­жения ребенка. Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии П.П. Блонского. Но все же С.Т. Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием «ломать» детскую природу и «ковать» новую [457].

В результате была создана в отечественной научно-педагогической школе теория педагогики среды (в отличие от зарубежной теории средоведения), тесно связанная с реформаторскими идеями зарубежной педагогики, но имеющая собственные взгляды и смыслы. Ее основателем принято считать С.Т. Шацкого, ему же приписывают авторство самого термина «педагогика среды».

Не все в то время принимали термин «педагогика среды». Напри­мер, А.Г. Калашников считал этот термин «безусловно неудачным», поскольку педагогика среды не имеет никакой цели, означает круг вопро­сов, имеющих, с одной стороны, – социально-психологический, с другой – социально-политический характер. Педагогику среды представляли не только педагоги Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, Е.К. Тихеева, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др., но также педологи и психологи: М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, а кроме того физиологи и рефлексологи: И.А. Арамов, А.А Аркин, М.С. Бернштейн, В.М. Торбек, «реактолог» К.Н. Корнилов и другие.

Л.С. Выготский подчеркивал важность среды в процессе воспитания ребенка. Он писал: «Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через социальную среду. …Учитель является, с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды, а с другой стороны – частью этой среды. Мы приходим к следующей форме воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [110].

Фактически «педагогика среды» и по составу исследователей, и по подходам представляла скорее конгломерат различных концепций средовой обусловленности личности и стратегий использования возможностей среды в педагогическом процессе. Но ее представителей объединяло одно видение педагогического процесса: в виде трехчленной схемы объект – среда – субъект. В этом легко убедиться на при­мере следующих высказываний: «Во всяком педагогическом воздействии можно различить три момента, – писал А.П. Пинкевич, – 1) того или тех, кто является организатором этого воздействия, 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта и, наконец, 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия [340].

«Педагогика среды» в воспитательных целях предлагала для повышения эффективности воспитания изменять среду. Основное исполь­зование воспитательного потенциала среды заключалось в организации и проведении различных экскурсий и наблюдений, исследовании с помощью различных методов (метод проектов, бригадно-лабораторный метод), во­влечении в общественно-полезный труд и политические компании. Для этого педагогика среды создавала экспериментальные базы (С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак) и исследовательские институты (М.В. Крупенин).

В нашей стране педагогическая цель по отношению к среде как средству воспитания связывалась то с развитием индивидуальности, то с формированием социального типа. Ход исторического опыта России в ХХ веке отверг концепции среды, ориентированные лишь на развитие человека в пользу социального типа. Существующая в наше время тенденция доминирования индивидуальности над социальным типом прогностически также непродуктивна. Избежать крайностей можно при соблюдении меры индивидуального и социального при постановке воспитательных целей и сбалансированности развивающих и формирующих влияний среды.

В конце 20-х годов возникла теоретическая дискуссия о приоритетности влияния школьной и внешкольной среды на развитие ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной ра­боте с детьми, С.Т. Шацкий подчеркивал, что учебно-воспита­тельное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, продолжая оставаться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Он писал: «По своему опыту я, конечно, ви­дел, что свободного ребенка не существует, а сущест­вует ребенок, отражающий всевозможные воспитатель­ные влияния среды, а поэтому во все проявления ре­бенка необходимо ввести значительные социальные по­правки. Это как раз были те поправки, которые, по моему мнению, необходимо было ввести и в теорию Джона Дьюи. Если мы нигде не имеем ребенка самого по себе, если нам трудно разобраться в том, где кон­чается ребенок и начинается среда, то, не разобрав­шись в этих основных вопросах, невозможно и продуктивно работать с детьми. Поэтому следующий проект опытной станции, как правило, захватывает все больший и больший круг об­щественных явлений, т.е. он включает в себя в зна­чительной степени ту среду, в которой приходится ра­ботать детским учреждениям» [457].

Одновременно С.Т. Шацкий подчеркивал необходимость создавать специальную среду в учебном заведении, основанную на обеспечении учебными материалами, мебелью («наша бедность, недостаток книг, недостаток материалов – …при таких условиях серьезную, глубокую работу в школе прово­дить не удавалось и, может быть, долгое время не удастся, и мы совершенно не мечтаем о том, чтобы гу­совские программы прошли сейчас»), эстетическом оформлении (хозяйственные построй­ки были строго продуманы не только с точки зрения их целесообразности, но и с точки зрения красоты), которое влияет на нравственное развитие детей, создание атмосферы взаимопомощи. Идею создания заботливой внутришкольной среды поддерживал А.С. Макаренко, утверждавший, что воспитание личности невозможно без тесного сотрудничества и взаимопомощи детей друг другу [263].

Согласно теории А.С. Макаренко, получила развитие формула «среда – воспитание», исключающая непосредственное воздействие воспи­тателя на развитие ребенка. При этом внимание уделялось не внешней среде, а специально формируемой педагогами, родителями и коллективом учащихся.

А.С. Макаренко уделял большое внимание организации воспитывающей среды в своей практической деятельности [263]. Защитной воспитательной средой выступает не только педагог, но и коллектив, который может оказывать положительное влияние на процесс развития ребенка. А.С. Макаренко в своих работах («Общие вопросы воспитания», «Методика воспитательной работы», «Воспитание в советской школе» и др.) раскрывает идею организации среды – «Оборудованные помещения и классы, теплые комнаты, удовлетворительная пища, чистая постель, полная защищенность ребенка от произвола и самодурства старших, приветливый тон отношений представляют тот необходимый перспективный минимум, без которого вообще трудно представить себе правильную воспитательную работу». Он утверждает, что важным признаком нормального развития личности и коллектива является воспитательная среда по защите ребенка в коллективе. Он выделяет следующие факторы воспитательной среды, способствующие защищенности личности ребенка в коллективе:

1) воспитание уважительного отношения к дисциплине «Дисциплина в коллективе – это полная защищенность, полная уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой личности»;

2) «В коллективе должно быть крепким законом, что никто не только не имеет право, но и не имеет возможности безнаказанно издеваться, куражиться и насильничать над самым слабым членом коллектива»;

3) «Он должен находить обязательную защиту в своем отряде, классе. Поэтому и важно иметь длительно сохраняющиеся отряды»;

4) воспитание у старших желания защищать младших;

5) создание в коллективе положительного эмоционального контекста, «способности к движению, к энергии, к действию»;

6) развитие у детей способности к выдержке: «тормозить себя в спорах и ссорах»;

7) воспитание потребности защищать других.

Ю.С. Мануйлов отмечает, что среди представителей гуманистического крыла соцвосовцев не было раздоров относительно того, какая среда, школьная или внешкольная, в большей мере способствует развитию ребенка. В жизни ребенка мощное влияние на его развитие может оказать и та, и другая.

Взгляды педагогов-теоретиков, идущих в вопросах воспитания от интересов социалистического общества, по этому вопросу значительно расходились. В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, ранний М.М. Пистрак, А.Б. Залкинд и др. приоритет отдавали социальной внешкольной среде. Как было сказано выше, С.Т. Шацкий занимал компромиссную позицию, хотя больше он тяготел к идее влияния внешкольной среды на развитие личности.

Противо­положную точку зрения занимал А.Т. Калашников, считавший основной средой развития детей школу.

В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина в качестве аргументов говорили о том, что предметом изучения педагогики должно стать исследование всего процесса социального формирования человека, изучение организации, методов и форм, в которых он разверты­вается в условиях классового общества.

А.Т. Калашников видел необходимость усилить воспитание детей в условиях специального воспитательного учреждения, где работают профессионалы, которые могут создать условия в соответствии с запросами социалистического строительства, а также интересами и проблемами детей.

Вопрос о приоритете школы или окружения школы в формировании личностного типа, как показывает история образования, – это вопрос историчес­кого периода, переживаемого страной. В стабильной фазе функционирова­ния социально-экономической и политической систем в обществе усили­вается организующая роль внутришкольной среды в формировании соци­ального типа личности. В условиях общественно-государственной нестабильности и неупорядоченности школьной жизни усиливается роль внешкольной социальной среды, формирующей в соответствии с исторической тенденцией определенный тип личности. Это нашло отражение в позициях, занимаемых представителями социального воспита­ния первых послереволюционных лет (В.Н. Шульгин и др.) и теоретиков «трудовой советской школы» в устойчивый период последующий за годом «великого перелома» (1929) (А.Т. Калашников и пр.) [195].

Однако В.А. Караковский утверждает, что в период социальной смуты школа должна создать свое субъективное пространство, где на основе общечеловеческих ценностей развивается и укрепляется нравственная позиция и гуманистическое мировоззрение ребенка. После школы выпускник, обладая духовными силами, сможет противостоять разрушительным воздействиям социума. Поэтому даже в сложных социальных условиях роль среды школы остается определяющей.

Из этого с необходимостью следует принципиально важный педагогический вывод: субъект опосредованного управления должен понимать возможности использования как внутренней (приоритетной с точки зрения педагогики), так и внешней среды детского учреждения.

Однако системный анализ позволяет отметить изначальную объек­тивную предопределенность отрыва предпринимаемых попыток ученых-педагогов 20–30-х годов решения проблемы целенаправленного использования среды в воспитательных целях от массовой практики, что, безусловно, не приве­ло к разработке конкретных технологий, которые могли бы применять педагоги-практики. В результате, в конце 30-х годов политехнизация школьно­го образования приостановила развитие этого направления, и постепенно всеобщий интерес к данной проблеме угас.

Проблема соотношения среды и личности в зарубежной педагогике

Вопросы соотношения среды и личности рассматривалась не только в российской педагогике, но и в зарубежной.

Зарубежные педагоги, соратники Дж. Дьюи, активно поддерживали идею приоритетности развития ребенка, где среда выступает тем пространством, которое способствует успешному (или неуспешному) формированию личности.

Селестен Френе мечтал, что «школа завтрашнего дня будет ориентирова­на на ребёнка», поэтому необходимо создание условий, содействующих максимальному развитию личности ребенка в разумно организованном свободном школьном сообществе в соответствии с главными це­лями школы:

1) обеспечение естественного стремления ребенка к знаниям, развитие его индивидуальных творческих возможностей и присущей от природы потребности в самореализации;

2) создание для ребенка благоприятной среды саморазвития; ук­репление здоровья;

3) предоставление оборудования и технических средств, реально обеспечивающих живой, разнообразно организованный образова­тельный процесс, органически связанный с трудом, в котором ребёенок заинтересован.

Естественно, вся эта деятельность требует определенного обес­печения школьной среды: школьная типография, позволяющая выпускать настоящие газеты и журналы, печатать сочинения учени­ков; экспериментальная лаборатория, в кото­рой проводятся всевозможные исследования, как связанные, так и не связанные с образовательным процессом; библиотека (книги, авторские учебники, многочисленные справочники), где дети могут найти ответы на все вопросы; в классах можно свободно передвигать столы и стулья, вдоль стен расположены шкафчики для книг и личных вещей ребят; школьники имеют свободный до­ступ к кинокамере, проигрывателям, магнитофонам, пишущим ма­шинкам. Большое значение в создании благоприятной среды Френе придавал школьным традициям: выпуск газет, приглашение интересных людей, праздники и т.д. [442].

Густав Винекен (1875-1964) в Виккерсдорфе открывает «Свободное школьное сообщество». Целью свободного школьного сообщества Винекена было созда­ние особой культурной среды детства и юности. Одна из задач досуга – культивирование молодёжной субкультуры. Обязательной нор­мой стало взаимное уважение и равноправие воспитателей и воспи­танников, право на открытое выражение своего мнения [232].

Основная идея педагогики М. Монтессори состояла в том, чтобы дать возможность ребенку наиболее полно раскрыть свой внутренний мир в процессе свободной самостоятельной деятельности в специально организованной педагогом-взрослым пространственно-предметной среде. Такая специально подготовленная среда, по ее мнению, является лучшим условием социального формирования каждого ребенка. Исключая из детской жизни слово взрослых как средство воспитания, она тем самым признает успешность этого процесса при условии, что воспитатель выступает лишь сторонним наблюдателем за спонтанным раскрытием «внутренней жизненной силы» ребенка [233].

Основатель вальдорфской педагогики немецкий философ и ученый Рудольф Штайнер главным условием успешности воспитания и обучения называл уважение к индивидуальности каждого человека и его творческим возможностям. Этого можно достигнуть путем создания предметной и духовной среды (специально оборудованные помещения в соответствии с возрастными особенностями детей и их интересами, развитие особых отношений поддержки и уважения).

Я. Корчак еще в 30-е годы выразил свое мнение о взаимосвязи среды и личности. Он утверждал, что «кроме законов наследственности надо параллельно изучать воспитывающую среду, тогда, может быть, не одна загадка найдет свое разрешение. Воспитывающей средой я называю тот дух, который царит в семье; отдельные члены семьи не могут занимать по отношению к нему произвольной позиции. Этот руководящий дух подчиняет и не терпит сопротивления» [223]. Он выделяет несколько типов воспитательной среды, которые оказывают влияние на становление личности, ее отношение к жизни, собственному развитию: догматическая среда («традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив… Если уверенность в себе не перейдет в своеволие, а простота в грубость, эта плодородная воспитывающая среда либо сломает чуждого ей духом ребенка, либо изваяет воистину прекрасного человека, который будет уважать суровых наставников, ибо они не тешились им, а вели тяжелым путем к ясно начертанной цели); среда безмятежного потребления («У меня есть столько, сколько надо… Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветли­вость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда»); среда внешнего лоска и карьеры («Здесь детей и не любят, и не воспитывают, здесь их только оценивают. Если в подобной среде вырастает нечто положительное, это лишь видимость, лишь … пригнанная маска»). «Однако, – пишет он, – и в среде распада и гангрены, в муках и душевном раздвое­нии вырастает иногда пресловутая «жемчужина в навозной куче». Такие случаи показывают, что наряду с общепризнанным законом о влиянии воспитания существует и другой – закон антитезы» [223]. Особое значение Я. Корчак придает идейной среде: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожи­даясь. Нет повеления – есть добрая воля. Нет догм – есть проблемы. Нет благоразумия – есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь – отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Тер­пимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к челове­ческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уров­нях и в разных направлениях – сталкиваясь, снижая полет и взмы­вая – наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний.

Если догматическая среда способствует воспитанию пассивного ребенка, то идейная – хорошая почва под посев активных детей. Я полагаю, корни многих неприятных сюрпризов в том, что одному дают десять высеченных на камне заповедей, когда он хочет сам выжечь их жаром своего сердца в своей груди, а другого неволят искать истины, которые он должен получать готовыми. Этого можно не увидеть, если подходить к ребенку с «Я из тебя сделаю человека», а не с пытливым «Каким ты можешь быть, человек?» [223].

Таким образом, Я. Корчак рассматривает воспитательную среду как важнейший механизм и условие воспитания ребенка, где идейная среда для ребенка – это сфера свободного творчества, самовоспитания, жизненной активности. Задача педагога – создать условия для принятия духовно-нравственных идей и ценностей, для продуктивного общения, сотрудничества, взаимопомощи.

Еще в 20-е гг. почти во всех колледжах США преподавался курс под названием «Педагогическая социология», содержанием которого было изучение воспитательного влияния среды на ребенка. Издавалась многочисленная литература по вопросам педагогики среды. Социальные проблемы педагогики широко разрабатывали в США – Т. Брэмельд, У. Брикман, Дж. Конант, Х. Рагг; в Англии – Дж. Дьюи, П. Кершенштейнер, А. Лай, Дж. Лауэрайс, А. Оттовэй, Э. Кинг, Г. Спенсер; во Франции – Ж. Адлер, М. Дюверже, Ж. Фридман [374].

Один из теоретиков социального воспитания в немецкой педагогике – Отто Рюле сравнивал среду с жизнью: «В среде, как в жизненном круге, ребенка захватывают волны жизни. Свежесть и ясность ума и души, решимость и силу воли, величие и яркость характера он обретает в борьбе с ними».

О. Рюле рисует улицу как воспитательную среду со знаком минус, описывает жилище как казарму, отравляющую организм, опустошающую сердце и т.д. [374]. Для него характерно понимание воспитания как суммы влияний, сознательных и рефлекторных, преднамеренных и случайных, непосредственных и опосредованных, например, среды. Теоретики соседской школы (Ю. Циммер, Э. Нигермайер) считают образцом «интегрированную школу, среда которой неделима на внутрен­нюю и внешнюю, традиционно считающуюся областью внешкольной воспи­тательной работы». Не случайно свою книгу авторы назвали «Откройте школу, впустите в нее жизнь». Путь к интеграции среды, по их мнению, в педагогизации городской среды – с одной стороны, и в социализации школы – с другой. Интересно описание опыта представителей «социальной педагогики ФРГ (Западной Германии)» – Германа Рерса и др., которые практически решают проблему взаимодействия молодежи со средой. Их поиск направлен на организацию социального опыта регулирования конфликтов и принятия оптимальных решений и пр. Важным практическим шагом в школах Восточной Германии было введение в учебные планы курса «Эстетика окружающей среды».

Значительный вклад в исследование проблематики среды был сделан представителями «педагогики окружающей среды»: Б. Бло, Л. Порше, П. Феррэ, Л. Ферра. Среду они рассматривают как «параллельную школу». Исходной точкой их концепции является воззрение на среду как систему с широким кругом структурных компонентов: физических и социальных, городских и сельских, эстетических и утилитарных, природных и техноло­гических. В исследовательском аппарате педагогов важное место занимает понятие «системообразующие элементы школьной среды». Среду они делят на повседневную, местную, отдаленную, планетар­ную, которые надлежит школьникам изучать и осваивать [270].

В американской педагогической литературе проблеме среды также отводится значительное место. Сторонники концепции «школы без стен» Р.Х. Уолтер, Б. Хоскен, С. Уотсон и др. рассматривают человека только во взаимосвязи с окружающей его средой. Среда во взаимосвязи с процессом социализации определяет, по их мнению, качество жизни учащихся.

Лехдинг также берет школу как единое целое, куда человек входит как часть среды, а не ее завоеватель. Каждый человек и каждый предмет имеют здесь последствия друг для друга. Индивидуальность и уникальность сохраняются, но функционируют и воспринимаются только в отношении к целому и его частям. Американские исследователи упор делают на процес­с взаимодействия ребенка, школы и среды, прагматично полагая, что разумное использование потенциала среды в процессе оптимального с ней взаимодействия приносит реальную пользу и экономит учебное время учи­телей и учеников. Средовые исследования в американской педагогике затрагивают и проблемы дизайна, архитектуры школьных зданий, интерье­ров, учебного оборудования (Ч. Рэш) [270].

Быть может, все вышеперечисленное выходит за пределы непосредственно педагогического средоведения, но тем не менее оно связано с тем средовым движением в педагогике, которое имело место в 20-е, 30-е и последующие годы в Европе и Америке.