§ 2. От эмоционального резонанса — к сотворчеству

Для восприятия младшего школьника характерны смут­ность, нерасчлененность, фрагментарность. Образ предмета, явления «размыт», слитен, не дифференцирован. Дети часто не в состоянии отделить в воспринимаемом предмете или явлении главное, существенное от деталей, подробностей, что свидетельствует о неподготовленности детей к анали­тической деятельности, без которой вообще невозможен процесс полноценного восприятия. Для совершенствования восприятия необходимо всячески развивать в детях наблюда­тельность, которая, по мнению Л. Выготского, создает почву для развития причинного мышления. Восприятию, в том чис­ле и музыкальному, ребенка следует специально учить.

В свое время В. Белобородова создала замечательное мето­дическое пособие «Упражнения для развития музыкального восприятия», которое, к сожалению, не было опубликовано.

Вера Кузьминична, с которой автору посчастливилось сотруд­ничать и которую автор чтит как своего учителя, считала, что развитие музыкального восприятия является результатом спе­циально организованной музыкальной деятельности.

С этой точки зрения определим важнейшие направления и аспекты работы по развитию музыкального восприятия:

1. Совершенствовать два основных процесса — анализ и син­тез, идя по пути от анализа к синтезу, а затем к обобщению.

2. Включать в анализ практические действия, например:

а) определяя жанровую принадлежность музыки, дети выполняют определенные движения, связанные с тем или иным жанром;

б) осваивая звуковысотность и явление регистра, дети выполняют пластический этюд на материале пьесы Э. Гри­га «Птичка»; что позволяет конкретизировать их звуковысот-ные представления.

3. Активно включать речь в обучение восприятию. В процессе анализа музыкальных произведений дети должны найти точные, меткие слова, выражения, высказать суждения, отражающие эмоциональное содержание музыкального обра­за, его детали, выявить значение выразительных средств му­зыки. Речь педагога должна быть минимизирована, доминиру­ющая роль принадлежит вопросам, которые задает учитель и которые побуждают детей задумываться в поисках ответа. Умение задавать, формулировать вопросы — важнейшее профессиональное качество педагога, так как педагогика, по нашему мнению, в первую очередь, — это искусство по­становки вопроса. Если первоклассники коллективно ищут адекватные смыслу музыкального произведения выражения, формулируют суждения, в сложных случаях выбирая необхо­димые слова, эпитеты из ряда, предложенного педагогом, то ученики четвертого класса могут уже самостоятельно, в пись­менной форме, предложить ряд эпитетов, определяющих характер музыкального образа, дифференцировать вырази­тельные средства музыки, далее, на материале нескольких суждений, прийти к умозаключениям о содержании музыкаль­ного образа и его изменении, а затем при коллективном об­суждении обогатить, расширить, углубить, уточнить понима­ние смысла и логики развертывания музыкального образа обсуждаемого произведения. В этой работе очень полезен j словарь эстетических эмоций В. Ражникова, который помога­ет формировать и расширять лексикон детей и фиксировать субъективные переживания музыки. На новом качественном уровне эта работа продолжается с подростками.

4. Важнейшим методом работы по развитию музыкально­го восприятия является сравнение. Дети гораздо легче замеча­ют различие между предметами и явлениями, чем сходство, поэтому учить музыкальному восприятию первоклассников надо, начиная со сравнения контрастных музыкальных обра­зов, опираясь при этом на их природную эмоциональную отзывчивость на музыку, используя метод эмоциональных контрастов.

Например: П. Чайковский «Болезнь куклы», «Новая кукла». Сравнивая, ребенку легче понять характер каждого произведения. На следующем этапе детям предлагается рассказывать музыкаль­ные истории, сказки, предъявляя определенную последователь­ность музыкальных пьес и законченных эпизодов пьес, различ­ных по характеру.

Например, на материале «Альбома для юношества» Р. Шумана.

Учитель. Однажды по лесной дороге в музыкальном королев­стве шел ...(Звучит «Марш».)

Какой гном?

Дети. Гном Марш.

Учитель. Какое у него было настроение?

Дети. Радостное, веселое, он шел уверенно, бодро.

Учитель. Вдруг гном Марш остановился, потому что увидел мальчика.

(звучит пьеса «Первая утрата»)

Почему остановился гном Марш?

Дети. Мальчик был очень грустный, он плакал, жаловал­ся, он, наверное, заблудился, у него случилось что-то плохое.

Учитель. Что сделал Марш?

(звучит фрагмент пьесы «Хоровое пение»).

Дети. Приласкал, успокоил мальчика, он был очень доб­рый и нежный.

Учитель. Гном Марш и мальчик вместе отправились домой.

(Звучит фрагмент пьесы «Веселый крестьянин, возвращаю­щийся с работы».)

Учитель. Какое у них было настроение?

Дети. Веселое, радостное.

Учитель. Они шли или ехали?

Дети. Ехали на лошадке, потому что слышно, как цокают копыта.

Учитель. Поехали вместе с ними?

Дети. Да.

(Исполняется пластический этюд.)

Предложенный метод работы позволяет с первых уроков привлечь детей к главному в процессе восприятия — к со­держанию музыкального образа, способствует формирова­нию умения адекватно выразить свое понимание в речи, конкретизирует задачу и определяет цели для наблюдения, формируя, таким образом, культуру наблюдения.

Гораздо сложнее в процессе сравнения ребенку выявить сходство, степень схожести предметов и явлений. Вопрос: «Эти фразы похожи или одинаковы?» часто ставит детей в тупик. Необходимо всегда, где это уместно, находить общ­ность и сходство в различных произведениях, действиях.

Примеры заданий:

1. Сравнить, найти общее:

«Вальс-шутку» Д. Шостаковича и «Слоны» К. Сен-Санса (об­щее — жанр); «Слоны» К. Сен-Санса — «Медведь» Г. Галынина (общее — регистр).

2. Сравнить содержание, характер музыкального образа в пье­сах Э. Грига «Птичка» и П. Чайковского «Жаворонок».

3. Учитель предлагает детям несколько заданий для музыкаль­но-пластической деятельности во втором классе:

а) «Экосез» Л. Бетховен;

б) «Вальс» Ф. Шуберт;

в) «Менуэт» Й. Гайдн.

После выполнения задания учитель просит ответить на воп­рос: «Что общего было во всех музыкальных произведениях?». Дети отвечают — это были танцы. Таким образом, сравнение привело к обобщению.

Постепенно учитель сокращает количество сравниваемых музыкальных фрагментов и предлагает вниманию детей две небольшие пьесы целиком.

Процесс восприятия совершенствуется по мере развития музыкального слуха, овладения приемами музыкального мышления и развития музыкальной памяти. В подростковом возрасте эта работа углубляется, увеличивается объем му­зыкальных произведений, усложняется форма.

4. Для полноценного восприятия музыки необходимо изу­чение музыкального языка, музыкальной речи и овладение, вначале на элементарном уровне, ее структурными составля­ющими.

Включение на ранних этапах музыкального развития ребен­ка определенных, конкретных интонационных формул, интона­ционно-ладовых комплексов позволит реально организовать необходимую дафференцированность в процессе восприятия интонационного строения музыкального произведения.

Освоение музыкальной «азбуки» особенно активно проис­ходит на протяжении первых трех лет обучения. Система различных практических упражнений и музыкальных дидак­тических игр, построенных на художественном музыкальном материале, способствует освоению таких явлений, как регистр, лад, темп, тембр, динамика. На следующем этапе работы дети учатся вычленять названные выразительные средства в художественном произведении в процессе анали­за. Для того чтобы учащиеся полнее и глубже могли осоз- нать значение тех или других выразительных средств, про­водится игра «в переодевание» (один из вариантов метода инверсии). Смысл игры в том, что учитель, предлагая фраг­мент сочинения, изменяет регистр, или темп, или лад, или динамику, — доминирующее в данном сочинении вырази­тельное средство, определяющее в наибольшей степени со­держание музыкального образа. Ученики должны услышать, что (понятие) и как (способ) изменил учитель и какие изме­нения произошли в содержании музыкального произведения. Например:

Пьеса В. Ребикова «Медведь», сыгранная в среднем регистре, сразу теряет свою специфическую выразительность.

Пьеса Д. Шостаковича «Вальс-шутка», сыгранная в медленном темпе, теряет свою «кукольность», механистичность, забавность, пропадает лукавый юмор автора.

Серьезная и важная для развития музыкального восприя­тия работа проводится в области освоения метроритмичес­ких особенностей музыкального искусства. Освоение ритмо-формул, ритмонорм музыки различного стиля опирается на овладение уже во втором классе ритмоформулами вальса и менуэта, польки и экосеза, умение прочесть этот ритм в записи, прохлопать, узнать на слух. Ритмоформулы поло­неза и мазурки дети определяют на слух.

В процессе специально организованных музыкальных упражнений формируется умение определять на слух двух­дольный и трехдольный метр, что создает необходимую базу для осознания жанровой специфики музыки, а также разнообразных модификаций внутри жанра. В конечном итоге эта серьезная работа также приводит к осознанию явления жанрового стиля.

5.Важнейшим составляющим механизма музыкального восприятия является способность к сотворчеству. В триаде композитор — исполнитель — слушатель, безусловно, при­нято считать творческой композиторскую и исполнитель­скую деятельность, однако, по мнению психологов, деятель­ность слушателя музыки также является творческим актом человеческой психики. В сотворчестве реализуется потребность в творчестве — одна из важнейших потребнос­тей личности человека. У ребенка 7-9 лет эта потребность усиливается еще и потребностью в самореализации. Ярче всего сотворчество проявляется в исполнительской деятельно­сти детей, поэтому важно в певческой деятельности как мож­но большее внимание уделять формированию у ребенка уме­ния максимально ярко выразить в исполнении свое понимание содержания музыкального образа. В слушании музыки хо­рошие результаты дает применение метода исследования музыкального образа посредством сочетания разных видов музицирования. Целесообразно включать детей в процесс восприятия музыкальных произведений через исполнение ритмического сопровождения, игру на элементарных музы­кальных инструментах, посредством различных видов плас­тической деятельности. Даже простое покачивание корпусом, соответствующее метрической пульсации («Отъезд» С. Проко­фьев), позволяет в первом классе повысить качество воспри­ятия. Активизирует и дифференцирует музыкальное воспри­ятие, пропевание мелодий, прослушиваемых произведений, пропевание их во внутреннем плане («про себя»), даже под-певание в процессе звучания музыки.

Перечисленные приемы помогают ребенку создать, со­творить свой вариант музыкального образа, адекватный авторскому. Музыкальное произведение, звучащее в классе, имеет столько соавторов (вариантов), сколько сидит внима­тельно слушающих учеников. Восприятие каждого ребенка (и взрослого) уникально, неповторимо. Способность к со­творчеству определяется, прежде всего, степенью разви­тия воображения и способностью к сопереживанию, а так­же качеством развития интеллекта ребенка, объемом его знаний, жизненным опытом, богатством или бедностью ас­социаций, возникающих в процессе восприятия. По мере взросления при целенаправленной работе способность к сотворчеству развивается. Расширение эмоционального опыта подростков позволя­ет приобщать их к пониманию сложных и многозначных музыкальных образов, раскрывающих всю необъятную па­литру человеческих эмоций, чувств, мыслей, позволяет зат­ронуть важнейшие нравственные и бытийные проблемы, волнующие их, актуализировать их потребность в осмысле­нии места своего «Я» в контексте социума.

В этой связи необходимо обратиться к эмпатии — сопе­реживанию, созвучию эмоциональному состоянию другого. Рождение эмпатии, эмпатических чувств в процессе воспри­ятия музыки предоставляет детям, и особенно подросткам, возможность «душевного резонанса» с великими музыкаль­ными произведениями, являющимися концентрированным отражением действительности, организуя таким образом познание окружающего мира и самопознание. Уровень раз­вития эмпатии детерминирует процесс сотворчества во вре­мя восприятия музыки. Потребность в творчестве у подро­стков выше, чем у младших школьников, что обусловлено их самостоятельностью и активностью. В ходе восприятия му­зыки творческие потенции подростков реализуются в актив­ном сотворчестве. Необходимый опыт в области сотворче­ства приобретается в ознакомлении с исполнительским стилем разных музыкантов-исполнителей, с различными ин­терпретациями одних и тех же музыкальных произведений (метод стилеразличения у подростков).

В процессе восприятия подростки способны достичь со­стояния катарсиса. Эмоциональное потрясение, испытыва­емое человеком в момент катарсиса, приводит к внутренне­му очищению, внутренней гармонии, восторгу. Однажды испытав это состояние, подросток будет стремиться испыты­вать его вновь и вновь. Педагог со своей стороны должен не только подготовить достижение эмоциональной кульмина­ции в определенный момент, но и обеспечить завершающую стадию восприятия в процессе созерцания, осмысления услышанного. Хочется добавить, что состояние катарсиса педагог должен стремиться переживать вместе с детьми, и чем глубже и искренней будет переживание педагога, тем больше будут доверять ему подростки, тем более открыты­ми и искренними будут их реакции в процессе восприятия (метод сопереживания, сотворчества).

Адекватность, глубина и активность восприятия музы­кального образа стимулируются созданием эмоциональной установки на восприятие, которая обеспечивается, преж­де всего, моделированием на уроке концертной ситуации.

Создание эмоциональной установки должно обеспечить вхождение в круг эмоций, чувств, мыслей, образов музыки, которая будет звучать.

Голос учителя, его манера говорить, темп, динамика и стиль речи, внешний облик — все это способствует вхож­дению детей в резонанс с музыкой.

Создание эмоциональной установки предполагает разно­образные формы работы: рассказ учителя, беседа, чтение фрагментов дневников, писем автора или высказываний музыковедов, деятелей искусства, великих людей, чтение стихотворений крупных поэтов. Например, замечательно обобщает пафос творчества Л. Бетховена стихотворение Н. Заболотского «Бетховен», а стихотворение Д. Самойлова «Шуберт Франц» удивительно органично вводит в мир твор­чества Ф. Шуберта.

Сила воздействия поэтического слова создает необходи­мую эмоциональную атмосферу и позволяет в сжатой и яр­кой форме донести до каждого подростка важнейшие черты творческой личности композитора. Однако, как говорили древние греки: «Ничего сверх меры!». Стихотворений долж­но быть немного, а главное, каждое из них, являясь произ­ведением искусства, также требует яркого исполнения, ана­лиза и, если необходимо, объяснения.

Эмоциональную установку помогут создать произведения изобразительного искусства, архитектуры, фрагменты кино­фильмов и т. д.