Часть I (исполнение тем вокализом)

Чайковский П. Симфония № 6, часть I (повторение)

Литературные произведения, посвященные Ф. Шуберту

Мандельштам О. «В тот вечер не гудел...»,

«И Шуберт на воде...» Самойлов Д.

«Шуберт Франц», «Чёт или нечет»

Бетран Д. «Музыка»

Творчество Ф. Шопена и Р. Шумана

Шляпы долой, господа, перед вами — гений.

Р. Шуман

Слушательская деятельность Певческая деятельность

Шопен Ф. Прелюдии Польские народные песни:

№ 4, 6, 7, 15, 20 русский текст Смоленской Я.

Шопен Ф. Концерт № 2 и Локтева В. «Кукушка»

для фортепиано русский текст Фадеевой О.

с оркестром, I часть «Перепелка»

Шопен Ф. Полонез As-dur Шуман Р., сл. Фаллерслебена Г.

(фрагменты) «Вечерняя звезда»

Шопен Ф. Полонез A-dur Шуман Р., сл. Алемасовой К.

Шопен Ф. Ноктюрн f-moll «Домик у моря»

Шуман Р. из цикла Шуман Р., сл. Фаллерслебена Г.

«Фантастические пьесы»: «Весенний привет»

«Порыв», «Отчего?» Романтические образы в

Шуман Р. «Карнавал»: рус­ской музыке:

«Флорестан», «Эвсебий», Варламов А., сл. Лермонтова М.

«Шопен», «Киарина» «Горные вершины»

Шопен Ф. Вальс № 6, 7 Варламов А., сл. Лермонтова М.

Шопен Ф. Мазурки «Белеет парус одинокий»

ор. 24, № 1; ор. 68, № 2;

ор. 7, № 1, 2; ор. 67, № 4;

ор. 68, № 3

Литературные произведения, посвященные Ф. Шопену

Ивашкевич Я. «Шопен»

Пастернак Б. « Шопен»

Рождественский В. «Шопен»

Хаустов Л. «В этом доме родился Шопен»

Изобразительное искусство

Делакруа Э. Портрет Паганини

Портрет Шопена

Мир романтической фантазии

Слушательская деятельность Певческая деятельность

Лист Ф. «Рокоци-марш» Романтика в музыке

Венгерские рапсодии № 2, 12 современ­ных композиторов:

Ноктюрн «Грезы любви» Левкодимов Г., сл. Алемасо­вой К.

«Мефисто-вальс» «Мамина музыка»

Гуно Ш. Куплеты Френкель Я., сл. Гамзатова Р.

Мефистофеля из оперы «Журавли»

«Фауст» Хромушин О., сл. Синявского П.

Берлиоз Г. Фантастическая «Зачем остывать костру»

симфония, I, И, V части Гребенщиков Б. «Город золотой»

(фрагменты) Пахмутова А., сл. Добронра­вова Н.

Мусоргский М. «Ночь «Беловежская пуща»

на Лысой горе» Пахмутова А., сл. Гребенщи­кова Г.

Григ Э. «В пещере горного «Просьба»

короля» (повторение)

Тесты на определение стиля

1. Моцарт В. Соната a-moll, I часть

2. Шопен Ф. Вальс h-moll

3. Чайковский П. Вальс f-moll

1. Шопен Ф. Прелюдия h-moll

2. Бах И. С. Прелюдия es-moll ХТК, том I

3. Рахманинов С. Прелюдия gis-moll

1. Шуман Р. «Крейслериана» (фрагмент)

2. Бетховен Л. Соната № 8, I часть, экспозиция

3. Шопен Ф. Мазурка G-dur

1. Лист Ф. Венгерская рапсодия № 15 (фрагмент)

2. Моцарт В. Соната D-dur, I часть

3. Шопен Ф. «Фантазия-экспромт»

4. Бетховен Л. Соната № 23, I часть

1. Шуман Р. «Причудливые образы» из цикла «Фантастические

пьесы»

2. Шопен Ф. Мазурка e-moll

3. Моцарт В. Соната G-dur

4. Чайковский П. «Апрель» из цикла «Времена года»

Восьмой класс

Тема учебного года: Панорама музыки хх век

Художник должен чувство­вать вечность и в то же вре­мя быть современным.

М. Пришвин

В действующем стандарте годовой объем часов (36 ч.) на восьмой и девятый классы распределяется таким образом, что позволяет сохранить содержание и обобщающий харак­тер обучения, предлагаемые автором. Обобщающий характер обучения диктует другую структуру изложения содержания обучения. Эта структура позволяет отразить целостность пе­дагогического процесса и подчеркнуть стратегически еди­ную направленность в организации и слушания музыки, и певческой деятельности, и импровизации и т. д. Обозначим важнейшие направления работы:

• формирование потребности в общении с музыкой, по­требности в музыкальном самообразовании;

• формирование личностной к занятиям музыкой;

• формирование адекватного музыкального восприятия на основе развития музыкального мышления;

• совершенствование навыков интонационного анализа, расширение «интонационного словаря», увеличение степени его дифференцированности соответственно различным худо­жественно-историческим, национальным и авторским стилям.

Необходимо реализовать следующие учебные задачи:

Обобщение знаний учащихся в области художественно-ис­торического стиля, расширение их, ознакомление учащихся с некоторыми примерами импрессионизма, экспрессионизма, полистилистики; актуализация представления о стилях барок­ко, классицизма, романтизма.

Актуализация знаний об основных музыкальных жанрах: опере, балете, симфонии, сюите, концерте, кантате и т. д.

Выявление уровня:

• усвоения понятийного аппарата музыкального искусст­ва, качества знания и понимания учащимися значения выра­зительных средств музыки, элементов музыкальной речи;

• развития тембрового слуха, определять на слух тембр инструментов симфонического оркестра, певческих голосов, хоров;

• восприятия и понимания содержания различных музы­кальных форм: двухчастной, трехчастной, рондо, вариаций, сонатной. Познакомить с примерами свободной формы в со­чинениях композиторов XX века;

• «музыкальной грамотности» учащихся в процессе реше­ния проблемных задач, тестирования;

• развития музыкальных способностей: в процессе пев­ческой деятельности, в ходе определения на слух, в форме тестов, музыкальных диктантов, в процессе анализа музы­кальных произведений.

Продолжение работы по теме «Исполнительский музы­кальный стиль», обобщение знаний об исполнительских выразительных средствах.

Знание имен выдающихся композиторов, включенных в программу основной школы, названия самых известных произведений, определять их на слух.

Ознакомление с православной литургией, ее особенностя­ми по сравнению с мессой, на основе актуализации знаний учащихся о культовой музыке, сообщение кратких сведений об истории и жанрах русской богослужебной музыки.

В рамках изучения темы «Третий пласт» обобщение знаний учащихся в области джаза, поп музыки, рок музы­ки, авторской песни, освоение нового понятийного аппара­та, новых выразительных средств, новых (для урока) тем­бров инструментов.

Развитие певческих навыков, совершенствование ансамбля, строя в смешанном по составу классном хоре, работа над чистотой интонации у мутирующих мальчиков, совершенство­вание качества певческого звука.

Ученики восьмого класса — наши самые старшие учени­ки. На каждом уроке учитель должен подтверждать свой авторитет у подростков, создавая атмосферу дружелюбия, уважения к Личности, уважения музыкальных вкусов и при­страстий подростков, которые они с удовольствием демонст­рируют учителю, доходя порой до эпатажа.

Для того чтобы поддерживать интерес к предмету, необ­ходимо насыщать каждый урок новой, яркой, необычной, увлекательной для подростков информацией. Доля само­стоятельной работы учащихся на уроке должна быть мак­симальной. Многие материалы учащиеся могут готовить к уроку самостоятельно. Те учащиеся, которые занимают­ся изобразительным искусством, подбирают репродукции художников, готовят сообщения о творчестве отдельных ху­дожников, о художественных стилях (об импрессионизме). Подростки, занимающиеся в воскресных православных шко­лах, могут подготовить часть материала о русской богослу­жебной музыке. Многие самостоятельно готовят биографи­ческие и некоторые исторические материалы.

В восьмом классе большинство детей, занимавшихся в му­зыкальной школе, заканчивают курс обучения: вот вам гото­вые исполнители, и не только на фортепиано, но и на других инструментах. Одним из важных направлений работы являет­ся включение в урок музыки выступлений наиболее одарен­ных детей, занимающихся музыкой (начиная со 2-3 класса). Хорошо играющий на рояле подросток может стать неплохим концертмейстером. Некоторые песни композиторов-подрост­ков можно разучивать в классе. Учащиеся седьмого-восьмого класса могут давать концерты на уроках в более младших классах, силами таких учащихся можно проводить лекции и лекции-концерты, музыкальные гостиные и т. д.

На уроках широко применяются методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, заставляющие их думать, спорить. Как можно меньше изложения фактов, как можно больше вопросов, проблем. Игра «Точка зрения» предлагает учащимся не только изложить свою точку зрения, но обязательно обосновать ее, при этом можно и не найти в итоге обсуждения однозначного ответа. В подобной рабо­те очень эффективен метод сократической беседы. На каж­дом уроке должна быть своя интрига, предполагающая ак­тивный поиск путей ее разрешения.

На уроках широко применяются различные тесты: и на определение художественно-исторического стиля, и на оп­ределение индивидуального композиторского стиля, и на определение отдельных выразительных средств, элемен­тов музыкальной речи.

Заканчивается учебный год темой «Третий пласт» (термин В. Конен). Эта тема полностью готовится подростками, так как позволяет конкретизировать и осмыслить современный, привычный и понятный для подростка звучащий мир. Введе­ние в тему делает учитель; коротко рассказывает о рождении и развитии в разные исторические эпохи бытового музициро­вания, массовых форм музицирования и их влиянии на разви­тие профессионального музыкального искусства.

В. Конен считает, что «Третий пласт» — это «самостоя­тельный художественный пласт, представленный своими собственными видами и жанрами, которые чаще всего живут в демократических кругах и не совпадают по своим фунда­ментальным признакам с двумя другими пластами музыки — профессиональным композиторским творчеством и фолькло­ром. Его относительная роль в культурной жизни современ­ности бывает в некоторых эпохах очень велика»*.

Исследованию массовых музыкальных жанров современно­го мира посвящена эта тема. Не претендуя на целостность картины, варьируя каждый раз аспекты изучения в зависимо­сти от интересов подростков, мы рассматриваем различные направления джаза, рок-музыки, поп-музыки, авторской пес­ни. Темами для подростков могут быть как отдельные направ­ления в музыке (новоорлеанский стиль, чикагский стиль, стиль «свинг», би-боп и т. д. в джазе, хард-рок, арт-рок, рэп, хэви-метал и т. д. в рок-музыке), творчество отдельных музы­кантов: Э. Пресли, Б. Дилана, Л. Армстронга, О. Питерсона, Г. Миллера, ансамбли: «Биттлз», «Роллинг-Стоунз», «Квин», «Эмерсон, Лэйк и Палмер», «Пинк Флойд» и т. д., отдельные произведения, альбомы. Многие подростки являются «фана­тами» отечественных рок-групп, поэтому часто на уроках зву­чат монографические доклады о группах: «Машина времени», «Воскресение», «Кино», «Алиса», «ДДТ», «Аквариум», «На-утилус-Помпилиус» и других.

За два месяца до начала работы необходимо предупредить учащихся о готовящейся самостоятельной работе, познако­мить с приблизительным (он может варьироваться по пред­ложению учащихся) перечнем тем докладов, познакомить с методикой подготовки докладов. В каждом классе выбира­ется учащимися руководитель всей работы, он распределяет докладчиков по темам, по урокам. Естественно, что основ-

_____________

* Конен В. Дж. Третий пласт: Новые массовые жанры в музыке XX века. — М., 1994.

ные материалы, аудио- и видеозаписи должны быть в каби­нете музыки, и учитель помогает учащимся советом и ма­териалами. Последние 5-8 уроков учебного года ведут сами подростки, сменяя друг друга у доски. Класс слушает, конспектирует, задает вопросы. Все доклады должны быть основаны на звучащей музыке. Учитель также слушает, учится. Опыт показывает, что это — достойное завершение общей работы учителя и его учеников.

На последнем в жизни уроке музыки учащиеся пишут итоговую анкету, состоящую из трех блоков вопросов:

I. Отношение к музыке как к искусству. Музыкальные предпочтения, любимые композиторы и исполнители.

II. Отношение к уроку музыки в школе: необходимость урока, степень заинтересованности в уроке; любимые формы и виды работы. Влияние урока музыки на отноше­ние к музыкальному искусству. Чему научились на уроке музыки? Есть ли желание заниматься дальше.

III. Советы учителю музыки.

Анкеты пишутся в свободной форме, обычно анонимно, хотя некоторые подростки предпочитают подписать свою анкету. Тщательный анализ анкет позволяет оценить опти­мальность и актуальность своей педагогической позиции.

В ходе комментария к учебным планам пятых-седьмых классов достаточно ясно, по нашему мнению, выявлены методологические подходы, методические приоритеты, по­этому кратко остановимся лишь на некоторых аспектах ра­боты.

Прежде всего, содержание работы в восьмом классе под­водит итог всей работы по предмету. Естественно, что под­ведение итогов зависит напрямую от содержания всей пре­дыдущей деятельности учителя и учащихся, определяется уровнем музыкального развития, уровнем усвоения музьь кальных знаний и навыков, а главное — сформированностъю опыта эмоционально-ценностного отношения к музыкально­му искусству; способностью воспринимать и переживать содержание музыкального искусства, переживать специ­фические эмоции, рожденные музыкой. Каждый год этот уровень разный даже в параллельных классах. В пределах заявленных обобщающих задач содержание работы может и должно варьироваться.

Исходя из предыдущего тезиса, очень кратко прокомменти­руем некоторые аспекты предложенной программы работы.

Творчество С. Рахманинова органично вливается в лири­ческую струю русской музыки, сохраняя при этом свою не­повторимую индивидуальность. Интонационные корни му­зыки С. Рахманинова уходят в древние пласты русской народной и богослужебной музыки и определяют неповтори­мый облик его мелодий. «Мелодии — дали...», «стелятся как тропа в полях» — говорил о них Б. Асафьев. Выявить специфику интонационного языка композитора позволяет сравнение с интонационным языком русских композиторов: II. Чайковского, А. Бородина, М. Мусоргского.

Продолжая рассматривать различные аспекты исполни­тельского искусства, необходимо представить учащимся С. Рахманинова как великого пианиста XX века, поэтому знакомство с его творчеством начинается с фортепианных прелюдий, в которых композитор выступает достойным про­должателем традиций виртуозного романтического пианиз­ма, развивая, насыщая новым содержанием жанр фортепиан­ной прелюдии, созданный Ф. Шопеном. Работа начинается СО сравнения прелюдии Ф. Шопена № 15 (Des-dur) и прелю­дии С. Рахманинова dis-moll.

Сравнение двух фортепианных прелюдий (G-dur и gis-moll) С. Рахманинова позволяет выявить объединяющую их рус­скую пейзажность при ярком своеобразии музыкального об­раза каждой. Анализ выразительных средств, обусловивших Создание контрастных музыкальных образов, позволяет акту­ализировать знание учащимися «музыкальной азбуки». На следующих уроках надо обязательно послушать с учащимися И другие прелюдии, в первую очередь, прелюдию g-moll.

Концерт для фортепиано с оркестром № 2 позволяет рас­крыть главную тему творчества С. Рахманинова, тему Роди­ны, России. Н. Метнер писал: «Тема его вдохновеннейшего второго концерта есть не только тема его жизни, но неиз­менно производит впечатление одной из наиболее ярких тем России и только потому, что душа у этой темы русская... каждый раз с первого же колокольного удара чувствуешь, как во весь свой рост подымается Россия»*. Высказывания Н. Метнера и Б. Асафьева помогут учащимся понять со­держание музыки и особенности музыкального языка ком­позитора. Важно выделить особую «колокольность», пронизывающую многие страницы музыки С. Рахманинова, связывающую его музыку с колокольными звучаниями М. Мусоргского, А. Бородина, Н. Римского-Корсакова, С. Прокофьева. Полная драматического напряжения, насы­щенная ярким пафосом ожидания обновления, музыка концерта № 2 создает неповторимый образ России начала XX века. Очень интересный диалог возникает при сравне­нии исполнений первой части концерта С. Рихтером и С. Рахманиновым.

Обращение к «Всенощному бдению» С. Рахманинова вво­дит учащихся в мир новых образов и интонаций, связанных с православным богослужением. Большинство русских ком­позиторов создавали богослужебную музыку, опирались в своем творчестве на ее интонации и жанры, традиции (до­статочно вспомнить знаменитый хор «Славься» М. Глинки). После Д. Бортнянского столь ново и ярко высказался в об­ласти православного богослужения, пожалуй, только С. Рах­манинов, поэтому творческий портрет композитора без его сочинений для церкви будет неполным и некорректным. Степень погружения в эту интересную тему может быть очень разная: от поверхностного знакомства до достаточно

___________

* Цит. по кн.: Великович Э. Великие музыкальные имена. — СПб., 2002. С. 71.

серьезного разговора, включающего беседу о традициях рус­ского знаменного распева, подробного рассказа о православ­ной литургии, объяснением особенностей иконописи и т. д. Подробное рассмотрение темы требует нескольких уроков. Содержательное и эмоциональное вхождение в мир образов православной литургии облегчается и обогащается демонст­рацией икон, в основном работ А. Рублева.

Из «Всенощного бдения» можно предложить учащимся следующие части:

«Благослови, душе моя, Господа» Рублев А. «Троица»

«Блажен муж» Рублев А. «Апостол Павел»

«Ныне отпущающи»

«Богородица, Дево, радуйся» Икона Владимирской

Божьей Матери «Величит душа моя Господа» Рублев А. «Спас»

Перед прослушиванием важно рассказать о содержании каждой части, а также в краткой беседе сообщить о време­ни жизни А. Рублева (XVI век), о возвышенной одухотво­ренности его творчества, объяснить учащимся сюжеты икон.

Своеобразное преломление романтических традиций объединяет столь разных художников, как С. Рахманинов и А. Скрябин. Прежде всего, это относится к традициям ро­мантического пианизма и фортепианному творчеству обоих композиторов. Сравнение прелюдий А. Скрябина, С. Рахма­нинова и Ф. Шопена позволяет выявить своеобразие эмоци­онально-образного и интонационого мира А. Скрябина. Сравнение близких по содержанию этюдов № 12 Ф. Шопе­на и А. Скрябина позволяет продемонстрировать некоторые особенности музыкального языка композитора и вызывает особый интерес учащихся.

Симфоническое творчество А. Скрябина, философа и ярко­го новатора в области музыкальной формы (новое осмысле­ние жанра симфонии, своеобразное преломление романтичес­кой поэмности), музыкального языка (гармонии, тематизма, тембрового мышления), достаточно сложно, поэтому можно предложить учащимся вариант восприятия-знакомства «По­эмы экстаза» без последующего анализа, с предварительным показом тематизма и краткой беседой о важнейших фило­софских идеях, воплощенных в музыке композитора, творче­ство которого вводит в мир музыкальных исканий XX века.

В музыкальный мир С. Прокофьева учащиеся погрузи­лись еще в начальной школе. Вступительная беседа о твор­честве С. Прокофьева строится на демонстрации разных граней его таланта и предполагает обращение к музыке, из­вестной подросткам: фрагменты балета «Золушка», кантаты «Александр Невский», «Марш» из оперы «Любовь к трем апельсинам» и т. д.

Важно подчеркнуть сочетание лирики, эпоса, юмора в удивительно гармоническом творчестве С. Прокофьева, продолжение им традиций русской композиторской школы и яркое новаторство в области музыкального языка, музы­кальной формы, оркестровки, своеобразное преломление жанровости.

Звучание концерта для фортепиано с оркестром № 1 сразу вводит в музыкальный мир композитора, наполненный ощу­щением яркости бытия, действенной энергией, своеобрази­ем музыкального языка. Не случайно К. Бальмонт назвал С. Прокофьева «ребенком богов».

Новизну музыкального языка и яркость музыкального образа способны услышать, осознать и подростки. Обычно музыка С. Прокофьева их поражает и восхищает своим оп­тимизмом, молодым задором.

Блестящая симфония № 1, в которой проявились черты неоклассицизма, позволит актуализировать знания учащих­ся о венском классицизме, о классической симфонии, о стро­ении сонатного allegro. Полезно дать тест на определение стиля из произведений С. Прокофьева, Й. Гайдна и В. Моцар­та, предложив учащимся самим найти композитора, которому подражал С. Прокофьев (Й. Гайдн). Фрагменты симфоний № 5 и № 7 позволяют обогатить представления учащихся о проблематике и стилистике симфонического творчества С. Прокофьева.

` Особое пристрастие С. Прокофьева к музыкальному теат­ру (8 опер, 7 балетов) обусловило обращение к замечательно­му балету «Ромео и Джульетта». На материале этого балета необходимо обобщить знания учащихся о жанре балета. Ве­ликая трагедия В. Шекспира, ставшая литературной основой балета, посвящена красоте, силе чувства любви, главного, важнейшего чувства для большинства подростков. Обращение к этой теме требует особой тактичности и деликатности, хотя подростки жаждут разговора о любви. Если педагогу удастся создать необходимую атмосферу доверия и личной соприча­стности учащихся музыкальному прочтению этой темы, то выиграют все. Небольшая вступительная беседа, слайды с видами Вероны, чтение монолога патера Лоренцо вводят в содержание трагедии В. Шекспира (т. к., конечно, «не чита­ли», но зато многие читают после разговора на уроке). Пред­ставляется целесообразным сначала познакомить учащихся с увертюрой-фантазией П. Чайковского, потому что П. Чай­ковский афористически кратко и ярко изложил суть траги­ческого конфликта и сделал это уже знакомым учащимся музыкальным языком. Демонстрируем основные темы увертюры-фантазии на фортепиано, анализируем, слушаем в записи и смотрим расположенные на доске рисунки с изображением основных героев трагедии, выполненные учащимися. Семейство Монтекки, семейство Капулетти, а в центре — патер Лоренцо. На доске — опорная схема со­натного allegro со вступлением и кодой. Дальше — музыка!

Сравнение тем любви и вражды у П. Чайковского и С. Прокофьева позволяет перейти к балету. С балетом можно знакомиться в традиционной форме прослушивания и анализа отдельных фрагментов, в форме литературно-музы­кальной композиции, в форме просмотра фрагментов видео­фильма. В любом варианте работа начинается с предвари­тельного показа освоения основных музыкальных тем балета

Музыкальный театр С. Прокофьева — явление яркое и самобытное, во многом реформаторское. Новаторство С. Прокофьева воплотилось в новых принципах музыкаль­ной драматургии, особой интонационной выразительности вокальной декламации (продолжение традиций М. Мусорг­ского), жанровом разнообразии оперного наследия.

В опере «Война и мир» соединены жанровые черты на­родной музыкальной драмы и лирической оперы, с ее глубо­ким психологизмом. Вниманию учащихся предлагаются: вальс Наташи из II картины, ария Кутузова из X картины, эпизод смерти князя Андрея из XII картины, а также хоро­вые эпизоды из XI картины и заключительный хор — апофе­оз. Сравнивая музыкальные характеристики героев и лейт-мотивное развитие в опере, обнаруживаем теснейшую связь с традициями русской классической оперы: и с лирико-пси-хологическими операми П. Чайковского, и с эпическими и историческими операми М. Глинки, А. Бородина, М. Му­соргского.

Д. Шостакович предстает перед учащимися прежде все­го как великий симфонист XX века, продолжатель симфони­ческих традиций Л. Бетховена и П. Чайковского. Трагичес­кое, субъективно-страстное, ироническое и саркастическое восприятие современного мира; углубленное интеллектуаль­ное размышление-рассуждение о судьбах человека и челове­чества (отсюда любовь к полифоническим формам, следова­ние традициям великого И. С. Баха); социально значимые темы творчества (революции, войны), раскрывая которые Д. Шостакович развивает традиции любимого им М. Мусорг­ского — вот некоторые важные особенности содержания творчества.

Опираясь на повторение, необходимо обобщить и актуа­лизировать знания учащихся о симфонизме, симфоническом мышлении, симфоническом цикле и показать новаторство и своеобразие симфонизма Д. Шостаковича. Обращаясь к музыкальному языку композитора, прежде всего выделить неповторимую интонационную атмосферу, удивительное умение развивать, длить мелодию-мысль — размышление на больших временных отрезках, а также декламационность, обостренную интонационную выразительность музыкальной речи, самобытную, зачастую жесткую гармонию; полифони-зацию всей музыкальной ткани, преобладание «горизонта­ли», особенно в медленных частях его симфоний.

Опыт показывает, что программная (актуализировать мате­риал седьмого класса о программности в музыке) симфония № 11 «1905 год» — одна из самых доступных для учащих­ся по содержанию и музыкальному языку. После знаком­ства с основными темами симфонии и беседы о событиях 1905 года (особенно интересно это петербуржцам) она вос­принимается учащимися достаточно легко. Симфония напи­сана зрелым мастером, и поэтому в ней хорошо слышны специфические качества музыкального языка композитора.

Знакомство с симфонией № 7 ограничивается 1-й частью, о которой многие музыковеды пишут, что она вмещает и себя целую симфонию. «Эпизод нашествия» в контексте всей части впечатляет гораздо больше, контрастируя с тема­ми экспозиции, поэтому важно познакомить с темами экспо­зиции, послушать ее. «Тема нашествия» — одна из знаковых музыкальных тем XX века. Интересно, что бесчеловечность, вернее античеловечность, показана через определенную ме­ханическую, автоматическую, машинную точность и строгую повторность (гиперболизированная страшная кукольность), что позволяет перекинуть мост к темам великих фантастов XX века, видевших в техническом прогрессе опасность для нежной, хрупкой человеческой души. Эта важная тема для разговора с современными подростками, рациональными и прагматичными.

На наш взгляд, целесообразно показать расширение пони­мания музыкального образа разработки I части симфонии, которое совершенно отчетливо проявилось к концу XX века. Смысл эпизода нашествия прочитывается сегодня не только и не столько как «тема нашествия» фашистов, но, прежде все­го, как тема «нашествия» насилия, зла, безнравственности, бездуховности, антигуманизма, что позволяет рассматривать данную тему в масштабе всечеловеческих бытийных проблем.

Кульминацией в изучении творчества Д. Шостаковича является симфония № 5, одна из великих симфоний в исто­рии музыки.

Тема симфонии — тема смысла бытия, тема духовных ис­каний, борьбы человека со злом — пересекается с темой сим­фонии № 6 П. Чайковского. Зло у П. Чайковского — роковая сила, которая существует вне человека, Д. Шостакович же показывает, что зло — изнанка человеческого, обнажает из­вечную двойственность человеческой души. «Тема-оборотень» (термин М. Сабининой) возникает из одного из элементов главной партии в разработке, где напряженная декламация, рефлексия «гамлетовской темы» (М. Сабинина) оборачивает­ся наглым, автоматизированным (первый марш — предтеча темы нашествия), жестким, циничным маршем-нашествием, победным шествием вселенского зла! Замечательная тема для диалога с подростками! Симфония обычно оставляет в душах учащихся яркий след, часто они просят повторить ее фраг­менты. В симфонии № 5 обязательно надо показать фрагмент III части, целиком гротесково-саркастическую II часть, в кото­рой подчеркнуто жанрово-бытовое начало (можно выстроить ассоциативный ряд, напомнив образы романов И. Ильфа и Е. Петрова), и, наконец, финал, победный финал? Хотя в музыковедческой литературе финал трактуется как победа светлых сил, но, думается, эта трактовка не столь однозначна. В течение многих лет учащиеся высказывают различные точ­ки зрения по поводу содержания финала и, соответственно, всей концепции симфонии. Многие учащиеся характеризуют финал как воплощение страшной силы, ее всепобеждающего шествия. При всей субъективности этой оценки, в ней, как нам представляется, есть определенная доля истины. Повод для сомнений дает и время написания симфонии, ужасный

1937 год, и внутренняя позиция Д. Шостаковича-художника, и мнение Л. Бернстайна по поводу содержания пятой симфо­нии. Для современных подростков события 1937 года — да­лекая и незнакомая история, поэтому необходимо познакомить их с определяющими реалиями того времени. Таким образом, происходит обсуждение вечной темы: «Личность и обще­ство». Естественно, что в процессе освоения симфонии учитель знакомит учеников со всеми темами, работает с опорной схемой сонатного allegro в I части, показывает глу­бокие интонационные связи частей симфонии.

Замечательно обобщает содержание творчества Д. Шоста­ковича высказывание Б. Асафьева: «Нервная, чутко отзывчи­вая к гигантским конфликтам действительности музыка зву­чит <...> как правдивое сказание о волнениях современного человечества, — именно не отдельной личности, и не от­дельных людей, а человечества»*.

Знакомству с проявлением стилистических особенностей импрессионизма в музыке предшествует небольшая лекция об импрессионизме во французской живописи, касающаяся самых важных характерных черт стиля и включающая демонстрацию репродукций работ П. Ренуара, К. Моне, Э. Мане, Э. Дега, П. Сезанна.

Художественное кредо импрессионистов достаточно ясно сформулировано в следующей фразе: «Художник должен писать только то, что он видит, и так, как он видит». Новая техника живописного письма, применение чистых тонов и игра их сочетаниями, единство формы и цвета, преимуще­ственное внимание к пейзажу и портрету — вот некоторые аспекты рассмотрения стиля. Необходимо также остановить­ся на проявлениях импрессионизма в музыке, таких как:

• обновление гармонических и колористических средств, призванных отражать мимолетные впечатления, изменчи­вость настроения;

___________

* Асафьев Б. Критические статьи и рецензии. — М.; Л., 1967. С 56.

• выход за пределы классической и романтической гармо­нии. Аккорды выполняют, прежде всего, колористическую функцию, широко примененяются шести- и семизвучные аккорды;

• ослабление функциональной зависимости мелодии от гармонии;

• применение натуральных ладов, пентатонических звуко­рядов, целотонной гаммы;

• расплывчатость метрики, нечетные тактовые группы, не­симметричность формы;

• в оркестровке особое внимание уделяется тембру, созда­ющему определенный колорит.

Творчество К. Дебюсси — явление глубоко национальное. Польский музыковед С. Яроциньский рассматривает творче­ство К. Дебюсси как явление символизма в музыкальном искусстве. Тем не менее, в творчестве К. Дебюсси есть опре­деленные аналогии с импрессионистической системой худо­жественного отражения мира, выражающиеся прежде всего в выборе выразительных средств, в самом понимании функ­ций искусства.

К. Дебюсси поколебал систему тонального мышления; для него характерен интерес к самодовлеющим красочным созвучиям, тембровым подходам к аккордовым комплексам вне их функциональных связей. Мелодическое начало в его музыке отступает на второй план.

Разумеется, весь комплекс характерных для стиля импрес­сионизма выразительных средств рассматривается в процес­се прослушивания и анализа музыкальных произведений, выводы рождаются в диалоге с учащимися. Как всегда луч­ший метод работы — сравнение. Сравниваем два произведе­ния: К. Дебюсси «Диалог ветра и моря» (III часть из трех симфонических эскизов «Море») и I часть (без вступления) симфонической сюиты Н. Римского-Корсакова «Шехераза-да». Сравнительный стилистический анализ, дополненный сопоставлением картин К. Моне «Скалы в Бель Иль» и И. Айвазовского «Волна», позволяет создать объемное представление о стиле импрессионизма в целом.

Прелюдии К. Дебюсси — одна из вершин в развитии жанра прелюдии в западноевропейской музыке, новое слово в развитии пианизма, фортепианного исполнительства. В прелюдиях как в фокусе проявились самые характерные и типичные черты стиля и поэтики композитора. Опыт по­казывает, что безусловный интерес на протяжении многих лет вызывали у учащихся следующие прелюдии:

№ 6 «Шаги на снегу»

№ 7 «Что видел западный ветер»

№ 8 «Девушка с волосами цвета льна»

№ 10 «Затонувший собор»

Особую притягательность для подростков всегда имел «Лунный свет» из «Бергамасской сюиты». Характер, степень глубины анализа прелюдий каждый раз варьируется в зави­симости от аудитории, ее восприимчивости, подготовленно­сти и заинтересованности.

Морис Равель никогда не считал себя импрессионистом, его творчество — своеобразная страница французской музы­ки, с К. Дебюсси у них больше разного, чем общего. Фраг­менты балета «Дафнис и Хлоя» позволяют найти точки со­прикосновения двух французских маэстро. Оно, прежде всего, выражается в решении колористических задач. Балет был написан для балетной труппы С. Дягилева, в Париже ставил его М. Фокин, и этот факт позволяет не только пред­ставить учащимся замечательных деятелей русской культу­ры, побеседовать о «Русских сезонах» С. Дягилева в Пари­же, но и продемонстрировать взаимосвязь двух культур, которая имеет глубокие традиции. Необходимо отметить, что М. Равель живо интересовался русской музыкой, особенно ценил творчество М. Мусоргского, и сделал великолепное оркестровое переложение его «Картинок с выставки» (пред­лагается послушать фрагмент по выбору учащихся).

Одним из важнейших сочинений М. Равеля и знаковых шедевров музыки XX века является «Болеро».

Слушание «Болеро» предваряется беседой, в ходе которой учитель сообщает краткую историю создания этого шедевра.

Этапы работы таковы:

1. Интонационный анализ тематического материала.

2. Исполнение учащимися ритмического остинато сопро­вождения (партия малых барабанов).

3. Исполнение своеобразной партитуры: тема исполняется учителем на фортепиано, ритмическое остинато — классом; затем во время слушания можно предложить бесшумно (пальцами по другой руке) исполнять ритмическое остинато.

4. Слушание «Болеро» целиком с прослеживанием по опор­ной схеме, написанной на доске, вслед за указкой учителя.

Хочется подробнее остановиться на содержании произве­дения, его проблематике. Две разных точки зрения на про­блематику «Болеро» изложены в стихотворениях:

М. Дудин