§ 2. Мир подростка

Человек познает сам себя только в той мере, в какой он познает мир.

И. Гёте

Подростковый период (11-15 лет) характеризуется ак­тивным ростом и исключительно быстрым темпом физио­логических изменений, функциональной неустойчивостью разбалансированностью всех систем организма, половым созреванием (пубертатный скачок). Рассматриваемый пери­од характеризуется также неравномерностью в развитии раз­личных психических качеств, повышенной тревожностью. Для подростков характерны раздражительность, упрямство, немотивируемые поступки, неадекватные реакции, повышен­ная утомляемость.

У девочек наиболее выражены нарушения эмоционально­го плана, у мальчиков — изменения поведения и двигатель­ные реакции.

Сложность ситуации усугубляется весьма значительным разрывом в индивидуальных темпах развития подростков и накоплением дефектов воспитания к этому периоду.

Главным психическим новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости. Младший школьник подражает взрослому, подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. Чувство взросло­сти, определяет новые позиции в отношениях со взрослыми. Осознание нового социального статуса проявляется в форми­ровании жизненных ценностей, изменении отношений со сверстниками, открытии своего «Я», в активном формирова­нии рефлексии, осознании своей индивидуальности.

Возрастает самостоятельность, расширяется сфера деятель­ности, происходят серьезные изменения в мотивационно-по-требностной сфере подростка (Л. Божович, П. Якобсон). Под­ростки, как барометр, воспринимают изменения окружающего мира, людей, социальных институтов. Для современных под­ростков характерны рационализм, прагматизм.

Приоритетной потребностью является потребность подро­стков в общении, которая обусловлена обостренной потребно­стью в общественном признании (Д. Фельдштейн, Л. Выгот­ский). Интимно-личностное и стихийно-групповое общение со сверстниками (компании, неформальные группы, так рас­пространенные в настоящее время) замещает потребности в установлении отношений с обществом. Подростки как бы создают свой социум, противопоставляя его обществу взрос­лых. Для личности подростка характерна направленность сознания на себя. Осознание своей личности происходит прежде всего в процессе общения со сверстниками.

Для младших подростков (10-11 лет) характерен отрица­тельный эмоциональный фон, чаще всего они замечают недо­статки и достоинства других, не видят их у себя. Идеал млад­шего подростка — конкретный человек, его отношение к предмету, к учебной деятельности. Мотивация, поступков но­сит воспроизводящий характер, оценка взрослых предпочти­тельна, в учителях они ценят строгость, душевность, доброту.

Подростки 12-13 лет сохраняют ситуативно-отрицатель­ное отношение к себе, критическое отношение к своей лич­ности, но при этом увеличивается потребность в самоуваже­нии, мотивация потребностей дифференцирована.

В 14-15 лет возникает оперативная самооценка, саморегу­ляция поведения, освоение подростком норм общественного поведения, потребность в самовоспитании. Рефлексия стано­вится основной частью механизма самосознания. Старшие подростки часто демонстрируют завышенную самооценку. С 7 до 13 лет формируется половое поведение, в 14-15 лет — психосексуальная ориентация.

Значительные изменения в подростковом возрасте претер­певают познавательные процессы. Определяющую роль име­ет в формировании этих процессов ассиметрия больших полушарий коры головного мозга, неравномерность созрева­ния функций правого и левого полушарий. С б до 11 лет доминирует правое полушарие, которое отвечает за про­странственно-образное мышление, обеспечивающее целост­ность восприятия. Развитие эмоционально-образной и инту­итивно-творческой функций правого полушария делает этот возраст наиболее сензитивным для занятий музыкальным искусством и искусством вообще.

Левополушарное мышление — дискретное, аналитиче­ское. К 11-13 годам неравномерность функций коры больших полушарий сглаживается, и левое полушарие приобретает доминантное значение. Доминирующая роль левого по­лушария «отодвигает» на второй план художественную и эмо­ционально-образную сторону восприятия, поэтому подростковый возраст связан с кризисом художественных интересов и потребностей.

Для периода старшего подросткового возраста характер­но развитие теоретического мышления (усвоение знаний и способов их использования), сознательный контроль сво­ей мыслительной деятельности, способность самостоятель­но оперировать понятиями, гипотезами, формулировать умо­заключения, критически их оценивать.

Интеллектуализируется восприятие, память, воображение. Внимание становится более управляемым, подростки спо­собны длительно концентрировать внимание, в результате, увеличивается объем произвольного внимания, что позволя­ет в процессе музыкальной деятельности обращаться к круп­ным музыкальным сочинениям.

В рассматриваемом возрасте возрастает необходимость систематической, специально направленной работы в обла­сти музыкального восприятия, формирования ценностных ориентации, ибо отсутствие подобной работы позволяет под­ростку формировать свои пристрастия и вкусы, ориентиру­ясь на интересы и вкусы референтной группы сверстников, а они, как правило, лежат в области массовой культуры.

При восприятии явлений искусства у подростков нет по­лутонов, господствуют полярные оценки (приятие или не­приятие), им свойственна крайняя, часто немотивируемая категоричность.

В рамках данной книги автор не имеет возможности глу­боко и всесторонне рассмотреть все специфические особенно­сти подросткового периода, однако и представленная инфор­мация позволяет понять сложность и важность проблемы выбора произведений музыкального искусства для работы с подростками. Психологические сложности общения, как внутри классного коллектива, так и между педагогом и клас­сом, заставляют задуматься о создании особого климата дове­рия на уроках музыки. Доверие подростков трудно завоевать, это обусловлено определенной эмоциональной закрытостью подростков, отсутствием искренности в проявлении эмоций, недоверием к взрослым, боязнью обнажить, обнаружить свои чувства перед одноклассниками.

Естественно, что только атмосфера доброжелательности, сотрудничества, сопереживания, взаимного уважения может обеспечить возможность «раскрыться» подросткам в таком глубоко интимном процессе, как восприятие музыки. Роль учителя, его такт, уровень владения педагогическим общени­ем в данном случае трудно переоценить.

Психологические особенности подросткового возраста обуславливают применение методов работы, которые обеспе­чивают максимальную активность интеллектуальной деятель­ности подростков, поддерживают их интерес к музыкальным занятиям, позволяют им проявить свою самостоятельность и индивидуальность. Прежде всего — это проблемные за­дания и создание проблемных ситуаций, различные тесты, деловые игры, творческие работы (сочинение стихотворе­ний, рисунки, составление кроссвордов), пресс-конферен­ции, самостоятельные сообщения учащихся: доклады, рефе­раты, оформление стендов и т. п.

В работе с подростками полезно использовать проблем­ные задания в форме тестов. Эта форма работы знакома уча­щимся с начальной школы, так как, начиная со второго клас­са, они выполняют задания по определению тембров групп симфонического оркестра в форме тестов. В четвертом клас­се дети выполняют ряд тестов на определение национально­го стиля, определяя на слух стиль русской музыки. В пятых-восьмых классах в форме тестов выполняются различные задания: определение тембров певческих голосов, тембров групп и инструментов симфонического оркестра, определе­ние полифонического и гомофонно-гармонического склада, лада и т. п. Однако главное внимание направлено на решение проблем, связанных с определением стиля. Речь идет об определении на слух художественно-исторического, национального и ав­торского стиля.

Тесты позволяют обобщить всю систему знаний и слухо­вых представлений учащихся, выявить уровень владения на­выками стиле-слухового анализа. Для того чтобы дать пра­вильный ответ, необходимо услышать, выявить в музыкальной ткани знакомые интонационные комплексы и ритмоформулы; услышать особенности гармонии, фактуры и склада произве­дения; выявить динамические особенности (например, для стиля барокко характерна контрастная динамика); очень важ­но слышать тембровый состав оркестра, такой разный не только в различных художественно-исторических стилях (ба­рокко, классицизм, романтизм), но и у отдельных представи­телей этих стилей, например: у Л. Бетховена и В. Моцарта, Ф. Шуберта и Г. Берлиоза.

При составлении тестов необходимо соблюдать следую­щие правила:

1. Тесты первоначально составляются по принципу ярко­го стилевого контраста, степень контрастности уменьшается постепенно.

2. Для тестов выбираются фрагменты музыкальных про­изведений, содержащие экспозиционный тип изложения музыкального материала. Обычно это экспозиции фуги, со­натной формы, а также первоначальное изложение темати­ческого материала в других музыкальных формах. Все фраг­менты должны звучать приблизительно одно время.

3. Для тестов подбирается музыкальный материал, вопло­щающий в наиболее концентрированном виде типические черты стиля как определенной совокупности выразительных средств: фактуры, ритма, мелодико-тематической организа­ции и ладогармонической организации музыкального мате­риала. Каждый композитор должен быть представлен в тесте наиболее яркими, характерными для творческой манеры произведениями.

4. Для составления тестов необходимо соблюдать прин­цип жанрового единства музыкальных произведений, объе­диняя в тесте произведения, представляющие один жанр: оперу, симфонию, концерт для солирующего инструмента и оркестра, инструментальную миниатюру (фортепианная, скрипичная и т. д.).

5. Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на решении главной задачи — выявлении типических черт сти­ля, необходимо соблюдать и определенное тембровое един­ство внутри тестов: все произведения звучат в исполнении симфонического или струнного оркестра, инструментального ансамбля, какого-либо инструмента, одного певческого голо­са (тенора, баса, сопрано и т. п.).

6. В тест целесообразно включать знакомые учащимся произведения — это прекрасный способ повторения.

7. Тесты дают возможность познакомить подростков с фрагментами многих сочинений, которые не являются программными, и таким образом, расширять их музыкаль­ный кругозор, обогащать интонационный словарь, разви­вать музыкальную память и вкус. Тестовые задания при­учают внимательно вслушиваться в музыкальную ткань произведения, осознанно опираться на знание музыкаль­ного языка, его специфики.

8. Тест всегда прослушивается целостно, без каких-либо комментариев учителя. При необходимости, по просьбе уча­щихся, повторяется полностью или фрагментарно.

9. Проверка тестов осуществляется различными метода­ми, но чаще всего сразу на уроке, коллективно. Ответы, ес­тественно, предлагают учащиеся.

В методике проведения тестов необходимо выделить два ключевых момента: формулирование задания и оценки учи­телем работы учащихся. Стиле-слуховой анализ позволяет вывести обучение на уровень обобщения, что определяется высоким уровнем сложности этой работы. Успех или неус­пех подростка, несомненно, обусловлен и объемом музы­кально-слухового опыта, и уровнем сформированности интонационного мышления, и уровнем развития музыкаль­ного мышления в целом, но во многом, согласно мнению Ю. Алиева и исследованиям А. Тороповой, интуитивен. Опираясь на вышеизложенное, а также, учитывая особую ранимость подростков и боязнь учащихся потерять автори­тет среди одноклассников, важно соблюдать принцип успеш­ности в оценке этой деятельности учащихся. Педагог не дол­жен ставить за тесты оценку ниже «хорошо», более того, можно ставить только «отлично» тем, кто сумел выполнить задание в полном объеме, оставляя остальным возможность получить «отлично» в следующий раз.

Во многом успешность подростков определяется услови­ями выполнения учебной задачи. Важно так дифференциро­вать задание, чтобы дать возможность как можно большему количеству учащихся получить отличный результат. Классу предлагается выбрать простой или более сложный вариант выполнения задания, например:

1. Из трех музыкальных фрагментов выбрать один, принадле­жащий В. Моцарту (имена других композиторов не называются).

Или:

2. Сейчас прозвучит музыка В. Моцарта, Л. Бетховена и П. Чай­ковского, определите порядок звучания.

Второе задание явно проще первого, обычно разные клас­сы выбирают различные варианты работы. Как показывает практика, наибольший интерес у подростков вызывают тес­ты, внутри которых задания дифференцированы и представ­ляют разный уровень сложности, так называемые разноуров­невые тесты.

Примером может служить следующий тест:

1. Бах И.С. Бранденбургский концерт № 3, I часть

2. Чайковский П. Симфония № 4, I часть, экспозиция, глав­ная партия

3. Моцарт В. Симфония № 38, I часть, экспозиция

4. Чайковский П. «Моцартиана», II часть «Менуэт»

Первый уровень: расставить по порядку звучания первые три фрагмента — музыку В. Моцарта, П. Чайковского, И. С. Баха.

Второй уровень: найти из первых трех фрагментов музы­ку П. Чайковского, имена других композиторов не сообща­ются, при этом за каждое правильно названное имя учащи­еся получают отличную оценку, таким образом, за тест можно получить сразу три пятерки: четвертое задание не оценивается. Класс выбирает первый или второй вариант.

Третий уровень — выполнение четвертого задания теста. Важно предупредить подростков о повышенной сложности задания, его проблемном характере и возможности выполне­ния по выбору. Обычно мнения учащихся расходятся, но, чаще всего, они называют имена П. Чайковского или В. Мо­царта. Повторное прослушивание позволяет найти и обосно­вать правильное решение проблемы.

Таким образом, подростки, выбирая посильный уровень сложности, максимально выявляют свои возможности, а это позволяет оптимизировать процессы личностного становле­ния, обеспечивает высокий уровень самостоятельной деятельности учащихся на уроке, способствует активному формированию познавательных интересов в области музы­кального искусства. Многолетний опыт работы позволяет сделать вывод о высокой эффективности предложенной формы работы, неизменно пробуждающей интерес у подро­стков.

Особый интерес вызывают у подростков своеобразные проблемные задания, связанные с определением лучшего исполнителя одного и того же музыкального произведения. Самое интересное, что при всей сложности вопроса интер­претации музыки, при сложности анализа выразительных исполнительских средств, ученики практически не ошиба­ются в выборе лучшего исполнителя. Приведем примеры.

Шестиклассникам было предложено четыре (!) исполнения пер­вой части симфонии В. Моцарта, под управлением Ж. К. Малгуара, А. Шольца, фон Караяна и Р. Баршая. В предложенном тесте лучшим интерпретатором В. Моцарта, по мнению учащихся, ока­зался Р. Баршай. Фрагменты из оперы «Волшебная флейта» В. Мо­царта подростки слушали в исполнении Большого театра (Е. Кибкало) и Венской оперы на немецком языке, учащиеся единодушно отдали предпочтение Панагено в исполнении Д. Фишера-Дискау, а первенство в исполнении увертюры К. Бёму.

Партия Кармен в опере Ж. Бизе исполнялась по очереди дву­мя знаменитыми певицами: И. Архиповой и Е. Образцовой. Уча­щиеся выбрали И. Архипову, находя ее звук более красивым, а исполнение более выразительным. Оценки учащихся во всех при­веденных примерах совпадали с мнением педагога.

Подобная работа стимулирует исполнительские потенции детей, подводит их к пониманию сложности и значительно­сти исполнительской деятельности, ведь музыка без испол­нителя для преобладающего числа людей мертва. Понима­ние того, какую огромную ответственность берет на себя исполнитель музыки, как это интересно и трудно исполнять музыку так, чтобы донести до слушателя смысл и характер музыкального образа, дает новый стимул для мотивации интереса к исполнительской деятельности.

Работая с учащимися подросткового возраста, учителю особенно важно:

• постоянно поддерживать интерес, стимулирующий заня­тия музыкой;

• максимально использовать самостоятельность подрост­ков в процессе музыкальных занятий, создавая на уроке пе­дагогические ситуации, которые требуют активных действий учащихся;

• систематически работать над созданием мотивации за­нятий музыкальным искусством, причем мотивация должна иметь личностно значимый для подростка характер.

Рекомендуется проводить хотя бы один раз в год (в конце учебного года) анкетирование, результаты которого позволят учителю выявить степень заинтересованности учащихся в предмете, уровень сформированности музыкального вкуса и направленности его развития, а также выявить предпочти­тельные для учащихся виды музыкальной деятельности, формы и методы работы на уроке (люблю петь или слушать музыку, люблю рассуждать о музыке, люблю работу с теста­ми и т. п.). При составлении анкет важно использовать ре­комендации школьного психолога, а также различные фор­мы и методы исследований, предлагаемые современной практической и музыкальной психологией. Анкеты должны быть анонимными, что обеспечивает наибольшее приближе­ние к реалиям.

Необходимо на каждом уроке «удивлять» своих учеников, открывая как бы заново мир музыки, применяя разнообраз­ные формы и методы работы, неизменно демонстрировать значение музыкального искусства в жизни человечества, влияние музыки на жизнь и творчество великих людей.

Особенно важным нам представляется создание атмосфе­ры диалога двух равноправных собеседников (учитель — класс), умение выслушать с уважением любую{\) мысль, высказанную подростком, найти в ней рациональное зерно, сопоставить подчас различные мнения, вовлечь учащихся в процесс интеллектуального и эмоционального познания му­зыкального искусства.

В основе тематического построения учебных планов 5-8-х классов лежит принцип выявления и обобщения важней­ших, характерных особенностей различных художественно-исторических стилей, индивидуальных стилей крупнейших композиторов внутри каждого художественно-исторического стиля, рассмотрение своеобразия и характерных особеннос­тей национальных музыкальных школ. Исторический прин­цип, положенный в основу деятельности учителя музыки, позволяет упорядочить материал, расширить и укрепить межпредметные связи, проследить за развитием музыкальных жанров, музыкального языка, приемов музыкального исполнительства, постепенно подводя учащихся к пониманию ду­ховных ценностей, философских идей, воплощенных в каждом художественно-историческом стиле. Обобщение этой огромной и серьезной работы происходит в восьмом классе, когда учащиеся на новом уровне (с расширением круга композиторов и музыкальных произведений) возвра­щаются к стилям барокко, классицизма и романтизма, а так­же знакомятся с некоторыми чертами импрессионизма и дру­гими стилями музыки XX века. В восьмом классе появляются тесты на определение художественно-исторического стиля.

На основе обобщения знаний детей о жанрах оперы, сим­фонии, концерта, полученных в начальной школе, в основ­ной школе происходит знакомство с историей создания жан­ра оперы, с элементами оперного спектакля, с певческими голосами, в конце 6-го класса учащиеся подводятся к осоз­нанию смысла и особенностей симфонии как жанра, позво­ляющего воплотить идею событийного развития.

Назовем композиторов, творчеству которых посвящены монографические темы: И. С. Бах, В. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Шуберт, Р. Шуман, Ф. Шопен, Ф. Лист, Г. Берлиоз, К. Де­бюсси, М. Равель, а также русские композиторы М. Глинка, Н. Римский-Корсаков, А. Бородин, М. Мусоргский, П. Чайков­ский, С. Рахманинов, А. Скрябин, И. Стравинский, С. Проко­фьев, Д. Шостакович. Творчество многих замечательных композиторов не представлено отдельной темой в связи с ограниченностью времени, однако их музыка звучит в рамках определенного художественно-исторического стиля. Это му­зыка А. Вивальди, Г. Генделя, А. Корелли, Й. Гайдна, Ф. Мендельсона, К. Вебера, а также А. Варламова, А. Дар­гомыжского, А. Лядова, А. Глазунова, А. Аренского, Г. Сви­ридова, А. Шнитке, Р. Щедрина и т. д.

Главной задачей организации слушательской деятельности учащихся на уроке музыки является постижение смысла му­зыкального образа, выраженного комплексом разнообраз­ных (соответственно эпохе и стилю) выразительных средств, достижение высокого уровня сотворчества в процессе восприятия музыки, духовного подъема, состояния катарсиса.

Драматургическим стержнем урока являются темы, свя­занные с организацией слушания музыки.

Урок музыки — урок искусства. Специфические особен­ности музыкального искусства диктуют необходимость стро­ить процесс его постижения, основываясь на эмоционально-ценностном отношении к музыке. Важнейшая проблема музыкальной педагогики — найти точный баланс эмоцио­нального (чувственного) и рационального (логического) способов познания музыкального искусства. Осмысление звучащего музыкального полотна во многом определяется владением понятийным аппаратом музыкального искусства, воплощенным в определенной терминологии.

Предполагается, что в начальной школе дети усвоили «му­зыкальную азбуку», поэтому основные термины и понятия, связанные с освоением музыкального языка, специфики музы­кального искусства в целом, в основной школе повторяются, актуализируются, применяются в процессе музицирования, слушания и анализа музыкальных произведений. Уровень овла­дения понятийным аппаратом в любой области человеческого познания определяет глубину постижения закономерностей в изучаемой области. В терминологии концентрированно и афористически выражена суть любого явления, а освоение соответствующей терминологии свидетельствует об опреде­ленном уровне его осмысления. Современная дидактика предъявляет серьезные требования к овладению терминологи­ей на разном психологическом уровне знания: знание-пред­ставление, знание-понимание, знание-осмысление, знание-практическое действие, знание-обобщение и т. д. (см. главу I). Преподаватели других предметов регулярно проводят терми­нологические диктанты, в которых проверяется различный пси­хологический уровень усвоения необходимых терминов.

На каждом этапе обучения осваивается определенный круг терминов, представляющих сущность, закономерности развития, основные выразительные средства музыкального искусства, особенности различных форм музицирования.

В терминах наглядно представлен круг основных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть учащиеся на каждом этапе обучения в разных видах музыкальной дея­тельности, что позволяет конкретизировать и систематизиро­вать учебную деятельность.

Представленные в конце изложения содержания работы каждого года обучения термины являются, по нашему мне­нию, основными, не охватывая при этом весь возможный спектр специальной терминологии. Терминологический сло­варь может быть расширен или несколько сужен в соответ­ствии с конкретной программой обучения. Хочется привлечь внимание к работе по освоению необходимой терминологии, к систематизации этой работы, внедрению новых форм зак­репления терминологии (различные виды терминологических диктантов, игры, кроссворды, тесты, таблицы, словари и т. п.).

Каждая таблица представляет только четыре (из суще­ствующих, см. главу 1с. 19) психологических уровня освое­ния понятий-терминов:

• знание-представление — этап накопления слуховых ощущений, определение на слух;

• знание-понимание — учащиеся понимают на первом уровне содержание понятия (тихо-громко, высоко-низко), а затем, на втором уровне, понимают термин, произносимый учителем (динамика, регистр);

• знание-применение — учащиеся применяют термин сна­чала на первом, а затем на втором уровне;

• знание-обобщение — происходит теоретическое осмыс­ление термина, в результате которого учащиеся должны объяснить смысл и содержание термина.

Содержание таблиц отражает реалии авторской педаго­гической практики, но принцип построения достаточно универсален. Многие термины повторяются из года в год, постепенно обогащаясь, раскрываясь на новом уровне сложности или в новых условиях. Прежде всего повторя­ются термины, составляющие ядро понятийного аппарата музыкального искусства (интонация, жанр, регистр, темп, тембр, ритм и т. д.). Новые для каждого года обучения тер­мины выделены специальным шрифтом.

Музыкальный материал для распеваний и дидактических упражнений для развития музыкального слуха (в широком понимании термина) должен быть тесно связан с темой уро­ка, четверти, воплощая в жизнь идею о единой интонацион­ной атмосфере урока. Всю драматургическую и музыкаль­ную ткань урока необходимо пополнить музыкой данного автора, его эпохи, стиля, образцами народного творчества, которые явились источником формирования музыкального языка композитора, современной ему народной музыкой и музыкой быта. Все это позволит создать музыкальную атмосферу каждого исторического времени.

В певческой деятельности необходимо использовать до­ступные для исполнения на уроке вокальные сочинения предлагаемого автора, используя такие методы работы, как прослеживание по партитуре и эскизное пропевание.

Сольфеджирование и сольмизация приобретают приклад­ное значение: сольфеджируются темы изучаемых произведе­ний, партитуры разучиваемых песен, причем не всегда цели­ком, чаще отдельные сложные фрагменты, отдельные партии. Алгоритм сольфеджирования, который постоянно применял­ся в начальной школе, сохраняется в свернутом виде.

В процессе певческой деятельности необходимо неуклон­но совершенствовать уровень исполнения многоголосия. Постоянные упражнения на определение лада и интервалов, обеспечивая развитие гармонического слуха, создают каче­ственную базу для освоения более сложного репертуара в певческой деятельности. В ходе разучивания песен полез­но вначале вслушаться в двухголосную партитуру гармони­чески, определить на слух и назвать знакомые интервалы, а затем разучивать песню по партиям. Уже в конце пятого класса можно эпизодически ввести трехголосье в виде трез-учия мажорного и минорного (т. к. трезвучие дети поют и слушают с первого класса) в песне «Ты слышишь, море» А. Зацепина, а также в виде тонического остинато в русской народной песне «Во кузнице».

В седьмых-восьмых классах мутация определяет измене­ние стиля многоголосного изложения. Неравномерность про­текания мутационных изменений подчас требует делать спе­циальные переложения для каждого класса в параллели. В этом возрасте, как никогда раньше, необходимы неодно­кратные прослушивания, пристальное внимание к индивиду­альному вокальному развитию подростков и их перемещение, при необходимости, из одной хоровой партии в другую.

Более подробно о многоголосии и методах работы над песней рассказано в главе «Организация певческой деятель­ности на уроках музыки».

В основной школе все виды музыкальной деятельности насыщаются новым содержанием. Усложняются задачи, сме­щаются акценты, меняются формы. Психологические особен­ности подросткового возраста диктуют перенесение акцентов с индивидуальных форм участия в импровизации и музыкаль­но-пластической деятельности на групповые и фронтальные. Хорошее знание учащихся, их характеров, возможностей, умение прогнозировать поведение подростков является важ­нейшим условием реализации всех видов музыкально-твор­ческой деятельности.

Практически все формы музыкально-пластической дея­тельности, описанные ранее, могут использоваться в основ­ной школе, кроме, пожалуй, пластической импровизации.

Если в начальной школе пластическая импровизация была важнейшей, если не центральной частью музыкально-пластической деятельности, то в основной школе она ухо­дит на второй план, что обусловлено психологическими особенностями подросткового возраста. Пластическое инто­нирование, пластические этюды, свободное дирижирование являются по-прежнему важнейшими формами музыкально-пла­стической деятельности. Актуальной формой работы является создание своеобразной «пластической партитуры» к некоторым звучащим на уроке произведениям (Н. Римский-Корсаков «Ше-херазада» I часть, III часть; М. Равель «Болеро»; Д. Д. Шо­стакович Симфония № 5, III часть; Д. Гершвин «Рапсодия в стиле «блюз»), использование системы звучащих жестов (И. С. Бах Органная фуга g-moll; экспозиция симфонии № 41, I часть, дуэт Папагено и Папагены из оперы «Волшебная флейта» В. Моцарта и т. д.).

Формы музыкально-пластической деятельности по годам обучения не конкретизированы, так как возможности их применения на уроках в основной школе обусловлены пре­дыдущим опытом учащихся, их умениями и навыками, по­лученными в начальной школе. Более того, объем и формы музыкально-пластической деятельности часто отличаются даже в классах одной параллели.

В конечном итоге объем, формы, взаимосвязи всех видов музыкальной деятельности определяются личностью учите­ля музыки, его педагогической концепцией.