1.3 Исходные теоретические положения в разработке методики развития

художественного интереса, художественно-творческой активности учащихся на материале народного, декоративно-прикладного искусства

В школьном возрасте более ярко проявляются эмоции и чувства при восприятии красивого и безобразного в окружающей действительности, что оказывает влияние на оценку нравственных поступков школьников. Эстетическая и нравственная деятельность, где ученик участвует как субъект, по отношению к которому определяется значимость, ценность явлений объективной действительности, требует особых качеств от этого субъекта, определенного уровня потребностей, запросов и идеалов. Ценностный характер эстетических и нравственных отношений, связывающих человека с миром природы, с другими людьми, произведениями изобразительного, народного и декоративно-прикладного искусства, составляет существенный момент близости, общности эстетического и этического.

«Эмоциональная оценка явлений творчества осуществляется в форме эмоций. Как подчеркивает А.Н. Леонтьев - эмоции и чувства - это не отражение самих предметов и явлений действительности, а того отношения, в каком они находятся к потребностям и мотивам деятельности человека» (85, с.336)

Общность эстетических и нравственных эмоций и чувств базируются на том, что это высшие социальные эмоции и чувства. Социальная природа их заключается в том, что они являются эмоциональной реакцией на удовлетворение и неудовлетворение жизненно важных духовных потребностей человека. Одной из таких потребностей является потребность сопричастности с культурой своего народа, края – народной культуры.

Единство эстетического и этического в искусстве проявляется как их глубокая, внутренняя связь с содержанием художественного образа, и в том особом взаимодействии на человека, которое оказывают образы.

36

Разрабатывая методику преподавания народного, декоративно-прикладного искусства, как декоративно-творческого образа, необходимо достичь понимания учащимися, кроме единства этического, эстетического и утилитарного, также синтетичности и единства общего и конкретного в художественном обобщении, синкретичности самого народного искусства. «Влияние на восприятие красоты и целесообразности в многочисленных предметах декоративно-прикладного искусства, - пишет Т.Я.Шпикалова, -связано с синтетической природой прикладного искусства. Художественные вещи не живут отдельно друг от друга, только в определенном комплексе они способны удовлетворять практические потребности человека. Синтез вещей в интерьере вызван самой тесной связью искусства с жизнью» (186, с.18)

В основе любых педагогических процессов, проистекающих на уровне субъектно-объектных отношений лежат дидактические принципы, как единство обучения и воспитания, единство ремесла и творчества. Первый из этих принципов, применительно к художественному образованию в области изобразительного искусства определяет направленность педагогического процесса, с одной стороны, на обучение основам изобразительным грамотам, а с другой – на формирование потребности в искусстве, способности общения с ним, и благодаря этому, на создание необходимых предпосылок осуществления искусством своей воспитательной функции. Особенность преподавания искусства в русле общего эстетического воспитания состоит в усилении значимости его второй функции. Так, занятия народным, декоративно-прикладным искусством в школе имеют своей целью не только дать конкретные знания и навыки по предмету, но в еще большей степени сформировать способность постижения народного, декоративного искусства, -по мнению Б.П.Юсова, - «как сложной, духовно-практической деятельности, воплощающей общественное сознание, способность восприятия и оценки эстетического смысла жизненных явлений, осознания связи различных вещей и событий, а также умение анализировать и обобщенно выражать свои представления» (201, с.2)

37

Другой дидактический принцип, подразумевает единство ремесла и творчества в ходе занятий изобразительным народным, декоративно-прикладным искусством. Значение этого принципа трудно переоценить как в аспекте эстетического воспитания, так и с точки зрения формирования зачатков профессиональной грамотности в области народного, декоративного искусства, декоративной композиции. «Лишь сопряжение ремесла и творчества, - по мнению В.С.Щербакова, - может дать определенные положительные результаты и содействовать становлению творческих способностей личности, формированию художественного интереса». (196, с.15-25)

Как известно, основное содержание психического развития состоит в формировании внутренних, психических, ориентировочных действий. Эти действия происходят от внешних ориентировочных действий. Знание этих закономерностей позволяет установить условия, при которых обучение в большей степени способствует психическому развитию детей, становится развивающим. «Развивающее обучение должно уделять особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и максимально использовать характерные для каждого возрастного этапа вида детской деятельности» (60, с.21)

Самым существенным в поэтапном (возрастном) формировании и развитии художественного интереса, художественно-творческой активности личности является:

1. Начало установления круга интересов, направленных на пробуждение активностных моментов в поведении и деятельности, объединенных между собой, связанных систем и направленностей (в том числе на изобразительную деятельность), в младшем школьном возрасте, приобретающих известную устойчивость.

1. Педагогам, занимающимся художественным воспитанием детей младшего школьного возраста, известна любовь детей к произведениям народного, декоративно-прикладного искусства. Декоративность предметов народного

2. 38

творчества, их яркость, красочность, «нарядность», «простота» близки детскому восприятию, они вызывают яркую эмоциональную реакцию и интерес, способствуют развитию познавательной, а затем и творческой активности.

3. В среднем школьном возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного (репродуктивная деятельность) на отвлеченное и общее. В частности рост художественного интереса, познавательной активности к теории и практике изобразительного, народного и декоративно-прикладного искусства.

3. В этом же возрасте происходит одновременное проявление интереса и творческой активности к практическому применению приобретенных знаний, умений и навыков непосредственно в художественно-творческой деятельности.

3. В старшем школьном возрасте начинается дифференциация и специализация интересов, рост интереса к психическим переживаниям, активность проявляется на уровне предпрофильной подготовки к будущей деятельности.

Господствующие интересы, их направленность на определенную сферу деятельности (в том числе художественную) совершается под воздействием и влиянием всей системы условий, в которой развивается подросток.

При разработке теоретических основ преподавания народного, декоративно-прикладного искусства в школе искусств необходимо опираться на положение разработанное Т.Я.Шпикаловой о том, что «новые подходы в области дидактики, художественной методики до вузовского образования на материале народного искусства реализуется с учетом следующих исходных положений:

39

1. Историко-культурологический подход, позволяющий рассматривать различные явления в народном искусстве, как и в других типах художественного творчества, в их целостности и историческом развитии.

1. Художественно-эстетический подход, направленный на выявление специфики художественно-образной системы народного искусства и показывающий одновременно «общее» во взаимодействии народного искусства с другими типами художественного творчества в системе культуры.

1. Комплексный подход к разработке содержания художественно-эстетических, гуманитарных учебных предметов и методики их преподавания.

1. Неразрывность методов теоретической и практической сторон обучения и воспитания, среди которых непосредственное общение с народным мастером-носителем традиций коллективного опыта – занимает одно из ведущих мест.

1. Учет региональных особенностей искусства, прежде всего народного, определяемых в значительной мере этническими традициями и историко-культурными связями населения, опорой на сложившиеся этнопедагогические традиции региона.

1. Учет цели и задач развития личности в контексте концепции гуманитаризации, гуманизации и модернизации образовательной системы в целом (190, с.3). Что полностью согласуется с задачами, целью нашего исследования.

Обучение основам народного, декоративно-прикладного искусства представляет собой отражательно - преобразующую деятельность по

40

овладению опытом, накопленным поколениями народных мастеров, другими видами и типами художественной культуры. Процесс преподавания народного, декоративно-прикладного искусства с позиции дидактики представляет собой организационный, целенаправленный процесс по овладению знаниями, умениями и навыками о народном, декоративно-прикладном искусстве, применению их в практическом художественно-творческой деятельности. В механизме непосредственного управления этой деятельности мы выделяем следующие блоки:

1. Наличие внутренней мотивации, как целенаправленной активности школьника. Задача управляющей подсистемы (психической) – выработка этой мотивации.

1. Преобразование мотивации художественно-творческой деятельности в конкретную ориентацию на народное, декоративно-прикладное искусство, которая выражается в целеполагании, разработке программы преподавания.

1. Постановка и решение педагогических задач, в соразмерности с возрастными особенностями, направленная на включение внутренних и внешних целеполагающих структур личности.

1. Наличие необходимой материальной базы, на основе и при помощи которой непосредственно осуществляется процесс преподавания, помогает реализовать различные формы художественно-творческой деятельности.

На основе вышеперечисленных блоков управления художественно-творческой деятельностью можно выделить следующие компоненты преподавания народного, декоративно-прикладного искусства, как основы методики развития художественного интереса, художественно-творческой активности учащихся школы :

- компонент целеполагания, исследования, анализа и самого творчества, все то, что обеспечивает включение школьников в процесс декоративно-

41

художественного творчества, помогает поддерживать интерес, активность на всех этапах художественно-творческого познания;

65535. компонент направленности личности школьника на определенную художественно-творческую деятельность (как самостоятельную, так и условно - стимулированную);

65535. ориентационный компонент – понятие и принятие учеником целей и задач своей деятельности, ее планирование и прогнозирование.

65535. Ориентационно - стимулированный компонент – создание педагогических условий для успешной реализации художественно-творческой деятельности.

65535. содержательно-операционный компонент, включающий в себя систему знаний о народном, декоративно-прикладном искусстве и систему способов применения этих знаний в практической художественно-творческой деятельности.

65535. ценностно-волевой компонент содержит в себе волю, внимание, эмоциональную окрашенность художественно-творческой деятельности, собственное отношение учащегося к результатам этой деятельности.

65535. оценочный компонент, как система получения обратной информации о ходе, формировании и развитии знаний, умений, навыков, художественно-практических способностей учащегося, на основе сопоставления результатов его деятельности с поставленной и выполняемой задачей.

Все компоненты системы, как основы разработки методики развития художественного интереса, художественно-творческой активности в реальном педагогическом и творческом процессе взаимосвязаны и протекают в диалектическом единстве.

Личность формируется под воздействием общества, вместе с тем личность сама активно воздействует на общество. Тот факт, что именно в присутствии взрослого, - считает А.Н.Леонтьев, - переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень замечателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узы» личности завязываются в

42

интерперсональных отношениях (87, с.187)

Именно интерперсональные отношения, первоначально на уровне родителей, воспитателей, далее преподавателей и окружения школьника играет важную роль в мотивационном процессе деятельности, в том числе и художественном.

Интерперсональные отношения должны окружать ребенка в школе на уровне культуры, в связи с общением с культурой и культурно-художественной деятельностью. Школа должна являться педагогическим пространством, определяющим художественно-творческое пространство школьника как субъекта присваивающего духовное богатство народной, декоративно-творческой, художественной культуры, культуры в полном понимании этого слова.

«… Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва между людьми, как категория интрапсихическая, - пишет Л.С.Выготский. Итак, не развертывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно - созданного опыта – вот генеральный путь формирования художественного интереса, художественно-творческой активности, в понимании активного действия». (37, т.3, с.145) Этот путь и определяет социальную природу психики ребенка, полностью согласуется с целью нашего исследования, поскольку подтверждает предположение о влиянии интерпсихических и интрапсихических категорий на формирование развитие культурно-художественной деятельности в условиях школы .

Деятельность педагога в данной деятельности важна и значима. «Педагог имеет возможность влиять на творческий процесс ученика, считает Н.Н.Ростовцев, - и указывать ему перспективу его развития, он обязан формировать художественное мышление начинающего рисовальщика, направлять его и постоянно активизировать его творческую деятельность» (141, с.8) Развитие художественного интереса, художественно-творческой активности личности предполагает воспитание особых качеств индивида, как творческого лица, овладение необходимыми навыками, знакомство с образами

43

– типами разных школ народного творчества, изучение профессионального декоративного искусства и дизайна. «Это, - по мнению Н.М.Сокольниковой, -должно привести к умению выражать свое собственное эстетическое отношение к искусству и действительности (152, с.98). Народное, декоративно-прикладное искусство в этом процессе занимает важнейшее место, поскольку методика и логика организации процесса постижения, развития и формирования художественного опыта школьника заложены в самом народном искусстве, его принципах: повтор, вариация и импровизация, где, по мнению Т.Я.Шпикаловой они рассматриваются и предлагаются как «художественно-творческие задачи разного типа: повтор – задача первого типа как наиболее простая; вариации – задача второго, усложненного типа; импровизации – задача третьего, сложного типа. Задачи разного типа решаются школьниками на примерах орнаментальной композиции (и в сюжетно-декоративной) как на плоскости, так и в объемно-пластической композиции». (190, с. 6)

Раскрывая методическое содержание творческих принципов народного искусства, как «задач разного типа» Т.Я.Шпикалова пишет: «Задача простая на повтор главных отличительных элементов орнаментов характерных для определенной школы народного мастерства… Это не механическое повторение, а установка на творческое, эстетическое восприятие, усиливаемое восприятием природных мотивов и произведений народных мастеров» (там же, с.6). Говоря о вариации, Т.Я.Шпикалова делает упор на определенные школы народного мастерства. «Рисование главных элементов предполагает варианты их декоративной трактовки, привлечение разнообразных композиционных схем, включение новых элементов» (там же, с.6) Импровизация, как наиболее сложная задача, по мнению Т.Я.Шпикаловой, направлена на «эстетическое восприятие природы с целью создания нового образа (декоративного мотива или художественной вещи). Ритм, цвет, ритмические единицы (фигуры) такого орнамента разнообразны. Они могут исполняться по мотивам народного творчества, так и на основе более опосредованной, отдаленной ассоциации,

44

выходя за пределы традиций» (там же, с.6). Эти задачи положены в основу нашего исследования, не только как методологическая база формирования художественного опыта школьника, но и как методико-дидактические принципы построения процесса преподавания народного, декоративно-прикладного искусства, как систему задач способствующих развитию художественного интереса, художественно-творческой активности личности школьника.

На уровне общего и до вузовского образования меняется характер исполнения рассмотренных творческих задач, появляются задачи новых типов. «Задачи на повтор и вариации, - пишет Т.Я.Шпикалова, - частично могут быть переведены во внутренний план действий, предметный план действий заметно сокращается в отличие от начального этапа обучения» (190, с.6)

На основе проведенного анализа философских, психологических, педагогических взглядов ученых (А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, В.Н.Дружинина, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, А.К.Тихомирова, Г.И.Щукиной) нами выявлены этапы творческой деятельности:

65535. анализ-синтез;

65535. ассоциации;

65535. взаимосвязь интуитивного и логического;

65535. постановка творческой задачи (гипотеза);

65535. эвристические приемы и методы;

65535. рефлексия результата продукта творческой деятельности.

На наш взгляд этот процесс цикличен, его содержательное наполнение усиливается с приобретением индивидом нового опыта, то есть адекватно его развитию. Это наиболее наглядно иллюстрируется классификацией видов творческой деятельности, направленных и влияющих на развитие художественного интереса, художественно-творческой активности. К ним мы относим:

- репродуктивно-творческую деятельность, как процесс воспроизведения норм и ценностей творчества в собственной деятельности;

45

65535. нормативно-творческую деятельность, как процесс усвоения норм и ценностей творчества;

65535. адаптивно-творческую деятельность, как процесс использования различных методов, приемов, способов, норм творчества для решения конкретной творческой задачи;

65535. локально-моделирующую творческую деятельность, как процесс, направленный на создание новых способов и форм познания;

65535. системно-моделирующую творческую деятельность, как эвристический путь создания нового знания, влияющего на окружающий мир и других людей.

Классификация видов творческой деятельности, выявление сути ее содержательных компонентов, механизмов влияния ее на развитие личности ребенка, на субъективизацию позиции личности в жизнедеятельности детского коллектива в условиях школы, позволило нам определить творческую деятельность, как многофакторный, многофункциональный процесс, обеспечивающий не только развитие определенных качеств ребенка и личности в целом, но и определить деятельность педагога, как участника интерпсихических отношений, а, следовательно, и всей системы процесса преподавания, направленного на развитие художественного интереса, художественно-творческой активности школьника.

В своем развитии личность формирует созидательные потребности, а процесс развития личности носит деятельный характер, то есть, личность развивается в деятельности (в том числе художественно-творческой). Это позволяет развивать способности к логическому мышлению, формированию собственной системы мотивов и направленности деятельности, волевых усилий необходимых для достижения цели деятельности.

В основу нашего исследования вошли следующие теоретические принципы формирования мотивации и направленности как психологической основы становления и развития художественного интереса, художественно-творческой активности:

46

1. Методика формирования художественного интереса, художественно-творческой активности школьника должна опираться на психологически обоснованную и системную модель целостной мотивации и направленности. Вызов тех или иных качественных изменений в мотивационной сфере и направленности при помощи целенаправленных воздействий на процесс художественно-творческой деятельности становится основой процесса развития художественного интереса, художественно-творческой активности учащихся. Мотивация и направленность складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (мотивов занятия народным, декоративно-прикладным искусством, целей и эмоций).

1. Формирование мотивации художественного творчества зависит от совокупности внешних и внутренних условий. Педагогическая деятельность преподавателя, содержание художественного творчества, методы и средства преподавания и воспитания, индивидуальные особенности педагогического мастерства, материально-техническое оснащение класса, климат в коллективе - выступают внешними условиями. Включение учащихся в педагогический процесс через художественно-творческую деятельность, организованную преподавателем и возникновение у них определенных качественно-психологических изменений составляет внутренние условия.

1. Формирование мотивации и направленности художественно- творческой деятельности зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе этого процесса. Изменение объективных условий деятельности (в том числе художественно-творческой) учащегося, системы его интерпсихических и интрапсихических отношений служит основным механизмом мотивации и направленности.

1. Поэлементное, поэтапное и целостное формирование мотивации. Приобщение к идеалам, образцам мотивов художественного творчества,

2. 47

привитие их, с одной стороны, и включение в собственную художественно-творческую деятельность, в процессе которой формируются реально действующие мотивы. Преподавание народного, декоративно-прикладного искусства в школе включает оба эти пути.

Формирование и развитие полноценной мотивационной сферы художественно-творческой деятельности требует кроме всего прочего анализа исходного состояния структурных психологических новообразований, выявления уровня развития и степени устойчивости.

При целенаправленном формировании все побуждения, связанные с познавательной активностью становятся более осознанными и действенными, усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль в развитии художественного интереса, художественно-творческой активности.

Активная творческая, художественно-творческая деятельность сама по себе не сильно влияет на качественные изменения мотивационной сферы, однако, она усиливает активную позицию школьника в художественном труде, перестраивает систему его отношений к объективному и субъективному восприятию действительности, воздействуя на мотивацию и, в своем роде, на развитие самой личности, ее интересов, ее активности (в том числе художественных)

В психолого-педагогической литературе чаще всего рассматривается два уровня познавательной активности: репродуктивная и творческая. Применительно к нашему исследованию, в практике преподавания народного, декоративно-прикладного искусства порой невозможно разделить эти два понятия. Возникает необходимость рассматривать их изолировано друг от друга с введением промежуточного уровня активности, мы назовем его репродуктивно-творческий или средний уровень, что поможет не только при подборе дидактического материала для занятий учителю, но и при оценке уровня проявления активности и развития художественного интереса.

48

Рассматривая сущность познавательной, художественно-творческой активности, применительно к нашему исследованию, мы связываем ее уровни с отношением школьника к самому народному, декоративно-прикладному искусству, проявляющееся в интересе к знаниям, их содержанию и самому процессу творческой деятельности, со стремлением постижения технологических и творческих способов создания декоративного изделия. Мобилизация школьником нравственно-волевых усилий на достижение цели деятельности служит показателем, характеризующим его познавательную художественно-творческую активность, художественный интерес.

На основе сущности познавательной художественно-творческой активности, ее показателей дадим трактовку всех трех ее уровней:

1. Репродуктивная познавательная активность (низкий уровень):

- воспроизводящая активность школьников, характеризующаяся стремлением выполнять декоративную работу по образцу, отличается неустойчивостью волевых усилий.

2. Репродуктивно-творческая активность (средний уровень):

- интерпретирующая активность, характеризующаяся стремлением ученика к овладению способами, технологическими и техническими приемами знаний и навыков, полученных в процессе освоения народного, декоративно-прикладного искусства, отличается большей устойчивостью волевых усилий.

3. Творческий уровень активности (высокий уровень):

- характеризуется устойчивым интересом к народному, декоративно- прикладному искусству, стремлением к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в процессе деятельности, отличается проявлением высоких волевых качеств школьника, упорством и настойчивостью в достижении им поставленной цели и определенных задач.

Повышение активности школьника в процессе преподавания народного, декоративно-прикладного искусства мы рассматриваем как активизацию

49

художественно-творческой деятельности, направленную на формирование и развитие у них устойчивого художественного интереса, художественно-творческой активности поскольку посредством этой активизации этот процесс проистекает планомерно и действенно.

Нами, также рассмотрены познавательные и социальные мотивы процесса становления, развития и формирования мотивационной сферы личности учащегося школы.

Мы рассматривали познавательные мотивы как:

65535. широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, умениями и навыками – фактами, явлениями и закономерностями народного, декоративно-прикладного искусства);

65535. учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, умений и навыков, приемов самостоятельного их приобретения);

65535. мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, умений и навыков декоративной деятельности и затем построение целей самосовершенствования).

Социальные мотивы как:

65535. широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости процесса преподавания народного, декоративно-прикладного искусства и получаемых знаний, умений и навыков декоративно-художественной деятельности);

65535. позитивные социальные мотивы (стремление занять определенную позицию в общении с окружающими, получить их одобрение);

65535. мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия)

Анализ процесса становления, развития и формирования мотивационной сферы показывает, что организация этого процесса приводит к возникновению у учащихся школы качественно новых положительных новообразований,

50

отношений к народному, декоративно-прикладному искусству, художественно-декоративной деятельности и интереса к ним.

Понимание учащимися смысла декоративно-художественной деятельности, его личной значимости не происходит автоматически в ходе усвоения знаний, умений и навыков. В процессе преподавания народного, декоративно-прикладного искусства необходимо формировать у учащихся активное внутреннее отношение к этому виду творчества. Именно в этом случае усвоение основ народного, декоративно-прикладного искусства как декоративно-художественного творчества приводит к личностному их развитию.

В ходе исследования этого вопроса мы выяснили, что на протяжении младшего, среднего и старшего школьного возраста у учащихся школы личностный смысл занятий народным, декоративно-прикладного искусства меняется.

В младших классах учащиеся слабо дифференцируют смысл своих занятий народным, декоративно-прикладным искусством. Он проистекает в основном из удовлетворения собственного любопытства и любознательности к различным видам декоративно-художественного творчества.

В средних классах сначала проявляется, а далее и упрочивается понимание субъективной значимости этого творчества для себя и далее, по мере освоения знаниями в области декоративно-художественного творчества, умениями пользоваться различными художественными материалами и инструментами, навыками владения различными способами и приемами поиска и воплощения декоративного образа, для своей будущей деятельности.

В старших классах школы личностный смысл, определяясь интегрированностью предметного цикла изобразительного искусства, приобретает качества потребности, в декоративно-художественной деятельности концентрируясь в интересе, активности и желании заниматься этим видом деятельности в будущем, то есть профориентированная направленность мотивационной сферы.

51

Для разработки методики преподавания декоративно-прикладного искусства, эстетического воспитания учащихся школы , как средства становления и развития художественного интереса, художественно-творческой активности нами было изучено современное состояние художественного образования и эстетического воспитания в системе общеобразовательной школы, дополнительного и до вузовского образования.

В настоящее время обучение изобразительному искусству в системе средней школы осуществляется на основе действующих программ: «Изобразительное искусство 1-9 класс» (авторский коллектив под руководством В.С.Кузина), «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства 1-8 класс» (авторский коллектив под руководством Т.Я.Шпикаловой), «Изобразительное искусство и художественный труд 1-9 класс» (авторский коллектив под руководством Б.М.Неменского). Но специфика развития системы образования, ее гуманизация и модернизация, обращение к профильному образованию требует создания новых педагогических условий, методики и дидактики преподавания изобразительного искусства в школе. Поэтому в нашем исследовании мы делаем упор на этнохудожественную образовательную систему, разработанную авторским коллективом под руководством Т.Я.Шпикаловой, которая является методологической основой модели непрерывной художественно-образовательной системы, на основе народного, декоративно-прикладного искусства и традиционной культуры. В него включен комплект программ: «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства 1-8 классы» (131), методические рекомендации, серия альбомов, рабочие тетради для учащихся (5, 54, 109, 187), учебно-методический комплект «Изобразительное искусство и художественный труд».

Новые подходы в области дидактики, методики обусловлены показом интеграции народного искусства с другими видами искусств (живопись, графика, архитектура и др.) в едином познавательном пространстве в области искусства, созданием условий для формирования целостной личности. «С этой

52

целью, - пишет Т.Я.Шпикалова, - включение личности в разнообразную творческую деятельность организуется как движение: от целого к целому, от образа к образу; от повтора, вариаций к импровизации; от интуитивного к осознанному, к пониманию «общего» в художественно-образной структуре разных видов искусства» (190, с.5)

Нами также был рассмотрен и проанализирован комплекс программ изданных Всероссийским Центром художественного творчества серии «Я вхожу в мир искусств» Д.А.Хворостова, «Русское деревянное зодчество» (176), «Школа ремесел: народная кукла. Изделия из соломки» (185); серии «Традиционные промыслы и ремесла» – «Традиционные монастырские ремесла Нижегородского края» (164), А.С.Хворостова «Эмаль и скань» (172), комплексы программ «Народное декоративно-прикладное искусство» (150, 173, 174, 175), «Областная школа народных ремесел г.Архангельск» (165), в которых поднимается актуальная проблема возрождения, развития народных промыслов и ремесел с учетом региональных особенностей, введение методического блока их постижения в образовательную систему. Каждая из представленных программ отвечает региональным особенностям развития и формирования того или иного промысла, ремесла, вида народного искусства.

Сложившиеся особенности развития Ханты-Мансийского автономного округа, системы образования в нем, с учетом национально-регионального компонента, широкая система трансляции народного искусства обско-угорских народов и отсутствие адаптированной модели (на основе Федеральной программы) программно-методического обеспечения процесса преподавания образовательной области «Искусство» создают своеобразные особенности разработки методического содержания процесса преподавания предметов изобразительного искусства, в том числе народного и декоративно-прикладного искусства. Опираясь на систему этнопедагогического образования методологическую базу традиционных промыслов и ремесел, виды народного искусства, имеющие широкую известность в России (Хохломская роспись, Гжельский фарфор, русская глиняная игрушка: Дымково, Филимоново и др.),

53

нами была поставлена задача разработки методов, средств и приемов преподавания народного, декоративно-прикладного искусства, педагогических условий влияющих на развитие художественного интереса, художественно-творческой активности личности в ходе данного преподавания. При этом необходимыми условиями определялись: учет региональных особенностей, теория и практика преподавания изобразительного искусства в Ханты-Мансийском автономном округе, включение в программу исконных видов деятельности коренных народов округа – ханты и манси.

Основу нашего исследования составляет понимание сущностного начала и содержания художественного интереса, художественно-творческой активности в процессе преподавания народного, декоративно-прикладного искусства, методических средств его развития и формирования. Поэтому нами определены производные, составляющие мотивационную сферу художественного интереса, как отношение-интерес к народному, декоративно-прикладному искусству и степень его проявления в самой художественно-творческой деятельности, как художественно-творческую активность:

1. Отношение учащегося к народному, декоративно-прикладному искусству:

65535. отрицательное или негативное, означающее отказ от данного вида деятельности;

65535. нейтральное, безразличное, пассивное, означающее отсутствие готовности включиться в эту деятельность;

65535. положительное: не явно активное, означающее готовность к включению в процесс деятельности, активное, означающее включенность школьника как субъекта художественного творчества;

65535. личностно-пристрастное, означающее не только включенность школьника в процесс деятельности, но и включенность его как субъекта общения (творческое, преобразующее отношение).

2. Интерес учащегося к народному, декоративно-прикладному искусству:

- глобальный, недифференцированный, слишком широкий, без выделения его сторон;

54

- локализованный, стержневой интерес, он влияет на выбор будущей деятельности, лежит в основе склонностей, способностей школьника.

3. Интерес учащегося по степени его проявления:

65535. к результатам художественно-творческой деятельности;

65535. к содержанию процесса художественного творчества, процессуально-содержательный интерес;

65535. как к процессу творчества, ее результатам, так и к способам, приемам его осуществления, учебно-познавательный интерес;

65535. стремление к преобразованию и совершенствованию своей деятельности, преобразующий интерес, с включением моментов творческой активности.

Наши исследования позволяют выделить две большие группы критериев художественного интереса, художественно-творческой активности:

65535. содержательные – изобразительность, направленность, действенность, активность, осознанность, обобщенность;

65535. динамические – устойчивость художественного интереса, выраженность и интенсивность, эмоциональность, переключаемость и широта видов деятельности.

К числу важнейших факторов, способствующих развитию художественного интереса, художественно-творческой активности личности школьника относится само содержание процесса преподавания декоративно-прикладного искусства, основанного на материале народного художественного творчества, искусства.

«Критерии народного искусства, - пишет М.А.Некрасова, - связанного с природным и нравственным, передают особую общественную значимость его эстетическому идеалу». (132, с.40) Одушевленное идеей красоты природных форм, сохраняющая верность таким основополагающим критерием, как мера и пропорция, органичное чувство материала, преданность ремесленно-серьезному одухотворенному труду, убеждающее в поистине в безграничных возможностях, открывающих при варьировании одной коллективно найденной формы, «народное искусство, по мнению М.А.Некрасовой, утверждает

55

незыблемость вечных законов творчества и являет собой пример для размышления, а может быть и подражании в сфере профессионального искусства». (там же, с.45)

Теоретический анализ научных трудов и практические исследования позволяют сделать нам следующие выводы по главе:

-Интересы рассматриваются нами, как направленности личности на предмет, тесно связанные с потребностями, но не тождественны им, развиваются с учетом социальных условий и опосредствованы мотивами деятельности, являются в то же самое время интегральным качеством личности.

-Художественные интересы понимаются нами как избирательная направленность на искусство (в том числе изобразительное, народное, декоративно- прикладное), как единство объективных и субъективных сторон художественно-творческой деятельности, художественно-

творческой активности.

- Художественно-творческая активность как познавательно направленная деятельность, как единство мотивационных и побудительных компонентов личности в художественно-творческом процессе.

-Процесс развития и формирования художественного интереса, художественно-творческой активности связан с процессом развития

других творческих качеств личности и взаимообусловлен ими. В

содержании художественного интереса, активности проявляются

побудительные мотивы, направленные на восприятие и освоение

произведений искусства, получение и накопление знаний, умений и

навыков в области изобразительного искусства, на стремление к самостоятельной художественно-творческой деятельности, эмоциональную

56

оценку ее результатов.

-Развитие художественного интереса, художественно-творческой активности, их эффективность находится в прямой зависимости от уровня активности школьников в различных видах деятельности (в том числе художественно-творческой), их самостоятельности, основывается на

системе средств активизации обучения, как мотивированного,

целенаправленного и поливариативного процесса.

-Педагогическое воздействие на компоненты мотивационной сферы деятельности школьников (в том числе и художественно-творческой) может влиять на качественные изменения художественного интереса,

художественно-творческой активности.

-Выявление методологических и дидактических особенностей процесса преподавания народного, декоративно-прикладного искусства, как поливариативного, с учетом составляющих мотивационной сферы художественного интереса, художественно-творческой активности, компонентов мотивационной сферы личности, самой художественно-творческой деятельности, является важным условием при разработке содержания, форм и методов преподавания народного, декоративно-прикладного искусства, как эффективного средства развития и формирования художественного интереса, художественно-творческой активности.

57