6. Список основной и дополнительной литературы

6.1.Основная литература

1. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

2.Челышкова М.Б. Адаптированиое тестирование в образовании (теория, методология, технология).- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-165с.

3. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Издание 3 - М.: Центр тестирования, 2002. -240с.

4.Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. вузов. 2 изд.,испр.. и доп.М.:Адепт.1998-217с.

6.2. Дополнительная литература

1. Послание Президента Республики Казахстан - Лидера нации Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства». 14.12.2012.

2. Государственная Программа развития образования Республики Казахстана 2011-2020 годы от 7 декабря 2010 года.

3. Национальный план действий по развитию функциональной грамотности на 2012-2016 годы.

4. Компетенции в образовании: опыт проек­тирования: сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Ху­торского. – М.: Научно-внедренческое пред­приятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

1. Контроль знаний.

Планируется проведение текущего контроля в ходе аудиторных занятий, предусмотрен также контроль качества выполнения заданий по СРМП и СРМ, два промежуточных контроля в форме коллоквиума и тестирования, итоговый контроль в форме экзамена.

Текущий контроль в ходе аудиторных занятий -20%.

Контроль СРМП и СРМ -20%.

Промежуточный контроль -20%.

Итоговый контроль -30%.

8. Политика учебной дисциплины.

Объём учебной нагрузки дисциплины «Педагогические измерение» для магистрантов специальности 6М010300 – Педагогика и психология составляет лекций – 30 часов; практических занятий - 15 часов;

Требуется: обязательное посещение аудиторных занятий и СРМП, активное в обсуждении вопросов на аудиторных занятиях, предварительная подготовка к лекциям и семинарским занятиям, выполнение заданий для самостоятельной работы. Эффективность и качество изучения данного курса возможны при условии активного использования различных видов учебно-познавательной деятельности. Необходимо участие во всех видах контроля: текущий, промежуточный, итоговый, контроль СРМП и СРМ.

Глоссарий по проблемам педагогических измерений

• Метрология – это отрасль науки об измерении качества, методах и средствах обеспечения их единства и способах достижения требуемой точности. Следовательно, измерение – нахождение значение физической величины, характеризующей качество, полученное опытным путем с помощью специальных технических средств. Другой вариант.

• Измерение – выявление количественных характеристик изучаемой явлений; особая процедура, посредством которой числа (или, по крайней мере, порядковые величины) приписываются вещам по определенным правилам. Здесь в понятие «нахождение значение физической величины, характеризующей качество» включается и математическая обработка результатов измерений. При этом в качестве результата измерения выступает значение величины, характеризующее качество, найденное путем ее измерения. Измерение чаще ассоциируется с диагностикой, «диагнозом» в области педагогики.

Диагностика – анализ состояния объектов и процессов, выявления проблем их функционирования и развития.

Педагогический диагноз – это определение характера объема трудностей в учебе а также способностей учащихся на основе данных об освоении школьных программ. Рассмотрение сущности понятий «диагностика» и «измерение» позволяет нам сделать вывод о том, что измерение шире, чем диагностика. Обратимся к их определению в научно-педагогической литературе. Диагностика как изучение состояние и возможностей развития исследуемых процессов и явлений, по мнению методологов педагогики, сопутствует своему процессу поиска, сопровождает его, но особо выделяет исходную (в начале исследования) и заключительную диагностику, необходимую для ориентации поиска и определения его эффективности.

• Собственно психолого-педагогическая диагностика есть определение качественных и количественных параметров изучаемых объектов на основе принятых критериев и показателей с помощью известных (в том числе стандартизированных) методик, а также на основе конструирования и разработки новых диагностических измерительных инструментариев. Следовательно, выстраивается следующая иерархия ключевых понятий педагогической диагностики как параметр, индикатор, критерий, показатель, измерительный инструментарий. Рассмотрим их интерпретацию.

• Параметр – величина, определяющая оценку конкретного свойства явления, действия или деятельности; элемент формализации индикатора.

• Индикатор – величина обобщающая несколько параметров и позволяющая оценивать по собственному критерию то или иное явление, действие, деятельность.

• Оценка выступает как вид суждения об определенном феномене; бывает количественной и качественной, обобщенной.

• Критерий – признак, по которому классифицируются, оцениваются (и получаются оценки) соответствующим индикатором те или иные явления, действия или деятельность, в частности при их формализации.

• Критерии – научно обоснованные эталоны, по которым устанавливается степень достигнутого в развитии формирование, обучении, воспитании учащихся.

•Критериальный (диагностически-критериальный) аппарат педагогики – система приемов и средств, показателей, способов их обнаружения и установления уровней развития, сформированности, облученности, воспитанности обучающегося.

• Показатели – это признаки, характеризующие уровень развития, процесс формирования личности, ее облученность, воспитанность, наблюдаемые визуально и устанавливающие меру реализации на практике выработанных у обучающихся навыков и умений, поведения знаний. В качестве измерительных инструментариев разрабатываются проблемы использования педагогического диагностирования и количественных методов оценки качества педагогического объекта. В свою очередь, количественные методы – совокупность приемов процедур и методов описания преобразования и получения нового знания, формализованного на основе достижений методов современной математике и вычислительной технике.

• Педагогическое диагностирование – научно обоснованные действия по установлению степени развития, сформированности обученности, воспитанности школьника.

• Квалиметрия – научная область объединяющая методы количественной оценки качества продукции.

• Квалиметрия (от лат. Quails – какой по качеству и metros) – междисциплинарная область, изучающая номенклатуру, показатели и методы количественной оценки качества продукции. Квалиметрические методы применяются и в педагогике, и психологии для проверки и оценки знаний, качества контрольных вопросов построения различного рода шкал для измерения различных психологических характеристик личности. С другой стороны, любые педагогическое исследование в обязательном порядке сопровождается определенными качественными и количественными измерениями. Следовательно, соискатель должен владеть теорией и методикой педагогического измерения и диагностики относительно качественного и количественного представления исследуемого феномена. В таком ракурсе педагогическая квалиметрия и диагностика исследователя входит в образовательную программу подготовки магистров, докторов наук.

Тестирование - стандартизированная процедура объективного измерения образовательных достижений обучающихся по различным предметом

Тезаурус – система взаимосвязанных понятий науки и учебной дисциплины.

Педагогические измерения – процесс преобразования (трансформации) тестовых баллов испытуемых и исходных характеристик заданий теста в значения интервальной шкалы. Этот процесс нацелен на получение объективированных значений уровня текущей и итоговой подготовленности обучаемых.

Педагогическое задание - средство интеллектуального развития, образования и обучения. При этом интеллектуальное развитие определяется как способность понимать, рассуждать, логически аргументировать, находить закономерности в явлениях и в изменениях объектов, критически оценивать мышление, своё и других лиц, равно как и деятельность.

Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Образование можно определить также как процесс и результат познания себя и окружающего мира.

Обучение - процесс овладения учащимися знаниями, умениями и навыками в процессе совместной деятельности с педагогами и родителями.

Педагогический тест – система репрезентативных фасетных заданий равномерно возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно измерить структуру и уровень знаний испытуемых

Исходный тестовый балл испытуемого(Y_i)- сумма баллов каждого испытуемого, полученная по всем заданиям теста.

Композиция означает произведение, структуру, состав, соединение – все это как результат творческого процесса, в котором автор стремится к посильному совершенству.

Фасет - форма записи нескольких однородных вариантов одного и того же задания, любой формы. Идея фасета ассоциируется с известной практикой создания вариантов одинаковых, по трудности, заданий для проведения контрольных работ.

Валидность- означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование. Валидность зависит от качества задания, их числа, от степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины (по темам) в задания теста.

Измерение - представляет собой процедуру количественного сопоставления изучаемого у испытуемых свойства с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения.

Апелляция – процедура, проводимая с целью выявления и устранения факторов, способствующих необъективному оцениванию знаний студентов.

Форма тестовых заданий – это способ организации, упорядочения и существования содержания теста. Соединившись с содержанием, форма придает заданию конкретный облик, или иначе, содержание принимает определенную форму.

Задание в тестовой форме – первое основное понятие педагогической теории измерений.

Лекция 1 Введение в теорию педагогического измерения.

1.Проблема качества измерений

2.Сущность понятий педагогическое измерение

3. Исторические предпосылки современного тестирования в образовании

Качество педагогических измерений - главная проблема теории и практики педагогических исследований. Достижение качества связано с концептуализацией интересующей переменной величины и операционализацией главного понятия, с определением исходных постулатов, аксиом и принципов, с разработкой формализмов и критериев пригодности результатов.

Для педагогических измерений проблема качества является ключевой. Потому что только качество позволяет распознать подлинные измерения от псевдоизмерений. Не случайно в теории вопросы достижения и проверки качества являются основным предметом исследования. В практике некачественное измерение порождает ошибочные решения при аттестации выпускников школ, вузов, оценке кадров в профотборе и при приёме абитуриентов в вузы, создаёт иллюзию измерений там, где таковые в действительности отсутствуют. На актуальность рассматриваемой проблемы указывает и нынешняя практика, основанная на спорных идеях и метафорических названиях.

Проблему качества относят к числу фундаментальных, ввиду её погруженности в глубины науки. При измерении исследователи используют методы концептуализации интересующего свойства и операционализации основного понятия, определяют постулаты, аксиомы и формализмы, выдвигают и проверяют гипотезы, разрабатывают модели измерения и определяют правила научной интерпретации получаемых результатов. В отличие от педагогики и других наук, в педагогических измерениях заложена обязательность рефлексивной оценки получаемых результатов. А потому измерение, не содержащее в себе рефлексии относительно собственного качества, не есть измерение в строгом смысле этого понятия. Без оценок качества научный статус самих измерений являются весьма сомнительным.

Понятие «качество измерения» относится больше к философии, чем к традиционной педагогике. Качество является традиционной философской категорией, рассматриваемой обычно в паре с другой сопряженной категорией – «количество». Гегель определял качество как тождественную с бытием определенность предмета. Последний перестаёт быть таковым, если теряет своё качество. Поэтому качеством называют существенную определенность каждого предмета, что выражается в закономерной связи частей и свойств этого предмета.

Выделяется три главных признака качества. Во-первых, качество - это определенность; во вторых - это определенность, тождественная с бытием, неотъемлемая от существования объекта; в-третьих, эта определенность является внешней, в силу чего она представляет собой границу, выделяющую данный материальный объект среди других, порождающую его своеобразие, специфику, индивидуальность.

Естественно, что к педагогике ближе понятие «качество педагогических измерений». Главным средством педагогического измерения является тест, а основной частью теста является тестовое задание. Тестовые задания отбирают из подходящих заданий в тестовой форме¹. Качество педагогических измерений - явление многомерное, а потому представляет собой комплексную проблему. Оно зависит от концептуализации измеряемого качества (свойства), от правильности основного понятия, поставленного в соответствие измеряемому свойству личности, от системы понятийных и эмпирических индикаторов интересующего свойства, от используемых аксиом, теорий и формализмов, а также от принимаемых критериев качества педагогических измерений. К настоящему времени только в отношении тестов утвердилась рефлексивная норма обязательной проверки их качества. Это, пожалуй, самое существенное требование, выгодно отличающие измерения от остальных методов педагогического контроля. При формальном оценивании главным становится не работа, а несовершенные показатели работы. Подмена такого рода приводит к работе на показатель, к его овеществлению, реификации.

Качество педагогических измерений можно определить как меру соответствия получаемых результатов заранее сформулированным целям. В западной теории педагогических измерений сложились два основных требования – это так называемые надежность и валидность.

Определение. Педагогическое измерение представляет собой процесс ко­личественного сопоставления изучаемого свойства личности с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Из этого определения можно вывести, что основная цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов проявления интересующего признака. При педагогическом измерении свойство фиксируется в виде содержания понятия, например, знание учебной дисциплины.

Измерения проводятся посредством различных шкал, тестов и других методов. Объектом измерения являются конкретные носители интересующих свойств – студенты и другие испытуемые. Получаемые при измерении числа позволяют глубже проникнуть в суть изучаемых явлений, что особенно важно для научно - обоснованной постановки тестового контроля.

Предметом педагогических измерений часто бывает подготовленность испытуемых, которая представляет собой единство знаний, умений, навыков, представлений. К подготовленности можно отнести и чрезмерно используемое сейчас понятие «компетентность», представляющую собой прагматическую, или утилитарную, проекцию общего содержания образования личности.

Основной предмет педагогических измерений – разработка качественных тестов для измерения уровня подготовленности учащихся. В наши дни такие тесты используются не только для измерения уровня подготовленности, но и для проведения рейтинга студентов, мониторинга учебного процесса, для организации адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля, дистанционного образования: в общем, тесты используются во всех современных образовательных технологиях.

Актуальность тестового метода объясняется его несомненными преимуществами перед другими педагогическими методами. Здесь выделено пять основных преимуществ:

1) высокая научная обоснованность самого теста, позволяющая получать объективированные оценки уровня подготовленности испытуемых;

2) технологичность тестовых методов;

3) точность измерений;

4) наличие одинаковых, для всех пользователей, правил проведения педагогического контроля и адекватной интерпретации тестовых результатов;

5) сочетаемость тестовой технологии с другими современными образовательными технологиями.

3. Исторические предпосылки современного тестирования в образовании

Тесты в России в конце XIX первой половины XX в. История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX -- начала XX в. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е.Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты .

На волне стремления к прогрессу в России в первые годы советской власти был востребован потенциал, накопленный российской наукой в образовании. У истоков советской педологии, в рамках которой развивались тестовые методики, стояли известные ученые того времени (М.Я.Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р. Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке результатов обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в советской России оказался коротким. В 1936 г. вышло известное постановление ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» ,в котором тесты были объявлены вредным методом. Многие годы, вплоть до начала 90-х гг. XX в., отношение к тестам было негативным. Педагоги-практики вернулись к тестам в период прекращения массовых по-литических репрессий. Уже к началу 60-х гг. XX в. многие учителя, заботящиеся не о формальных показателях, а о реальном качестве учебного процесса, стали использовать при контроле наборы заданий в тестовой форме, которые чаще всего назывались по-разному, но только не словом «тест».

Промежуток времени с 60-х гг. до начала 90-х гг. XX в. был для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда учителя изыскивали различные резервы в борьбе за повышение качества обучения на фоне снижения авторитарного характера учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально запрет на них не был отменен, но уже предпринимались попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появлялись работы педагогов-новаторов, в которых тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений. В это время тесты разрабатывались без должного знания теории педагогических измерений, на основе опыта и здравого смысла, поэтому чаще всего тестами их было можно назвать лишь условно.

Столь же необоснованными по надежности и валидности были наборы заданий с выбором ответов, создаваемые практически повсеместно на рубеже 60 --70-х гг. XX в. в связи с интенсивным развитием программированного обучения. Только к середине 80-х гг. XX в. в нашей стране в научных и методических работах преподавателей стали утверждаться основные положения теории педагогических измерений.

В целом рассматриваемый временной промежуток в развитии тестов был периодом прогресса, когда на смену представлениям о тесте как о простом наборе заданий пришло научное понимание этого термина. В этот период появляются научные издания по тестовой и смежной с ней проблематике, учебные пособия и многочисленные статьи отечественных авторов, как поддерживающие, так и осуждающие тесты в образовании.

Развитие тестов в конце XX в. и в наши дни. Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам. Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 90-е гг. XX в. появляются работы по пробле-мам измерений и тестирования в образовании, защищаются многочисленные кандидатские и докторские диссертации, издаются монографии, учебные пособия, журналы, проводятся конференции и симпозиумы.

Последнее десятилетие XX в. в нашей стране совпало с периодом бурного развития структур, занимающихся практической работой по созданию и применению тестов. К основным событиям этого периода можно отнести открытие в 1990 г. первой в стране кафедры педагогических измерений в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов; создание при Московском государственном университете в этом же году Центра тестирования «Гуманитарные технологии» (проект по компьютерному аттестационному тестированию для старшеклассников «Телетестинг»; привлечение в 1991 г. Центра качества образования Института общего среднего образования РАО к участию в сравнительных международных исследованиях по оценке учебных достижений открытие в 1995 г. Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений, преобразованного впоследствии в Федеральный центр тестирования со статусом государственного учреждения Министерства образования и науки Российской Федерации; основание в 1998 г. государственной системы тестирования иностранных граждан по русскому языку как иностранному при поддержке ведущих вузов Москвы, Санкт-Петербурга и других городов России. Перечень этот можно было бы смело продолжить. Начиная с 90-х гг. XX в. практически во всех регионах России создаются центры тестирования и аттестации учащихся, методические лаборатории по диагностике и центры качества образования.

Для повышения качества тестовых материалов, разрабатываемых в России, в 2000 г. при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета) был открыт Центр сертификации педагогических тестовых материалов (ПТМ) (директор В.И. Звонников) и создан Координационный совет Минобразования России.

Коренные изменения в отношении учителей к тестам произошли в 2001 г. в связи с началом эксперимента по введению единого государственного экзамена, благодаря которому тесты получили официальное признание в России. За годы эксперимента значительно повысилась степень доверия к результатам тестирования со стороны органов управления образованием, образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности и обоснованности баллов ЕГЭ, в их высокой прогностичности при отборе абитуриентов вузов. В 2002 г. был открыт Федеральный институт педагогических измерений, приоритетным направлением деятельности которого является научное, методическое и организационное сопровождение процесса создания контрольных измерительных материалов для ЕГЭ.

В целом, подводя итоги развития тестирования в России, можно сказать, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в нашей стране наконец появилось понимание того, что теория педагогических измерений - наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов. Сегодня большими тиражами издаются инновационные работы по педагогическим тестам отечественных ученых и зарубежных авторов, а также сборники материалов КИМ ЕГЭ, специальные журналы по тестовой проблематике. Таким образом, можно считать, что на данный момент в России сформировалось сообщество профессионалов -- специалистов по разработке и применению тестов.

3. Развитие тестирования в зарубежных странах

Становление тестов в психологии, образовании и армии. Появление педагогических тестов за рубежом нередко связывают с именем французского врача и психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, вышедшая в 1905 г., считается точкой отсчета в становлении основных науч-ных подходов к измерениям в психологии и образовании .

Немного позднее идеи А. Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном,который предложил специальный коэффициент для оценивания интеллекта -- коэффициент IQ. Этот термин используется до сих пор, правда, несколько в ином контексте. В США работы А. Бине по измерениям продолжил Л.Терман. Он создал новые тесты,представляющие собой оригинальную модификацию работы его предшественника [1].

Достижения второго десятилетия XX в. в сфере измерений были связаны с проблемой распределения большого количества призывников по различным родам войск в США во время Первой мировой войны. Правительство Соединенных Штатов организовало «мозговой центр» из специалистов - составителей тестов, статистиков и экспертов по измерениям - и направило его работу на решение задач, продиктованных военной необходимостью. В этом центре свои усилия по отбору и распределению новобранцев объединили такие известные специалисты, как Э. Торндайк, Р. Годцар, П. Йеркс и Л. Терман. Результатом их работы стали знаменитые батареи Альфа и Бета тестов для армии, которые после стали использовать в качестве примеров при обучении разработчиков тестов в образовании.

Первые стандартизированные измерители в образовании США были созданы для оценки качества почерка, правописания и выполнения арифметических действий в конце 20-х гг. XX в. Тогда же в Америке появилась батарея тестов SАТ, разработанных по инициативе Совета колледжей и предназначенных для отбора абитуриентов. Несколько позже, в конце 40~х гг. XX в., были созданы батареи тестов достижений, реализующие идеи многомерных измерений и обеспечивающие сопоставимость результатов по разным школьным предметам.

Развитие классической (традиционной) теории педагогических измерений и тестирования в XX в. В 1904 г. англичанин Ч. Спирмен опубликовал фундаментальный теоретический труд по исследованию общих интеллектуальных способностей. Используя школьные оценки по различным предметам, Ч.Спирмен применил к данным тестирования аппарат новой для того времени теории корреляции и выявил примеры ковариации оценок школьников. Тем самым он заложил основы научных подходов к обоснованию качества тестов, соединив в своем исследовании теорию физических измерений, корреляционные методы и накопленный его предшественниками-психологами опыт оценивания способностей детей.

Прообразом научных положений теории педагогических измерений послужила далекая от образования работа Н.Р. Кэмпбелла «Основы физики» (1920), благодаря которой был разработан теоретический аппарат для анализа качества измерений, а обыденное представление о тесте и его научное определение стали заметно различаться. Для обоснования качества педагогических измерений, их надежности и валидности была создана классическая теория тестов, получившая впоследствии название традиционной, и базирующаяся на концепции параллельных измерений и теории корреляции. На основе этой теории в 30 -40-е гг. XX в. интенсивно разрабатывались количественные методы для анализа качества тестовых заданий, строились стандартизованные тесты учебных достижений и осваивались методы шкалирования результатов выполнения тестов.

В конце 40-х гг. XX в. увлечение чистой теорией сменилось пониманием важности правильного применения измерений в сфере психологии и образования. Исследователи осознали тот факт, что к тестируемым нужно относиться бережно и осторожно и что любая ошибка в оценках может привести к необратимым последствиям. В этой связи в теории педагогических измерений активизировался поиск эффективных методов повышения надежности результатов тестирования, стали разрабатываться методы факторного, дисперсионного и корреляционного анализа данных, получили широкое развитие методы формирования репрезентативных выборок, необходимых для стандартизации тестов.

Значимым событием конца 40-х гг. XX в. для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования -- Еducational Testing Service(ETS). Из числа тестов, созданных ЕТS, наибольшую известность в связи с расширением программ международного обмена в обучении приобрел ТОЕFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для обучения в англоязычных странах.

Создание современной теории тестов. В истории тестов были этапы подъемов и спадов. В частности период ожесточенной критики пе-дагогических тестов наблюдался в США в конце 60-х гг. XX в. Широкая публичная дискуссия по проблемам использования тестирования совпала по времени с научной критикой, вызванной недостатками классической теории тестов. Высказывались опасения в том, что тестирование служит инструментом подавления инициативы и творчества учащихся, слишком упрощенно трактует такие сложные конструкты, какими являются учебные умения, не объективно оценивает учебные достижения. Приводились и другие аргументы против широкого использования тестов. Ученые-тестологи занимались в основном конструктивной научной критикой традиционных методов разработки тестов, что привело к построению новой теории - Item Response Theory(IRТ), которую нередко в наши дни называют современной теорией тестов.

Неоспоримые преимущества IRТ, связанные с возможностью прогноза надежности измерений, увеличения эффективности тестирования и получением оценки параметров подготовленности учащихся, не зависящих от трудности заданий теста, стали широко применяться на практике с конца 80-х гг. XX в. В это время были разработаны алгоритмы оценивания параметров испытуемых и заданий на основе математических моделей IRТ, создано программное обеспечение и стали широко использоваться ПК. Сочетание аппарата классической теории и IRТ при разработке тестов открыло новые возможности повышения качества педагогических измерений и применения тестирования в образовании.

Современный период в истории развития тестов. Современный период в истории развития тестов характеризуется интенсивным развитием теории IRТ, созданием новых моделей и методик ее применения, внедрением в тестирование компьютерных технологий адаптивного тестирования, различных инноваций в области разработки и применения гестов. В настоящий момент наметился ряд направлений исследований, нацеленных на расширение возможностей педагогических измерений, разработку инновационных измерителей и повышение качества тестов. К их числу относится создание новых моделей педагогического измерения, инновационных форм тестовых заданий для проверки творческих и практико-ориентированных аспектов подготовленности учащихся, методов калибровки тестовых заданий и методик компьютерного моделирования тестов, обеспечивающих планируемую точность измерений.

Большое внимание уделяется психолого-педагогическим проблемам тестирования (проблемам тревожности, мотивации), развитию специальных процедур для выявления размерности пространства измерений, созданию специальных методик, позволяющих обоснованно использовать результаты педагогических измерений в управлении качеством образования.