62 Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 170 и след.

Во-первых, как отмечает Л.С. Выготский, Ж. Пиаже в конечном счете склоняется к выводу, что только спон­танные представления и понятия позволяют судить о своеобразии детской мысли. Во-вторых, Ж. Пиаже в итоге только разграничивает спонтанные и неспонтанные поня­тия, но не видит того, что их объединяет. B-третьих, меж­ду спонтанными и неспонтанными понятиями не усматри­вается никаких отношений, кроме конфликта и вытесне­ния первых вторыми. Новое в развитии (неспонтанные понятия) возникает извне, а не на основе предыдущих этапов эволюции (спонтанных понятий). Л.С. Выготский, отметив слабое место в концепции Ж. Пиаже, ставит целью противопоставить ему иное понимание умственно­го развития. Он пишет: «Задачи настоящего исследова­ния и в части построения рабочей гипотезы и в части ее проверки с помощью эксперимента заключаются прежде всего в преодолении этих трех описанных выше фунда­ментальных ошибок одной из силынейших современных теорий»⁶³, т.е. теории Ж. Пиаже.

Говоря о первой группе понятий — о научных поняти­ях, — Л.С. Выготский имеет в виду «подлинные, несом­ненные, истинные, настоящие» понятия, понятия в собст­венном смысле слова (например, как они определяются в логике, гносеологии и т.д.). Примером могут служить понятия эксплуатации, собственности и т.д. Вторую груп­пу Л.С. Выготский условно называет житейскими, или спонтанными, понятиями «в силу их происхождения из собственного жизненного опыта ребенка...»⁶⁴ (Нередко он отождествляет их с комплексными формами мышле­ния.) Примером может служить понятие «брат», извест­ное дошкольнику и младшему школьнику.

________________________

⁶³ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 174 и след. Там же. сто. 169 и до.

⁶⁴ Там же, стр. 169 и др.

Проблема, по Л.С. Выготскому, состоит в том, чтобы выяснить, распространяются ли закономерности житей­ских понятий (установленные Ж. Пиаже в ходе изучения спонтанного мышления) — неосознанность, непроизволь­ность и т.д. — на научные, неспонтанные понятия. Он вы­двигает гипотезу, что следует дать отрицательный ответ на этот вопрос, поскольку научные понятия не повторяют (по крайней мере в некоторых отношениях) пути разви­тия житейских понятий и развиваются иначе. Вместе с тем предполагалось, что между ними в ряде пунктов есть сходство.

Исследование Ж.И. Шиф установило следующее: од­нородные задачи решаются младшими школьниками по-разному в отношении научных и житейских понятий. Развитие научных понятий «опережает развитие спонтан­ных», житейских. В первом случае «уровень мышления» ребенка оказывается более высоким. Например, в случае научных понятий дети правильно заканчивали фразы, об­рывающиеся на словах «потому что». Так, предложение:

«В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что...» — они дополняли словами: «В СССР нет частной собственности». В случае житейских понятий те же дети не могли (как и в опытах Ж. Пиаже) правильно закон­чить фразы, построенной аналогичным образом. Напри­мер, предложение: «Корабль затонул в море, потому что...» — не получало адекватного окончания. Значит, научные (неспонтанные) понятия у детей обладают ины­ми особенностями, чем спонтанные (житейские) понятия.

Задача с житейскими понятиями требует от младше­го школьника «осознанно и произвольно сделать то, что спонтанно и не произвольно ребенок делает каждый день неоднократно»⁶⁵. Если бы школьник 8 — 9 лет видел, как упал велосипедист, он бы не сказал, что тот упал и сло­мал ногу, потому что его свезли в больницу (хотя в ходе решения, казалось бы, аналогичной задачи он говорит нечто подобное). На вопрос, чего не хватает детям для решения таких задач, автор отвечает: осознанности и произвольности в употреблении житейских понятий. И наоборот: если ребенок решает аналогично построенные задачи с научными понятиями, то последние, как следу­ет предположить с такой точки зрения, должны обладать именно осознанностью и произвольностью в их употреб­лении. Этот вывод (в итоге) и делает Л.С. Выготский.

Решение детьми того же возраста задачи с научными понятиями Л.С Выготский объясняет тем, что «вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребенком в сотрудничестве с взрос­лым, в процессе обучения» ⁶⁶. Взрослый (т.е. учитель) объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, за­ставлял ученика объяснить и т.д. Ребенок учился у взрос­лого, «подражал» ему и в результате смог «в сотрудни­честве осознать и произвольно употреблять»⁶⁷ соответст­вующие научные понятия (причинности и т.д.).

________________________

⁶⁵ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 226 и след.

⁶⁶ Там же, стр. 226 — 227.

⁶⁷ Там же, стр. 227 и др.

С этой точки зрения Л.С. Выготский выделяет две группы наиболее характерных признаков научных поня­тий у ребенка: 1) признаки, связанные с их осознанностью (и произвольностью); 2) Признаки, определяемые соот­ношением абстрактного и конкретного, общего и частного. О первой группе признаков уже говорилось; перейдем ко второй.

В соответствии с распространенной тогда традицией Л.С. Выготский обычно рассматривает конкретное как наглядное, непосредственно данное, чувственное (нередко отождествляемое с эмпирическим). В таком смысле он пишет о недостаточной насыщенности конкретным, о вербализме как основной опасности на пути формирования научного понятия у ребенка. Лишь постепенно на смену вербализма «приходит конкретизация». В качестве определяющего фактора формирования научных понятий выступает их «первичное вербальное» определение, кото­рое затем «нисходит до конкретного, до явления».

Научные понятия несравнимо слабее, чем житейские, связаны с «эмпирическим содержанием», с личным опы­том, которым обладают усваивающие их школьники. «Развитие научных понятий начинается в сфере осоз­нанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных (житейских. — А. Б.) понятий на­чинается в сфере конкретности и эмпирии и дви­жется в направлении к высшим свойствам понятий: осоз­нанности и произвольности»⁶⁸.

Осознанность и отвлеченность научных понятий обус­ловлены тем, что такие понятия развиваются у ребенка не изолированно друг от друга, «подобно гороху, насыпаемому в мешок», а в целостной системе. Л.С. Выгот­ский справедливо исходит из того, что научное понятие предполагает систему других понятий. Наиболее естественным отношением между понятиями он считает «отно­шение общности», например, типа род — вид (растение — цветок — роза). Взаимосвязь между понятиями рассмат­ривается как отношение общности, поскольку понятие есть обобщение. Обобщение и системность понятий не­посредственно вытекают одно из другого и нередко во­обще не различаются. В итоге основной причиной, которая определяет различие в психологической природе научных и житейских понятий у ребенка, признается наличие или отсутствие системы в них⁶⁹.

________________________

⁶⁸ Л.С. Выготский. Мышление я речь, стр. 232 и след.

⁶⁹ См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь, стр. 250, 195 и др.

Свойства понятий автор связывает с их отношением к объекту. Отношение житейского понятия к объекту трак­туется как непосредственное; отношение научного поня­тия к объекту становится опосредствованным, поскольку «одновременно» с отношением к предмету оно включает и отношение к другому понятию.

Различие между житейскими и научными понятиями становится противоположностью, поскольку обе группы понятий развиваются в противоположных направлени­ях⁷⁰: «...научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной ситуации»⁷¹. Но Л.С. Выготский стремится не только по­казать различие, «разрыв» между обеими группами дет­ских понятий, но и раскрыть связь, единство, общее между ними. И житейские, и научные понятия у ребенка должны обнаружить качественные особенности мышления на данной ступени возрастного развития. Научные понятия не заучиваются детьми, а возникают и складываются, по вы­ражению автора, с помощью величайшего напряжения активности их собственной мысли, подобно житейским понятиям. Общим для обеих групп понятий является так­же «закон развития значений слов», понятий: образование понятий не заканчивается, а только начинается в мо­мент, когда ребенок усваивает новое значение или тер­мин, являющийся носителем понятия.

Л.С. Выготский предпринимает интересную попытку показать, что формирование научных понятий должно «опираться на известный уровень созревания спонтан­ных»⁷², житейских понятий. Он устанавливает также и обратную зависимость житейских понятий от научных, поскольку последние опережают житейские понятия. Жи­тейские понятия как бы догоняют научные. То, что внача­ле было свойственно научным понятиям, например осознанность и произвольность, постепенно должно стать достоянием житейских понятий. Так Л.С. Выготский и объясняет тот факт, что впоследствии ребенок начинает правильно заканчивать фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе «потому что», хотя раньше он это делал только в отношении научных понятий. Науч­ные понятия как бы проторяют путь для житейских, оп­ределяют зону их ближайшего развития.

________________________

⁷⁰ Там же, стр. 229, 230 и др.

⁷¹ Л.С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1936, стр. 112 и др.

⁷² Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 175 — 176, 180, 196, 253 и др.

Такова разработанная Л.С. Выготским теория разви­тия научных понятий в детском возрасте. Нередко пред­ставляется, что в целом она соответствует некоторым ос­новным и очевидным фактам. B самом деле, разве не бес­спорно, что специальное обучение системе научных поня­тий начинается в школе в «сотрудничестве со взрослым» (учителем)? И разве нельзя то этому принципу отличать научные понятия у детей от житейских? С другой стороны, действительно, разделение детских понятий на науч­ные (абстрактные) и житейские (конкретные, здесь — наглядные) как будто во многом совпадает с различием между мышлением и чувственным познанием и уже по одному этому кажется травильным. Тем не менее эта тео­рия наталкивается на большие трудности.

Прежде всего необходимо выяснить, насколько уда­лось устранить дуализм между спонтанными и неспонтан­ными понятиями, характерный для концепции Ж. Пиаже. Рассмотрим установленную Л.С. Выготским взаимосвязь между житейскими и научными понятиями с точки зре­ния их осознанности. Научные понятия автор называет высшими (в противоположность низшим — житейским), поскольку они связаны с высшими психическими функ­циями — осознанными и произвольными. Высшие, науч­ные понятия могут возникнуть «не иначе, как из сущест­вовавших прежде более низких и элементарных ти­пов обобщения...», т.е. из житейских понятий и им пред­шествующих образований, но не могут быть «внесены в сознание ребенка извне»⁷³.

Л.С. Выготский отдает себе отчет в том, что научные понятия могут возникнуть только на основе преемствен­ности умственного развития. С этой точки зрения он конкретизирует свою задачу и применительно к проблеме осознания (понятий). Осознание и овладение (произвольность) свойственны только высшей ступени в развитии психической функции. Поскольку они возникают поздно, «им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования дан­ного вида деятельности сознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано»⁷⁴. И в области мышления развитие состоит в прогрессирующем осозна­нии понятий и операций собственной мысли⁷⁵. Поэтому он стремится доказать, что «система н связанная с ней осознанность привносится в сферу детских понятий не извне, вытесняя свойственный ребенку способ образова­ния и употребления понятий, но что сами они предпола­гают уже наличие достаточно богатых и зрелых детских понятий, без которых ребенок не имеет того, что дол­жно стать предметом его осознания...»⁷⁶, т.е. предпола­гают наличие житейских понятий. Во всех случаях здесь имеется в виду не столько осознание объекта, сколько осознание непосредственно представлений, умственных операций и т.д.

Эти и подобные им положения Л.С. Выготского при­водят к определенному пониманию взаимосвязи между житейскими и научными понятиями. Если высшие поня­тия возникают из элементарных, житейских понятий, если для осознания чего-то надо сначала это что-то иметь и ес­ли, наконец, без житейских понятий нет «предмета осо­знания», то соотношение между обеими группами поня­тий можно выразить (с точки зрения их осознанности) следующей формулой: научные понятия у детей суть их осознанные житейские понятия (научные понятия суть житейские плюс их осознание, овладение ими).

Автор, насколько можно судить, не делает буквально такого вывода, но к этому приводит логика его рассуж­дений, конкретизирующая формулу психических функ­ций: высшие функции суть низшие плюс овладение ими. Например, с таких позиций в его книге «Мышление и речь» рассматривается проблема осознания, когда она разбирается в контексте обсуждаемых здесь вопросов. С другой стороны, поскольку развитие трактуется прежде всего как «развитие осознания»⁷⁷ навыков, операций и т.д., то возникновение научных понятий должно высту­пить как осознание житейских понятий.

________________________

⁷³ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 176 и др.

⁷⁴ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 191 и др.

⁷⁵ См. там же, стр. 187 и др.

⁷⁶ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 196 и др.

⁷⁷ Там же, стр. 215, 214 и др.

Наконец, в некоторых случаях прямо формулируется такая же постановка проблемы: «Осознать можно только то, что имеешь... Если ребенок... уже выработал спонтан­ное (житейское. — А. Б.) применение «потому что», он мо­жет в сотрудничестве (со взрослым. — А. Б.) осознать его и произвольно употреблять. Если он даже в спонтан­ном мышлении не овладел еще отношениями, выражаемы­ми союзом «хотя», естественно, что он и в научном (мыш­лении не может осознать того, чего не имеет...»⁷⁸. Вообще поскольку научные понятия трактуются как осознание представлений, операций и т.д., они могут возникнуть как осознание только житейских понятий (ничего друго­го просто нет). Вот почему осознанность и произволь­ность понятий иногда прямо выступают как «недоразви­тые свойства спонтанных»⁷⁹, житейских понятий.

Вывод о том, что научные понятия у детей суть их осо­знанные житейские понятия, важен прежде всего для ха­рактеристики преемственности в умственном развитии. В этом с наибольшей отчетливостью выступает такая преемственность, поскольку осознанность признается пер­вой и главной особенностью понятий «высшего типа». Проблема сознания выходит за рамки обсуждаемой те­мы мышления и не может быть здесь специально рас­смотрена. Однако независимо от того, насколько пра­вильна трактовка Л.С. Выготским сознания и осознан­ности⁸⁰, в этой его трактовке одновременно содержится его понимание преемственности развития. Если научные понятия возникают из житейских и являются их осозна­нием, то в них должны быть использованы (в «снятом» виде) и развиты положительные свойства житейских понятий, существенные для дальнейшего развития. Ина­че последнее лишается преемственности. Во всяком слу­чае необходимо иметь в виду следующее.

________________________

⁷⁸ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 227 и след.

⁷⁹ Там же, стр. 232.

⁸⁰ При этом нужно также учесть, что в центр исследований Л.С. Выготского нередко ставится не собственно мышление, а созна­ние. Говоря о задачах, предлагаемых для решения (неоконченные фразы), Л.С. Выготский отмечает, что испытуемые уже все «знают и умеют» и могут выполнить решение без затруднений. Значит, мыш­ления тут уже не требуется. Нужно лишь осознание некоторых «ре­чевых операций» (с союзом «потому что» и др.).

Как уже отмечалось, младшие школьники не могут закончить фразы с житейскими понятиями, обрываю­щиеся на союзе «потому что», но в обычных для них жи­тейских условиях они правильно оперируют теми же по­нятиями (неосознанно, спонтанно). Последнее признает­ся за положительную сторону житейских понятий. Ло­гично предположить, что поскольку житейские понятия осознаются и преобразуются в научные, они не утрачи­вают, а развивают свои прежние положительные, «силь­ные» качества. В житейской ситуации научные понятия должны быть не слабее, а сильнее и совершеннее.

Однако Л.С. Выготский приходит к другому выводу. Автор доводит различия между обеими группами дет­ских понятий до противоположности. Сила житейских понятий оказывается слабостью (не силой!) научных по­нятий и обратно. Например, научные понятия у ребенка в иной (житейской) ситуации окажутся такими же несостоятельными, как житейские понятия в научной ситу­ации⁸¹ (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое). «...Научные понятия в спонтанных (житей­ских. — А. Б.) построениях детей будут очень бедны... Ребенок в спонтанном суждении высказывается чрезвы­чайно немного в отношении научных понятий, т.е. здесь именно та сфера, когда научное понятие обнару­живает свою слабость у ребенка»⁸².

________________________

⁸¹ См.: Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 235 — 236 и др.

⁸² Л.С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения, стр. 112. В данном случае автор высказывает свои мысли в виде предположения, но построение гипотезы особенно отчетливо об­наруживает логику его теории.

Таким образом, анализ отношений между житейски­ми и научными понятиями в аспекте их осознанности по­казывает, что их взаимосвязь характеризуется двумя положениями: 1) научные понятия ребенка — его осознан­ные житейские понятия; 2) научное понятие оказывается слабым там, где житейское обнаруживает силу и состоятельность (и наоборот). Из первого положения должно вытекать, что научные, высшие понятия, развиваясь из низших, используют — в «снятом» виде — и развивают все совершенство житейских понятий и остаются адек­ватными в житейских ситуациях (а не только в науч­ных). Однако второе положение отвергает такую поста­новку проблемы, утверждая, что научные понятия неадекватны в житейских условиях: ребенок, овладевший на основе житейских научными понятиями, все же не спо­собен применить их в житейской ситуации.

Это противоречие выступит также, если обратиться ко второму свойству житейских и научных понятий — их конкретности или абстрактности. Л.С. Выготский ха­рактеризует житейские понятия как конкретные, чувст­венные, эмпирические и т.д. Научные понятия он рас­сматривает как абстрактные и обусловленные «первич­ным вербальным определением».

По мнению автора и по существу собранного им бо­гатого материала, такая классификация понятий соот­ветствует двум формам познания: чувственному позна­нию и мышлению. Он пишет: «...с логической точки зрения разграничение спонтанных (житейских. — А. Б.) и неспонтанных детских понятий совпадает с разли­чением эмпирических и научных понятий»⁸³. Если житей­ские понятия рассматривать как восприятия и представ­ления или хотя бы как особую их разновидность, то ста­новится совсем ясным положение Л.С. Выготского о том, что научные понятия возникают из житейских. Мышление формируется на базе чувственного познания. Последнее развивается дальше вместе с мышлением и под его влия­нием. В процессе развития ребенок не только не стано­вится беднее в житейской ситуации, в сфере житейских понятий, восприятий и представлений, а наоборот, он все больше обогащается также и в этом отношении. Пока все очевидно и тривиально. Однако и здесь возни­кает противоречие, когда (как и в случае с осознан­ностью понятий) выдвигается другое, несовместимое с предыдущим положение: «...то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских понятий оказывается слабостью научных»⁸⁴.

________________________

⁸³ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 196; см. также 180, 206, 229, 230, 246 и др.

⁸⁴ Там же, стр. 177, 229, 231 и др.

Рассматриваемый в общем виде, этот тезис может, однако, представляться верным, поскольку он означа­ет противоположность между чувственным познанием и мышлением. Но конкретный смысл, который вклады­вается автором в данный тезис, — иной. По мнению Л.С. Выготского, противоположность обеих групп понятий есть противоположность направлений их развития формирование научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и лишь затем «продол­жается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности»⁸⁵ (здесь: чувственности, наглядности и т.д.). Развитие житейских понятий начинается в сфере «конкретности и эмпирии» и затем движется в направлении к осознанности.

Значит, развитие научных понятий, обусловленное первичным вербальным определением, не начинается в сфере наглядности и чувственного опыта (и обращает­ся к ним лишь потом), хотя, по справедливому замеча­нию автора, оно все же опирается на житейские понятия, т.е. происходит на основе этого чувственного опыта.

Л.С. Выготский подчеркивает слабость научного по­нятия в отношении «применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпири­ческого содержания и связи с личным опытом»⁸⁶ ре­бенка. Дети, овладевшие научными понятиями на осно­ве житейских, тем не менее длительный период времени не могут правильно применять их и оперируют ими фор­мально⁸⁷.

Итак, противоположность (в определенных пределах оправданная) между житейскими и научными понятия­ми, между чувственным познанием и мышлением пере­носится (неоправданно) на субъектов, овладевающих понятиями. Один из них владеет только житейскими понятиями, а другой — уже «обеими» группами понятий. Получается, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских, как бы утрачи­вает последние под влиянием первичного вербального определения научных понятий и оказывается «бессиль­ным» в житейской ситуации. Развивая мышление на основе чувственного познания, он на длительный срок не обогащает, а обедняет восприятия и представления (конечно, признается, что потом и житейские понятия поднимаются до уровня научных).

________________________

⁸⁵ Там же, стр. 232, 165, 177, 229 — 231 и др.

⁸⁶ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 230 и др.

⁸⁷ Конечно, школьник может вызубрить научные понятия, не свя­зав их с собственным чувственным опытом, может плохо «выучить урок», и тогда его понятия будут вербальными, формальными и т.д., хотя он сможет давать им правильные определения. Однако Л.С. Выготский ведет свои рассуждения, исходя из единственно верной пред­посылки — из «наличия соответствующих программных моментов в образовательном процессе» (ребенок хорошо занимался в школе, и вопрос был проработан по программе). Он берет явление «в чистом виде» и исходит из благоприятных педагогических условий. Вся эта проблема выступает с предельной очевидностью, если в качестве жи­тейского и научного понятий рассматривать не два разных понятия из двух разных областей действительности (как у Л.С. Выготского: например, «брат» и «эксплуатация»), а одно, но с которым ребенок знакомится сначала на «житейском уровне», а затем — на научном. Тогда преемственность и различие между тем и другим станут еще более ясными.

Л.С. Выготский условно обозначает пути формиро­вания научных и житейских понятий как развитие (со­ответственно) «сверху вниз» и «снизу вверх». Анализи­руя аналогичный способ развития на примере детской речи, он пишет, что в первом случае «раньше развива­ются высшие, сложные свойства» и «только позже» возникают более элементарные, низшие свойства⁸⁸. Та­ким образом, с одной стороны, говорится (и справед­ливо), что высшее возникает на основе низшего, научные понятия формируются на основе житейских, мышле­ние — на основе чувственного познания и т.д.; с дру­гой стороны, наоборот, делается вывод, что высшее появ­ляется раньше низшего, независимо от него и не на его основе, что научные понятия начинают формироваться на базе первичного вербального определения — не на основе чувственного опыта, что субъект, овладевший научными понятиями, вначале оказывается несостоя­тельным в процессе их применения и т.д. (Аналогичное противоречие сохраняется до сих пор во всех тех теори­ях, которые метафизически разделяют усвоение и при­менение знаний.)

Это неразрешимое противоречие заложено в предпо­сылках теории, определяющих принципы деления поня­тий на житейские и научные. Оно появляется не потому, что Л.С. Выготский под научными понятиями подра­зумевает логическое мышление, а под житейскими — чувственное познание. Оно возникает в силу определен­ного понимания соотношений между мышлением и чув­ственным познанием. Правильный тезис о том, что на­учные понятия формируются на основе житейских, пе­рекрывается и по существу отрицается несовместимым с ним вторым тезисом: в качестве определяющего поворотного момента в развитии научных понятий выступает «первичное вербальное определение», которое затем (очевидно, уже вторично) «нисходит до конкретного, до явления»⁸⁹.

Таков очевидный разрыв между восприятием и ре­чью, в котором неоднократно упрекали Л.С. Выготско­го⁹⁰. В действительности формирование у ребенка чув­ственного образа предмета предшествует овладению словом и является предпосылкой (развития речи. Пер­вичной является зависимость слова от восприятия вещи. И лишь вторично слово начинает влиять на выделение определенных сторон в восприятии предмета. Если тем не менее абсолютизируется роль словесного определения понятий как некоего первичного фактора, то это проис­ходит в силу видоизменения и развития некоторых прин­ципов рассматриваемой теории.

________________________

⁸⁸ См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь, стр. 233.

⁸⁹ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 164, а также стр. 165, 229, 230, 232 и др.

⁹⁰ См., например Б.Г. Ананьев. Психология чувственного познания. М., 1960, стр. 14, 119 — 120 и др.

Прежде слово-знак прямо выступало в качестве «производящей причины» высших психических функций. Теперь значение слова (в форме первичного вербально­го определения понятий) начинает играть более или менее аналогичную роль, поскольку оно не сразу «ни­сходит» до конкретного, до явления, до предмета. Так смягчается первоначальный, затем отвергнутый вариант этой теории.

Первичное вербальное определение научных поня­тий включено в умственное развитие ребенка как непо­средственно социальный фактор. Здесь конкретно вы­ступает общая и важная для Л.С. Выготского проблема «социального и индивидуального», в рамках которой оп­ределяются принципы деления понятий на житейские и научные. Л.С. Выготский исходит из того, что житей­ское понятие отличается от научного в силу своего «про­исхождения из собственного жизненного опыта ребенка». Это может означать, что противопоставляемые житей­ским научные понятия ребенка происходят не из его собственного жизненного опыта (или не только из него), а как-то иначе. Их развитие объясняется систематиче­ским, «своеобразным сотрудничеством между ребенком и взрослым, которое является центральным моментом в образовательном процессе, наряду с тем, что знания передаются ребенку в определенной си­стеме»⁹¹.

Относительно системы знаний речь будет идти даль­ше, а пока ясно, что житейские и научные понятия про­тивопоставляются по принципу отсутствия или наличия такого сотрудничества со взрослыми. Житейские поня­тия формируются в собственном жизненном опыте де­тей как будто без специальной помощи и участия взрос­лых. Научные понятия у ребенка образуются первично без опоры на его собственный жизненный опыт, на ос­нове первичного вербального определения, но зато в сотрудничестве с окружающими его людьми, «в процессе которого происходит созревание высших психологиче­ских функций ребенка с помощью и при участии взрослого»⁹². Социальная природа научных понятий подчеркивается и указанием на то, что они связаны с высшими психическими функциями, возникающими в ходе «культурного развития ребенка»⁹³.

Итак, житейские понятия у детей определяются вна­чале как возникающие вне сотрудничества со взрослы­ми, вообще будто бы вне обучения. Научные понятия рассматриваются как формирующиеся в общении, в сот­рудничестве со взрослыми, в ходе обучения. Иногда автор прямо говорит об обучении только в связи с этой второй группой детских понятий: «...отличие (научных понятий. — А. Б.) ...идет в первую очередь по линии на­личия обучения, как нового фактора развития...»⁹⁴ (т.е. обучение отсутствует в процессе формирования житейских понятий). В этом обнаруживается прежде всего влияние его предыдущих исследований.

________________________

⁹¹ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 164 и др.

⁹² Там же.

⁹³ Там же, стр. 206 и др,

⁹⁴ Там же, стр. 179. Ср.: Г.С. Костюк. Вопросы психологии мышления.— «Психологическая наука в СССР», т. I, стр. 376; Д.И. Рамишвили.О психологической природе донаучных поня­тий. — «Доклады на совещании по вопросам психологии». М., 1954; Р Г. Натадзе. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе. — «Материалы совещания по психологии». М., 1957.

Первоначально Л.С. Выготский (вслед за К. Коффкой) прямо исходил из того положения, что существуют два типа развития. Первый тип — натуральный: но­вая стадия в развитии наступает в силу развертывания внутренних потенций; это не столько процесс развития, сколько «рост и созревание». Второй тип — куль­турно-исторический: новая стадия возникает из реаль­ного столкновения со средой. Сущность культурного развития состоит в столкновении развитых культурных форм поведения с примитивными, натуральными фор­мами, характеризующими «собственное» поведение ребенка. В результате образуется «единый сплав» естественного, натурального развития и воспитания⁹⁵, обучения. Поэтому существенно исходное различение «спонтанного мышления» и мышления, связанного с обу­чением⁹⁶.

В дальнейшем Л.С. Выготский все настойчивее стре­мится снять резкое противопоставление двух форм раз­вития: созревания (спонтанного) и обучения⁹⁷. Хотя теперь он и называет иногда житейские понятия спон­танными, а научные понятия связывает (или отождеств­ляет) с высшими психическими функциями, это еще не означает прямого отождествления первой группы поня­тий с чисто натуральными, низшими психическими функ­циями. В последние годы жизни Л.С. Выготский вооб­ще стремится максимально смягчить и устранить дуа­лизм социального и биологического (органического). Он все реже называет низшие функции натуральными, хотя во многом сохраняет прежнее понимание взаимо­отношений между высшим и низшим.

В прежних работах (например, конца 20-х годов) Вы­готский прямо писал, что у ребенка господствует линия органического развития, в юношеском возрасте — социального развития, а в переходном возрасте происходит смена первой линии на вторую. Теперь же сохраняется общая схема ступеней развития: низшая, промежуточная, высшая. Вместе с тем все больше подчеркивается преем­ственность развития.

Если раньше Л.С. Выготский не учитывал в боль­шинстве случаев преобразования низшего, вошедшего в состав высшего, то теперь он приходит к «пересмотру и вопроса относительно того, как совершается самый переход от одной ступени в развитии значений»⁹⁸, поня­тий к другой. Он показывает, что новая ступень в разви­тии приводит к «перестройке» прежних понятий.

________________________

⁹⁵ См.: Л.С. Выготский. Развитие высших психических функ­ций, стр. 186, 187, 229, 230 и др.

⁹⁶ См.: Л.С. Выготский. Психология подростка, стр.335 и др.

⁹⁷ В этом отношении характерно одно из немногих изменений, внесенное автором в ту часть «Психологии подростка», которая вош­ла в состав книги «Мышление и речь». Если раньше отмечалось, что подросток сам начинает «создавать» понятия, то теперь говорится, что он начинает «пользоваться» понятиями (созданными в ходе исто­рического развития человечества). Ср.: Л.С. Выготский. Психо­логия подростка, стр. 281; он же. Мышление и речь, стр. 154.

⁹⁸ Л. С. Выготский. Мышление и речь, стр. 247, 245 и др.

По мере развития научных понятий житейские пре­образуются, а не просто сохраняются или вовсе исчезают. Житейские понятия — не столько спонтанная, чисто натуральная и неизменная стадия мышления, сколько промежуточная ступень на пути к научным по­нятиям. Точнее, житейские понятия вначале, в исходных определениях, выступают как преимущественно спон­танные, поскольку подчеркивается их противополо­жность в отношении научных. Затем, поскольку отме­чается их некоторое сходство с этими последними, они все более выступают и как «продукт обучения». Чистая спонтанность все в большей степени оттесняется к самому начальному этапу детского развития. Поэтому, с одной стороны, такое толкование житейских и научных понятий во многом совпадает с трактовкой Ж. Пиаже спонтанных и неспонтанных понятий. Л.С. Выготский вначале исходит из классификации понятий на спонтан­ные и неспонтанные и принимает принцип этой класси­фикации — по признаку спонтанности (в традиционном ее понимании). С другой стороны, однако, он — вопреки Ж. Пиаже — стремится установить не только разрыв между житейскими и научными понятиями, но и взаимо­связь, взаимопереход. В результате он смягчает жесткое противопоставление обеих групп понятий.

Образование житейских понятий нередко трактуется как развитие; здесь это означает, что они формируются спонтанно, независимо от обучения. Образование научных понятий у ребенка рассматривается как единство, «сплав» развития и обучения (иногда оно непосредст­венно выступает как единство житейских, спонтанных понятий и обучения, сотрудничества со взрослым). «В сущности проблема неспонтанных и, в частности, научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт воз­никновения их из обучения, являющегося источником их развития»⁹⁹.

Однако постепенно позиция Л.С. Выготского смяг­чается еще больше. Если в ходе почти всего анализа на­учных понятий он в основном подчеркивает их противоположность в отношении житейских понятий, то в конце своего изложения, говоря о перспективах будущего ис­следования (значит, в отличие от проведенного), он бо­лее резко, чем до сих пор, отмечает взаимосвязь и общ­ность обеих групп понятий. Он пишет: «...Спонтанные (житейские. — А. Б.) понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной сте­пени аналогичными научным понятиям, так что в будущем открывается возможность единой линии ис­следования тех и других. Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном воз­расте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же проду­ктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения»¹⁰⁰.

И тем не менее разработка этого тезиса ведется в ос­новном с прежних позиций. Продолжая мысль о том, что житейские понятия в будущем исследовании должны быть раскрыты как продукт обучения, Л.С. Выготский добавляет: «... будущее исследование должно обнару­жить, что своеобразная природа спонтанных понятий ре­бенка целиком зависит от того отношения между обуче­нием и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как переходный спон­танно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к ре­активному типу обучения в школьном возрасте»¹⁰¹.

Ребенок раннего возраста (до трех лет) учится «по своей собственной программе»¹⁰². Последовательность и содержание стадий его развития определяются не «программой матери», а в основном тем, что ребенок«сам берет» из окружающей среды. В противополож­ность этому дети школьного возраста развиваются и обу­чаются не столько по собственной программе, сколько по программе учителя. Принцип такого противопостав­ления внутреннего внешнему, развития обучению почти целиком совпадает с тем основанием, по которому проис­ходило деление понятий на житейские и научные.

________________________

⁹⁹Л С Выготский. Мышление и речь, стр. 197.

¹⁰⁰ Там же, стр. 255—256.

¹⁰¹ Там же, стр. 256.

¹⁰² Л.С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения, стр. 21.

Таким образом, когда Л.С. Выготский во многом от­казывается от исходного принципа классификации поня­тий на житейские и научные (поскольку он признает, что житейские понятия тоже формируются в ходе обуче­ния), даже в этом случае он в итоге остается в целом на прежних позициях, так как сохраняет почти без измене­ний традиционное понимание спонтанности. Поэтому Л.С. Выготский, в конце концов, допускает, что по край­ней мере в некоторых циклах развитие как нечто спон­танное может быть уже «завершено и закончено»¹⁰³ до и без обучения. По той же причине он в основном со­лидарен с Ж. Пиаже в его понимании спонтанных, жи­тейских понятий, полагая, что «все фактические законо­мерности, установленные Пиаже в отношении детской логики, имеют силу только в пределах несистемати­зированных мыслей»¹⁰⁴, т.е. житейских понятий.

Вообще для Л.С. Выготского настолько значима идея высших психических функций, что ради ее развития он готов отдать чуть ли не любому психологу разработку проблем, связанных с пониманием низших, натуральных функций¹⁰⁵. Принцип социальности высших форм поведе­ния выступает для него настолько важным и общим, что он, даже не рассматривая иной раз по существу те кон­цепции (например, «принцип структурности»), которые он критикует, отбрасывает их с порога только потому, что они натуралистичны и не учитывают специфики че­ловеческой психики¹⁰⁶.

________________________

¹⁰³ Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 223; ср. стр. 198.

¹⁰⁴ Там же, стр. 195; см. также стр. 197, 229, 250, 252.

¹⁰⁵ Тогда вообще было широко распространено понимание пер­вого этапа детской жизни как чисто биологического.

¹⁰⁶ Так Л.С. Выготский критикует в ряде случаев К. Бюлера и К. Коффку (см.: Л.С. Выготский. Вступительная статья к рус­скому переводу книги: К. Бюлер. Очерк духовного развития ребен­ка. М., 1930; он же. Проблема развития в структурной психологии. — В кн.: К. Коффка. Основы психического развития).

Тем самым теории низших психических функций не преодолеваются и иногда прямо используются для объ­яснения низших форм поведения. В понимании этих форм Л.С. Выготский готов солидаризироваться и с Ж. Пиаже, и с К. Коффкой. Структурный принцип гештальт-психологии выступает как адекватный и убе­дительный «везде, где он встречается с необходимостью объяснить начальные, исходные моменты развития»¹⁰⁷, ранние стадии детского развития.

Такой ход мысли может иметь историческое оправ­дание. В условиях, когда в психологии господствуют натуралистические концепции, кажется перспективным отторгнуть от натурального и включить в сферу социаль­ного пусть еще не все, но многие этапы детского разви­тия, принося в жертву «натурализму» некоторые из них, самые ранние. Но, в конечном счете, это приводит к дуа­лизму между начальными и последующими стадиями развития, к дуализму биологического и социального. Можно ли разрешить это противоречие в свете разрабо­танных Л.С. Выготским положений о зоне ближайшего развития?

Учение о зоне ближайшего развития, пишет Л.С. Вы­готский¹⁰⁸, «основано всецело» на опыте Мак-Карти. Работы Мак-Карти показали, что дети трех — пяти лет, которые делали что-нибудь под руководством взрослых, потом делали то же самое самостоятельно в возрасте пяти — семи лет. Поэтому нельзя определять уровень развития ребенка только по тому, как он самостоятельно решает задачи. Так может быть охарактеризован лишь уровень его актуального развития. Кроме него, необхо­димо учитывать другой, более важный показатель, опре­деляющий возможности или зону дальнейшего развития: самым существенным симптомом развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет «в сотрудничестве» со взрослыми, при их помощи.

Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни ряд внутренних процессов развития, которые сейчас возможны для него только в сфере взаимоотношений с окружающими, и, проделывая ход развития, они становятся затем внутрен­ним достоянием ребенка. Обучение есть необходимый момент в процессе развития у ребенка «не природных, но исторических», социальных особенностей¹⁰⁹. Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют два процесса, находящиеся в сложных взаимоотношениях. Обучение полезно, когда оно «идет впереди развития». Тогда оно вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития¹¹⁰.

________________________

¹⁰⁷ Л.С. Выготский. Проблема развития в структурной пси­хологии. — В кн.: К. Коффка. Основы психического развития, стр. XXXIX, XLVII, XLVIII, L и др.

¹⁰⁸ См.: Л.С. Выготский. Умственное развитие детей в про­цессе обучения, стр. 111 и др.

¹⁰⁹ См.: Л.С. Выготский. Умственное развитие детей в про­цессе обучения, стр. 16 и др.

¹¹⁰ См.: Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 217 — 224 и др.

Эти положения Л.С. Выготского, во многом новые для советской психологии, имели в свое время прогрес­сивное значение, поскольку поднимали вопрос о необходимости преодолеть трактовку спонтанности психи­ческого развития как созревания. Некоторые из психо­логов, впоследствии с новых позиций критиковавшие такое понимание обучения и развития, в середине 30-х годов были солидарны с понятием зоны ближайшего раз­вития. Тем не менее эта теория не свободна от недостатков.

Во-первых, принцип противопоставления уровня ак­туального развития зоне ближайшего развития совпа­дает с принципом деления понятий на житейские и научные. Умение ребенка делать что-то самостоятельно про­тивопоставлено его умению «делать в сотрудничестве» со взрослыми, в «сфере взаимоотношений с окружающими». Второе будто бы исключено в первом случае. Так реали­зуется принцип «от социального к индивидуальному». И до сих пор испытуемых нередко делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. «Эта альтернатива недостаточна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мыш­ления. К тому же это фиктивное, метафизическое раз­деление. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявляются дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, которые в состоянии и которые не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа»¹¹¹.

Во-вторых, Л.С. Выготский слишком статично харак­теризует уровень актуального развития. Это «сложившие­ся и созревшие» функции; это то, что ребенок уже умеет и знает. Но если он «умеет», например, решать задачи данного типа, то они не являются для него задачами и не требуют мышления. Тогда о мышлении, об умствен­ном развитии придется говорить лишь применительно к зоне ближайшего развития, в которой совершается пере­ход от того, что я умею, «к тому, чего я не умею». Противопоставление этой зоны актуальному уровню развития сводится к ложному, но распространенному до сих пор противопоставлению продуктивного и репродуктивного мышления. Преемственность развития нарушается.

В-третьих, надо учесть и то содержание, которое Л.С. Выготский вкладывает в тезис, согласно которому обучение опережает развитие: процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, «вызывают их к жизни, пускают их в ход...»¹¹². В итоге оказывается, что за кажущейся переоценкой обу­чения вскрывается фактическая недооценка его. За счет обучения относится только внешняя сторона тех приоб­ретений, которые делает ребенок; внутренняя, смысловая сторона относится за счет созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают¹¹³, поскольку обуче­ние лишь извне пускает в ход развитие, как бы не уча­ствуя в его дальнейшей детерминации. Сама постановка проблемы в форме «обучение и развитие» заводит в ту­пик, допуская возможность развития и без обучения, без «сотрудничества» с другими. Так соединять можно лишь то, что изначально разъединено. Здесь, значит, мы воз­вращаемся к принципам деления понятий на житейские и научные.

Л.С. Выготский в общем итоге, с одной стороны, испо­льзует принцип, с точки зрения которого Ж. Пиаже клас­сифицирует понятия на спонтанные и неспонтанные, исходит из противопоставления спонтанности (развития) обучению, а с другой — выступает против Ж. Пиаже (поскольку тот устанавливает лишь «разрыв» между обеими группами понятий) и стремится найти, помимо разрыва, еще и взаимосвязь житейских и научных поня­тий. Рассматривая житейские понятия прежде всего как спонтанные, а научные — как неспонтанные, Л.С. Выгот­ский все же надеется даже при таких исходных позициях раскрыть преемственность в формировании тех и других понятий. Он хочет развить взгляды, противоположные теории Ж. Пиаже, не выходя принципиально за ее преде­лы. Он выступает против Ж. Пиаже, оставаясь во многом на его позициях в понимании спонтанности¹¹⁴.

________________________

¹¹¹ С.Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психоло­гии. М., 1959, стр. 62 — 63; см. также: К.А. Славская. Процесс Мышления и использование знаний. — Сб. «Процесс мышления и зако­номерности анализа, синтеза и обобщения»; Л.И. Анцыферова. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений — Сб. «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения».

¹¹² Л.С. Выготский Умственное развитие детей в процессе обучения, стр. 132.

¹¹³ См.: С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Из­дание второе. М., 1946, стр. 155 — 156 и др.

¹¹⁴ Выделение развития (спонтанного) и обучения как двух про­цессов и их внешнее соотнесение идут от В. Штерна, который, вы­двинув известный принцип конвергенции, объяснял единый процесс психического развития взаимодействием двух факторов.

Особенно отчетливо это обнаруживается в том, как Л.С. Выготский трактует ранние, первые этапы психи­ческого развития человека (обучение «по своей собственной программе» и т.д.). Здесь особенно тесно смыкаются оба исследования автора, посвященные изучению искус­ственных и научных понятий. Начальные, ранние этапы в формировании искусственных понятий тоже характери­зуются своеобразной спонтанностью, «чистой субъектив­ностью» и т.д.

Поэтому дело не просто в том, насколько совпадает или не совпадает схема развития, защищаемая Л.С. Вы­готским (типы обучения: спонтанный, промежуточный спонтанно-реактивный и реактивный), со схемой раннего Ж. Пиаже (аутизм, промежуточный эгоцентризм, со­циальность). Поскольку при таких исходных позициях раскрыть взаимосвязь между житейскими и научными понятиями невозможно, между посылками и задачами его теории сохраняется противоречие: нельзя, сначала расколов мир детских понятий надвое, потом задним чис­лом восстановить расколотое. Поскольку это противоречие основано на внешнем противопоставлении спонтанно­го неспонтанному в психическом развитии человека, в ко­нечном итоге оно воспроизводит в новых формах исход­ное метафизическое противопоставление индивидуально­го, биологического, внутреннего социальному, культурному, внешнему.

Таким образом, Л.С. Выготский не смог решить зада­чу, которой он справедливо придавал столь большое значение. Однако его заслуга заключается в том, что в годы почти безраздельного господства теории Ж. Пиаже он сумел нащупать ряд ее слабых пунктов и с особой остротой поставил в советской науке цель реализовать принцип историзма в психологических исследованиях. Значение такой задачи и место работ Л.С. Выготского на этом фоне можно понять лишь в том случае, если учесть, что и до сих пор, несмотря на последующие до­стижения, в частности, советской психологии, нет строгой теории умственного развития ребенка. Только в свете этой исторической перспективы, характеризующей слож­ность психологических проблем, вырисовывается роль Л.С. Выготского в советской психологии.

Разные авторы приводят различные причины для объяснения противоречий, которые остались непреодо­ленными в концепции Л.С. Выготского, в его трактовке мышления. Например, А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия ука­зывают как на «едва ли преодолимую трудность»¹¹⁵ на неадекватное понимание Л.С. Выготским соотношения интеллекта и аффекта. Все эти причины имеют общую основу — определенную трактовку Л.С. Выготским взаи­модействия субъекта с объектом в ходе познавательной деятельности. Мышление включено в процесс взаимодей­ствия человека с объективным миром и является непре­рывным взаимодействием познающего субъекта с объек­том. Но в теории Л.С. Выготского, по словам С.Л. Ру­бинштейна, мышление оказывается не столько отраже­нием бытия, возникающим в единстве с речью на основе общественной практики, сколько производной функцией слова-знака.

Предлагая свою трактовку понятия, Л.С. Выготский выделяет в качестве двух различных аспектов две его характеристики: 1) природа акта мысли, схватыва­ния предмета в понятии; 2) отношение понятия к объек­ту, к предмету ¹¹⁶. Правильно полагая, что необходимо раскрыть психологическую специфику мыслительного акта, он, однако, неправомерно исключает непосред­ственно из природы этого акта главное — его отноше­ние к объекту. Это отношение он рассматривает как нечто хотя и существенное, но рядоположное, не включен­ное — прямо и непосредственно — в сущность мышления. По его мнению, отношение научного понятия к объекту «включает в себя одновременно с отношением к пред­мету также и отношение к другому понятию, т.е. первичные элементы системы понятий»¹¹⁷. Здесь тоже отношение мысли к объекту рядоположно ее отноше­нию к другой мысли. (Это относится и к методике двойной стимуляции).

Выходит, что система мыслей—.это взаимосвязь по­нятий между собой вне отношения к объекту. Такой вы­вод подтверждается и тем, что здесь объект обычно рассматривается только как чувственный, эмпирический и единичный предмет¹¹⁸, лишенный внечувственного содер­жания. Но последнее и является главным для научных понятий. Оно, значит, как бы конструируется системой понятий вне связи с объектом, не вычерпывается из объекта¹¹⁹. Если житейские, эмпирические понятия вы­рваны из взаимодействия субъекта с объектом в силу своей спонтанности, то научные понятия оторваны от объекта потому, что од не имеет внечувственного содер­жания.

Вместе с тем понятия (которые отождествляются здесь со значениями слов), объединяемые в систему, вы­ступают для Л.С. Выготского в качестве главного факто­ра развития мышления, поскольку свойства научных по­нятий он выводит из «наличия системы» в них. Правда, Л.С. Выготский не успел провести специального и экспериментального исследования по вопросу о том, как система понятий, усваиваемая ребенком, влияет на его мышление. Он исходил из логического понимания такой системы. По его мнению, «логический анализ понятия, вскрывающий его сущность, дает тем самым ключ и к его психологическому исследованию»¹²⁰; «системность» целиком определяет отличие в психологической природе научных понятий от житейских. Движущей силой разви­тия остаются слово-знак, его значение (понятие), первич­ное вербальное определение понятий и т.д.

Через всю эволюцию взглядов Л.С. Выготского красной нитью проходит основной принцип, выступаю­щий в различных вариантах: производящей причиной психического развития являются слова-знаки. В начале эту роль призваны выполнять знаки как будто бы без значений, а потом значения, первичные вербальные опре­деления понятий и т.д. Все варианты такой концепции объединены общей основой: мышление рассматривается как функция речи¹²¹. Оно оказывается не столько отра­жением бытия, возникающим в единстве с речью, сколько производной функцией слова-знака. Разработка теории мышления с таких позиций, естественно, наталкивается на большие препятствия.

________________________

¹¹⁵ А.Н. Леонтьсв и А.Р. Лурия. Психологические воззре­ния Л.С. Выготского. — В кн.: Л.С. Выготский. Избранные пси­хологические исследования, стр. 24, 23 и др.

¹¹⁶ См.: Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 241 и др.

¹¹⁷ Там же, стр. 196 и др.

¹¹⁸ См. там же, стр. 176 — 177, 180, 196, 230 — 232, 241, 245, 247, 249 — 256 и др.

¹¹⁹ Вообще всякое оперирование знаком, противопоставленное оперированию объектом («замещающее» его и т. д.), было бы воз­можно только в том случае, если бы объект действительно не имел внечувственного содержания и обладал лишь чувственными свойст­вами.

¹²⁰ Л.С. Выготский. Психология подростка, стр. 310.

¹²¹ См.: Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 11 и др.

И все же Л.С. Выготскому удалось так сильно за­острить ряд важных проблем психологии мышления, что влияние некоторых из его работ не только не уменьшает­ся, но за последнее время даже возрастает. Его заслуга состоит прежде всего в том, что он с большой настойчи­востью привлек внимание к развитию мышления и в первую очередь к изучению специфических, качественно различных ступеней в «онтогенезе понятий». Это тем более важно подчеркнуть, что в настоящее время эти вопросы разрабатываются в советской психологии совер­шенно недостаточно.

Надо отметить и роль Л.С. Выготского в психологи­ческом исследовании значения слова. Если проблема зна­чения действительно является одной из «проблем эпохи», то у советской психологии имеется в этом отношении яр­кий прецедент — в работах Л.С. Выготского. Но, преж­де всего, конечно, роль Л. С. Выготского определяется тем, что он с особой остротой ставил проблему соци­альной, исторической обусловленности человеческой пси­хики. В условиях, когда в психологии господствовали натуралистические традиции, он свои работы направлял на конкретную разработку принципа историзма. В свою оче­редь, и все его исследования надо также рассматривать исторически.

В конечном итоге противоречия в концепции Л.С. Вы­готского связаны с тем, что в 20-е годы и в начале 30-х годов в советской психологии имела широкое распро­странение трактовка психического как отражения фи­зиологических процессов в мозгу (а не внешнего объективного мира). Теория Л.С. Выготского включала в свой состав и этот тезис, хотя, конечно, отнюдь не сводилась к нему. В тех условиях он имел особый смысл, будучи направлен против идеалистического пре­вращения психики в обособленную сферу идеального, оторванную от материальной действительности. В борь­бе с таким «обособлением» психического сначала вы­двигалась формула психического как функции мозга. Представлялось, что связь с мозгом сама по себе исключает это обособление. Однако, «признавая психи­ку свойством мозга, психология не могла еще осознать, в чем это свойство заключается»¹²². Понимание психи­ческого как отражения физиологических процессов в мозгу несовместимо с трактовкой психики как отра­жения внешнего мира. Поэтому сознание сплошь и рядом понималось как осознание непосредственно низших психических функций, а не как осознание объекта. Эта ошибочная трактовка психического, характерная для советской психологии того периода, впоследствии была преодолена.

________________________