3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования.

Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это вре­мя западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интел­лекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Началом периода можно считать открытие первых учебных за­ведений для глухих и для слепых, завершением - дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале XX столетия.

'Третий период эволюции характеризуется кардинальным изменением отношения к аномальным детям, что обусловлено становлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными откло­нениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.

Поворот в государственной политике и общественном созна­нии был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).

Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства националь­ных европейских систем специального образования. На предше­ствующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их граждан­ский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было дос­таточных предпосылок для организации специального образова­ния как параллельной образовательной системы.

В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. За­канчивается время прецедентов, начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на га­рантированную социальную помощь и образование, а также от­ветственность общества и государства за реализацию этого права.

С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:

1817 г. Дания- Акт об обязательном обучении глухих. 1842г. Швеция- Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «де­тей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования».

1873 г. Саксония - Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умст­венно отсталых.

1881 г. Норвегия - Закон об обязательном обучении глухих.

1882 г. Норвегия - Закон об обучении умственно отсталых. 1884 г. Пруссия - Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педа­гогически запущенных детей из неблагополучных семей. 1887 г. Швеция - Новая редакция Закона о начальном образовании раз­личает бедных и слабоумных детей. 1889 г. Швеция - Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих. 1892г. Пруссия- Циркуляр, подтверждающий необходимость расшире­ния сети вспомогательных классов.

1893 г. Англия - Закон о начальном образовании глухих и слепых. 1896 г. Швеция - Закон об обязательном обучении слепых.

1899 г. Англия - Закон об обучении умственно отсталых детей.

1900 г. Пруссия - Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых

и 1909 г. Франция - Закон об организации вспомогательных классов и школ. 1914г. Бельгия - Закон об обязательном обучении инициирует открытие

государственных школ для умственно отсталых.

1920 г. Нидерланды - Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей.

1923 г. Италия- Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

Становление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и полити­ческой жизни перечисленных стран - столицах (Вене, Лондоне, Берлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет еще трех-четырех европейских городов -крупных университетских центров.

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исклю­чения детей, государство вынуждено было создавать параллель­ную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственноотсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало XX в. - это время окончательного оформления нацио­нальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, ин­теллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в разви­тии находились под опекой церковной и светской благотвори­тельности.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;

признание права аномальных детей на обучение и распростра­нение действия Закона об обязательном всеобщем начальном об­разовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;

создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирую­щей функционирование системы специального образования (госу­дарственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреж­дений трех типов и т. д.);

определение принципов и источников финансирования специ­альных школ (на государственном, региональном, местном уров­нях) и их законодательное закрепление;

параллельное функционирование негосударственных органи­заций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

охват специальным образованием детей всех регионов страны.

Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование, признать необходимость создания параллельной образовательной системы - системы специального обучения, включающей на дан­ном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нару­шениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции от­ношения закономерно соотносится с этапом становления систем специального образования.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переуст­ройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали скла­дываться в одном типе государства - монархической России, а оформляется она в государстве другого типа - социалистическом. С этого момента отечественная система специального образова­ния коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принци­пиально иных идеологических, философских постулатах, ценно­стных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глу­хонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, разви­ваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христиански-благотворительное (организационные формы - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогиче­ское (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине XIX в., что закономерно и обусловлено прежде всего:

- отменой крепостного права (1861);

- учреждением земства, которому вменялось управление мест­ным здравоохранением и народным образованием, а также при­нятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864);

- реформой городского самоуправления, позволявшей город­ским думам самостоятельно открывать лечебные и образователь­ные учреждения (1870);

- экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны.

Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.

Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют ис­ключительно на благотворительные средства. С момента провоз­глашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируют­ся в России 1865 г. - временем создания по инициативе генерала Н.В.Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных учащихся военных гимназий. В 1867 г. промежу­точные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С ухо­дом со службы энтузиаста идея заглохнет и в начале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят.

Только введение законодательных актов о всеобщем обязатель­ном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на при­сутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в За­падной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно от­сталых в России не предпринималось. Вплоть до конца XIX в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А.Н.Бернштейн, В.М.Бехтерев, В.П.Кащенко, П.П.Кащенко, П.И.Ковалевский, А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, И.П.Мержиевский, В. П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту удается только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд городов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.

К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умст­венно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечеб­но-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, воз­никает значительное число специальных образовательных учреж­дений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно от­сталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специ­ального образования.

Учреждение земства способствовало развитию русской народ­ной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей все­общего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.

В отличие от Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реали­зацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское пра­вительство не успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмот­рена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регу­лирующей функционирование специального образования как сис­темы. Финансирование специальных учреждений не было заложе­но в государственный бюджет.

Итак, в дореволюционной России была создана сеть специаль­ных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспи­тания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запад­ной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государст­ва, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благо­творительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На послед­ний была возложена ответственность за воспитание детей с от­клонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитывают­ся во вспомогательных школах Народного комиссариата просве­щения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комисса­риата просвещения»'.

Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств то­му служит появление в описываемую эпоху особой, несвойствен­ной другим странам (в силу понятных причин) терминологии -«умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем ка­тегориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан².

Формируемая в Советской России система специального обра­зования предусматривала создание сети специальных учебных за­ведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Изоляция специальных школ от других гуманитарных инсти­тутов, характерная для второго этапа становления системы спе­циального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круг­логодичного содержания. Попадая в специальную школу-интернат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого осуществлялось специальное образование³.

Ц¹ ' См. документы из постановления СНК от 10 дек. 1919г. III

² См. документы: I Всероссийского съезда по просвещению, 1918; I Всероссийского съезда деятелей по охране детства, 1919; I Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью, 1920; второго съезда СПОН, 1924.

³ Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. - 1994. - № 6; Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. - 1996. - № 1.

На этом этапе становления советской специальной школы ра­ботают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д.И.Азбукин, П.Г.Бельский, П.П.Блонский, А. В. Владимирский, Л.С.Вы­готский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, А.С.Грибо­едов, А.М.Елизарова-Ульянова, В.П.Кащенко, Б.И.Коваленко, А.А.Крогиус, Н.К.Крупская, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, Н.М.Лаговский, М.П.Постовская, П.П.Почапин, С.С.Преобра­женский, Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, Ф.А.Рау, В.А.Селихова, И.А.Соколянский, Д.В.Фельдберг и многие другие.

Объявив дефективных детей объектом исключительно государ­ственной заботы в условиях экономического кризиса, политиче­ской и классовой борьбы, советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучением лишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с доре­волюционным периодом число учреждений и количество воспи­танников в них не только не увеличивается, но и сокращается.

Документ о комплектовании специальных школ (1926) реко­мендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка-инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежность:

«Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям ра­ботников просвещения»'.

Оформление отечественной системы специального образова­ния произошло в конце 20-х гг.². В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образова­ния: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Вводятся жесткие правила комплектова­ния специальных учреждений³. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей⁴.

Таким образом, концом третьего периода в России можно счи­тать 1926-1927 гг. - время законодательного оформления системы

' Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

² Постановления СНК РСФСР «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925 г.; «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР», 1927 г.

³ Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

⁴ Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков», 1927 г.

специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, различия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологических, правовых и финансовых основ.

В Западной Европе оформление системы специального обра­зования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодатель­ных актах о специальном образовании, опережающих обществен­ных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересован­ных групп населения.

В России же оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотво­рительной деятельности и единственном источнике финансирова­ния - госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Уникальность социокультурных основ становления отечест­венной государственной системы специального образования ока­жет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непре­взойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, будет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

Исследования показывают, что с начала XX столетия до 70-х гг. 1 Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенство­вания и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в допол­нение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабо­слышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обуче­нии, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пре­бывающих в больнице, а также специальные школы при нацио­нальных научно-исследовательских центрах.

Начало четвертого периода в каждой стране определяется вре­менем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обя­зательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в раз­витии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кро­вопролитной и разрушительной Первой мировой войны и после­довавшими за ней революциями, военными переворотами, граж­данскими войнами. В краткий промежуток времени между окон­чанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обес­печили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и гено­цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укреп­ления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.

статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации…

Женевские конвенции (1945-1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия европейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. Западные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».

В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразова­ний на Западе огромное внимание уделяется проблемам образования интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и совершенствуется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, как было сказано выше, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полу­тора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В опи­сываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5-12% от школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагоги­ческой помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреж­дения. Наряду с этим начинают активно функционировать инсти­тут социальных работников, социальные службы помощи и кон­сультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Мно­жится число разнообразных благотворительных, профессиональ­ных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития национальных систем специ­ального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:

- совершенствование законодательных основ специального об­разования;

- дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением четвертого периода эволюции отношения госу­дарства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклара­ций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов»(1975). Названные международные акты юридически уп­разднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей.

Общество перестает рассматривать себя как унитарный соци­ум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.

На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спец­школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учрежде­ния; повсеместного открытия классов для глубоко умственно от­сталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение кото­рых обусловлено сменой отношения общества и государства к де­тям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и со­ответственно новым пониманием обязанностей государства и об­щества по отношению к ним, что заставит многие страны карди­нально пересмотреть свою политику в области специального об­разования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения евро­пейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми по­требностями» («Children with Special Needs»).

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране зако­номерно соотносится со II этапом развития национальной систе­мы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что советское госу­дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расши­рении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его. Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специали­стов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ста­вит перед дефектологами задачу формировать из аномальных де­тей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении сис­темы специального образования. С другой - официальная уста­новка на снижение по мере построения социализма всяких пока­зателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании: «Всеобщая грамот­ность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отста­лость, не будет»¹.

Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «наркомпросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефек­тивных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на осталь­ных учащихся»². Однако, как только правительство осознает мас­штабы необходимой системы специального образования и соот­ветственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в ре­зультате вредной деятельности педологов комплектование специ­альных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезоргани-

¹ Завьялова Е.Н. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. - М., 1934.

² Из Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б), 1935.

зующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименова­ний»¹. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреж­дений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.

Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О все­обуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государст­венному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образова­тельный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.)

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стан­дарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способ­ствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, вы­сокому уровню развития специальных педагогических техноло­гий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определен­ным уровнем общего образования тех лет.

В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, со­вершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число ви­дов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число ти­пов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, от­крываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в

¹ Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», 1936.

техникумах и вузах. Система специального образования интен­сивно развивается и дифференцируется.

Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает ме­тодологические, теоретические и методические основы специально­го обучения (Д.И.Азбукин, Э.С.Бейн, Р.М.Боскис, Л.С.Выгот­ский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Кор-сунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лу-рия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никаши-на, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, ф. Ф.Рау, Н. Ф. Слезина, И. А. Соколянский, Н. Н. Трауготт, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Раз­витие системы, как и во всем мире, происходит по линии диффе­ренциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учрежде­ний удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений. Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х - начало 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова­ния» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на

10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной.

Изменение образовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования обратить вни­мание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.

Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Послед­ние оказались в зоне особого внимания государства в силу панде­мии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреж­дений - школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, упразднять не стали.

С конца 70-х - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психи­ческого развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдель­ные экспериментальные классы для глубоко умственно отста­лых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошколь­ных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с от­клонениями в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенство­вание, дифференциация, расширение охвата специальным обуче­нием нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап разви­тия системы специального образования, нельзя оставить без вни­мания уникальные российские особенности, существенно отли­чающие отечественную систему от западноевропейских.

Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждаю­щихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) -только 1,5%.

Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возмож­ность выпускников спецшкол продолжить свое образование и по­лучить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негатив­ным же последствием ценза стало закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими на­рушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структу­рой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из про­странства «дефектологического квадрата»; диктат образователь­ного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, не­смотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возмож­ность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.

Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально разви­вающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностно­го социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной дея­тельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценност­ного ориентира специального образования.

Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устрои­телем являлось исключительно государство.

Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специаль­ного образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоста­вимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных об­разовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имею­щихся школах и детских садах катастрофически не хватало.

Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений на­личия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обуче­ния и воспитания аномального ребенка было достаточно ограни­чено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

В отличие от западноевропейских советская система специаль­ного образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет по­давляющая часть общества практически ничего не знала ни о вы­дающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенно­стей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифферен­циации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на спе­циальное образование всем категориям нуждающихся детей; не­укомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне нерав­номерное распределение по территории страны специальных обра­зовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня диффе­ренциации системы специального образования детей с различны­ми нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.

Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, на­чал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся пере­стройкой взаимоотношений массового и специального образования.