Тема 7. Правовые основы развития инклюзивного образования в России

Инклюзивный подход в образовании не противоречит ныне действующему законодательству Российской Федерации в области образования.

Согласно пункту 10 статьи 50 Закона РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании», направление детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы) возможно только с согласия родителей (законных представителей), что, согласно пункту 1 статьи 52, оставляет за родителями ребён­ка с любой формой инвалидности законное право требовать обучения своего ребёнка в общеобразовательной школе по месту жительства.

По некоторым причинам практика инклюзивного образо­вания пока ещё не получила должного распространения в России. Во многих других развитых странах история инклю­зивного (включающего) образования насчитывает уже более 2л лет, что позволяет нам обращаться к накопленному миро­вому опыту, анализировать его, избежав при этом многих оши­бок на пути становления нового подхода к российскому обра­зованию.

Но в последние годы в России постепенно формируется также и собственный позитивный опыт по продвижению и развитию инклюзивного образования, обобщение которого стало одним из предметов рассмотрения этой брошюры и книги «Инклюзивное образование: право, принципы, практика».

5 августа 2008 года Президент Российс­кой Федерации Дмитрий Медведев принял решение о подписании КОНВЕНЦИИ ООН О ПРАВАХ ИНВАЛИДОВ и поручил МИДу России подписать от имени Российской Федера­ции указанную Конвенцию.

24 сентября 2008 года в штаб-квартире ООН в рамках «договорного мероприятия» 63-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН, приуроченного к 60-летию принятия Всеобщей декларации прав чело­века, Министр иностранных дел С. В. Лавров от имени Российской Федерации под­писал Конвенцию о правах инвалидов.

Этим Россия берёт на себя обязательства по выполнению 24-й статьи Конвенции ООН о пра­вах инвалидов – «Образование», где говорится о том, что в целях реализации права инвалидов на образование «ГОСУДАРСТВА-УЧАСТНИ­КИ ОБЕСПЕЧИВАЮТ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ВСЕХ УРОВНЯХ».

Тема 8. Социальная и медицинская модели инвалидности

Принятие организацией мирового сообщества основных правовых документов в области противодействия дискрими­нации всех групп социальных меньшинств «идеологически» закрепило начавшийся в середине 1960-х годов переход от «медицинской» модели к формированию социальной модели понимания инвалидности. Ведущими факторами формирова­ния этого нового понимания инвалидности стали непосред­ственно социальные исследователи и активисты правозащит­ных организаций инвалидов.

«Медицинская» модель определяет инвалидность как нарушение здоровья».

Определение инвалидности, кото­рым до сих пор руководствуются в повседневной российской юридической практике, сводит понимание этого сложного со­циального явления к рамкам узкого медикалистского подхода:

ИНВАЛИД (от лат. — слабый, немощный) — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (ФЗ «О социальной за­щите инвалидов» от 24 ноября 1995 г.). Признание лица инвалидом осуществляется Государственной службой медико-социальной экспертизы (МСЭК).

ИНВАЛИДНОСТЬ - нарушение здоровья человека со стойким расстройством функций ор­ганизма, приводящее к полной или значительной потере профессиональной трудоспособности или существенным затруднениям в жизни. В зависи­мости от их степени выделяются три группы инва­лидности. Инвалидность, ее группа, причина, а при необходимости и время наступления определяют­ся врачебно-трудовыми экспертными комиссиями (ВТЭК). При наступлении И. назначаются пенсии или ежемесячные пособия, предоставляются другие виды социального обеспечения и обслуживания.

Большой юридический словарь. 3-е изд., доп. и перераб./Под ред. проф. А.Я. Сухарева.

Соответственно, минимизация нарушений осуществляет­ся через медицинское вмешательство и терапию.

Ребёнок с инвалидностью при таком подходе является проблемой, его следует в обязательном порядке «лечить», а для этого поместить в специальный институт, что зачастую ведёт к длительной изоляции ребёнка от остального общества.

К сожалению, данная практика определения инвалид­ности (и соответствующего отношения к инвалидам, как к пассивным и нетребовательным потребителям льгот, предла­гаемых со стороны «здорового» общества) до сих пор широко распространена в России.

Это требует серьёзных изменений не толь­ко в работе по уточнению терминологии, использующейся в словарных статьях. Это требует изменения понимания ин­валидности как таковой - и не только на уровне юридической науки, но и на уровне всего российского общества в целом, поскольку в современном международном праве и в между­народном сообществе нормативным признаётся социальное понимание инвалидности.

«Медицинский» подход к инвалидности: люди с инвалидностью - пассивные получатели минимума услуг, удовлетворяющих базовые потребности

Социальная модель определяет причину инвалидности не в самом заболевании как таковом, а в существующих в обществе физических, организационных или «отношенческих» барьерах, стереотипах и предрассудках.

Ребёнок с инвалидностью при такой модели не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребёнка создаёт общество и несовершенство общественной системы образования, не готовой в условиях общей школы соответ­ствовать разнообразным потребностям всех учащихся.

ИНВАЛИДНОСТЬ — это эволюционирующее понятие: инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их пол­ному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими

Конвенция о правах инвалидов

Принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года Вступила в силу 03 мая 2008 года Подписана Россией 24 сентября 2008 года

Социальный подход к инвалидности

Люди с инвалидностью активно борются за равные права и возможности. Основные проблемы для них создают:

-недоступный транспорт,

- недоступность информации,

- бедность,

- недоступная среда,

- предрассудки,

- стереотипы,

- приверженность медицинскому подходу,

- дискриминация при трудоустройстве

Формирование социальной модели инвалидности в проти­вовес «медицинской» модели следует рассматривать в тесной связи с процессами деинституциализации, начавшимися в За­падной Европе, а затем в США и Канаде в середине 1960-х го­дов. Деинституцишшзация означала закрытие интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с откло­нениями в развитии, и организация их поддержки по новому ме­сту жительства - в местном сообществе. Изолированность от мира пациентов закрытых учреждений, частые случаи жесто­кого обращения и пренебрежение нормальными условиями содержания в этих учреждениях стали рассматриваться как грубейшее нарушение прав человека.

Соответственно, содержание детей с особенностями раз­вития в закрытых школьных учреждениях, со всеми негатив­ными чертами, присущими этим институтам, также стало рас­сматриваться как факт ущемления прав детей и их родителей, дискриминационным и сегрегационным явлением. Для США характерно рассматривать движение за права людей с осо­быми потребностями и борьбу против расовой дискриминации как единый процесс общественной борьбы за гражданские пра­ва социальных меньшинств², при этом важнейший вклад в это совместное общественное движение вносили непосредствен­но организации инвалидов, родителей детей-инвалидов, со­циальные исследователи. Позднее риторика борьбы с расовой дискриминацией в США будет использована сторонниками концепции полной инклюзии как идейное обоснование необ­ходимости полного отказа от специального образования для детей с особыми образовательными потребностями.

Каким образом формирование и принятие социальной модели инвалидности как основы для изменения положения людей с отклонениями в развитии, связано с реформирова­нием системы специального образования? В данном случае связь очевидна, поскольку при принятии социальной модели признаётся, что ограниченные возможности инвалидов - это результат отношения общества к их особым потребностям, а не внутреннее, присущее именно этим людям свойство или «болезнь». Соответственно обучение детей с особыми потреб­ностями не должно проводиться по «диагностическому» при­знаку, быть узконаправленным на то или иное отклонение или заболевание и осуществляться в закрытых специальных школь­ных учреждениях в соответствии с «болезнью».

Обществу необ­ходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с инвалидно­стью равные возможности полноценного участия во всех сфе­рах школьной и внешкольной активности.

При социальной модели для учащихся со спе­циальными образовательными потребностями дол­жен быть обеспечен максимально широкий доступ к общеобразовательной сети.

Специальное обучение в рамках социальной модели мо­жет рассматриваться как способ, с помощью которого соци­ально успешные члены общества могут поддерживать и со­вершенствовать способы дальнейшей маргинализации тех, кто нуждается в помощи. «Специальное образование создаёт возможности иного, отличного от общего образования спосо­ба «размещения» тех детей, чьи нужды могут быть слишком сложными и трудными, чтобы их удовлетворить в рамках общеобразовательной школы. Кроме того, оно создаёт такую область, в которой профессионалы специального образования (учителя, врачи, специалисты по психометрии и др.) могут поддерживать свою привилегированную позицию по отноше­нию к учащимся и их семьям».

П.В. Романов, рассматривая различные дискурсивные обо­снования инклюзивного образования, в частности, дискурс прав и этики, указывает, что социологическая рефлексия вос­производства неравенства в массовой школе, исследования в иитерпретативнои и критической парадигмах лежат в основе выводов о негативной социальной роли специального обра­зования: «специальное образование лишь кажется защитни­ком уязвимых детей, предоставляющим им образовательные и медицинские услуги. На самом деле, специальное образо­вание, сегрегируя детей-инвалидов в отдельные школы, обслу­живает интересы обеспеченных членов общества, удерживая и рационализируя дальнейшую маргинализацию тех, кому оно якобы помогает^,

Н.Н. Малофеев, директор Института коррекционной пе­дагогики РАО, подчёркивает связь процесса реформирова­ния системы специального образования и широких социаль­ных изменений, произошедших в 70-е гг. в Западной Европе: «В ситуации экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения актив­ной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания: «полноценное большинство» - «неполноценное меньшинство» приходит новая: «единое сообщество, вклю­чающее людей с различными проблемами». При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым... В этом контексте спецшколы, и­тернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования -дискриминационной.

Таким образом, реформирование специального образова­ния как системы закрытых сегрегационных институтов, не­обходимость изменения подходов к обучению детей с особы­ми потребностями, тесно связано с движением в защиту прав инвалидов, с антидискриминационным движением в более широком контексте и формированием социальной модели ин­валидности. Этический компонент риторики сопровождался эмпирическими исследованиями низкой эффективности си­стемы специального образования относительно достижения своих целей, несмотря на значительные ресурсы, размещаемые в пей⁶.

Движение за инклюзию всех детей, включая детей с вы­раженными нарушениями развития, в общую, доступную и дружественную по отношению ко всем учащимся систе­му образования будет невозможным, пока для общества не станут ясными различия в двух подходах к пониманию инвалидности - «медицинском» и социальном.

Социальный подход предполагает, что инклюзия уча­щихся с особыми образовательными потребностями требует изменений в системе образования как таковой, и эта система должна стать более гибкой и способной к обеспечению рав­ных прав и возможностей обучения всех детей без дискри­минации и пренебрежения. Препятствием к этому зачастую служат барьеры в образовании.

9. Философия инклюзивной школы

Инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организа­ционное изменение системы, но и изменение философии об­разования, что затрагивает в значительно большей степени массовые школы, нежели специальные.

Инклюзивная школа обладает набором характерных черт, главными из которых являются следующие:

1. Инклюзивная школа рассматривает как новую позитивную социальную реальность разнообразие учеников, принадлежащих разным этническим группам и культурам, имеющих различный экономический и социальный статус, различные способности, интересы и цели обучения.

2. Инклюзивная школа обеспечивает каждому ученику равноправный доступ к знаниям, навыкам и информации.

3. Инклюзивная школа развивает индивидуализацию процесса обучения.

4. Инклюзивная школа предполагает обязатель­ное взаимодействие команды профессионалов - школь­ных администраторов, учителей общего образования, специальных педагогов, психологов, родителей.

5. Инклюзивная школа работает в сотрудниче­стве с семьями, общественными и государственны­ми организациями.

6. Инклюзивная школа ожидает прогресса в обу­чении от каждого своего ученика.

7. Инклюзивная школа способствует социально­му развитию общества, поддерживая философию принятия каждого ребёнка и гибкости в подходах к обучению, - в этом её важнейшая социальная цен­ность.

10. Уровни инклюзии

Инклюзия - это динамичный, развивающийся процесс.

Многие исследователи считают, что в развитии инклю­зивных подходов в образовании можно выделить определён­ные уровни, каждый из которых отражает новую идею в от­ношении инклюзии.

Эти уровни можно изобразить в виде следующей диаг­раммы (см. рис. А)

Верхний уровень пирамиды - это уровень простого при­сутствия в массовой школе детей с особыми образовательны­ми потребностями.

Затем развитие инклюзивных подходов в образовании при­водит к тому, что дети с особыми потребностями начинают обучаться по общему, а не специальному учебному плану, и школа обеспечивает их при этом необходимой поддержкой, индивидуальным учебным планом и т.д.

На следующем уровне инклюзии дети становятся участника­ми школьного сообщества, причём инклюзия относится не толь­ко к детям с инвалидностью, но и к другим группам социальных меньшинств, разнообразие признаётся ценностью и ресурсом.

И, наконец, четвёртый уровень предполагает наличие включающих сообществ, более широких, чем только школь­ное сообщество, - все дети, все семьи (всё сообщество) рав­ноправны и включены. Этот уровень авторы называют «иде­альным», и этот уровень, на наш взгляд, отражает действи­тельную «полноту инклюзии», но в форме не политического требования, а реального выражения этой идеи.

Для нас в этом исследовании важным является мысль о том, что развитие инклюзивных подходов в образовании яв­ляется эволюционным процессом, а школы могут по-разному продвигаться н отношении расширения инклюзии, находясь на том или ином уровне, - от уровня простого присутствия в школе детей с особыми образовательными потребностями до уровня полной инклюзии, - и эти этапы развития инклюзив­ных подходов в образовании не противоречат друг другу, а задают вектор развития процесса.