35. Развитие отраслей психологии

Психология развития (В.Джеймс, В. Прейер, Т. Тидеман и др.).

Особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Ари­стотель, так же как и другие ведущие исследователи, использова­ли примеры того, как воспринимают дети новые понятия или реа­гируют на те или иные ситуации, в качестве доказательств право­ты своих взглядов на психику. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к ана­лизу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики, мышления и мотивов деятельности взрослого человека. Однако эти проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более не стали они центральными ни для одного из психологов.

Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два на­учных направления, которые до этого времени развивались па­раллельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время возрастная психология начала наконец осознаваться учеными в качестве само­стоятельной области психологической науки. Объективными пред­посылками ее формирования были: требования педагогической практики, разработка идеи развития в биологии, появление экспе­риментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Требования педагогической практики. Требования к психологии о необходимости разработки объективных основ педагогики зву­чали давно. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психоло­гических данных при формирования методов обучения дошколь­ников писал Фребель, необходимость для педагогики учета пси­хологических законов подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономер­ности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких со­зданных народом форм культуры, как язык, религия, право и ис­кусство, которые Ушинский называл образующими психики чело­века. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спен­сера, исследуя ассоциации, которые лежат в основе общественной деятельности детей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нрав­ственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и пси­хологией стала для ученых с середины XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преиму­щественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуаль­ный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуаль­но подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обу­чения в зависимости от скорости усвоения материала данным ре­бенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адек­ватных методик неосуществим. Поэтому было необходимо иссле­довать общие для всех детей механизмы и этапы психического раз­вития, чтобы дать объективные рекомендации, когда, в каком воз­расте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определен­ного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей де­тей почти не изучалось.

Такая тесная связь возрастной психологии с практикой вызыва­ла справедливую озабоченность некоторых ученых, которые опаса­лись, что утилитаризм, растворение в практике помешают форми­рованию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.

Именно от такого понимания возрастной психологии и пре­достерегал известный психолог В.Джемс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание пе­дагогов на необходимость исследования внутренней жизни учени­ков, они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». О таком же понимании возраст­ной психологии говорил и другой известный психолог - Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (осно­вателем которой он был), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании от­клонений от нормы, например при исследовании причин утомляе­мости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от пси­хологии конкретных указаний, как учить детей.

Не меньшее значение для формирования генетического подхо­да в психологии имела теория известного психолога и физиолога И.М.Сеченова, который писал, что единственным методом объ­ективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал значение исследований психи­ческого развития ребенка не только для практических нужд педа­гогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала боль­шое влияние на дальнейшее развитие возрастной психологии, в частности на концепцию Выготского.

Основателем детской психологии принято считать В. Прейера, английского эмбриолога и психолога, так как именно он по­ставил задачу целостного исследования проблемы детского раз­вития и систематического наблюдения за этим. Его книга «Душа ребенка* (1882), основанная на эволюционном подходе, являет собой первый систематический труд в области возрастной пси­хологии, гак как содержит полное описание стадий и этапов раз­вития ребенка от рождения до 3 лет, а также в ней исследуются причины индивидуальных различий детей, главной из которых является биологическая наследственность.

Задачей Прейера было не только описание стадий и психиче­ских закономерностей развития, но и разработка методик изуче­ния ребенка на протяжении всего его детства. Для этого им был разработан метод дневникового наблюдения за развитием ребен­ка, т. е. в возрастной психологии происходит формирование соб­ственного метода исследования, наряду с которым позднее на­чинают использоваться экспериментальные и математические методы. Именно эти общепсихологические методы и дали в дальнейшем возможность сформировать методические основа­ния психологического исследования детей, в частности исполь­зование тестов и естественного и формирующего эксперимен­тов, что подняло возрастную психологию на более высокий на­учно-исследовательский уровень.

Долгое время единственным мето­дом исследования психического развития детей оставались днев­никовые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес пред­ставляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Фрэнсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заго­ловком «Биографический эскиз маленького ребенка». И.Тен опи­сал процесс усвоения речи своей дочерью, сопоставив его с истори­ческим развитием языка. Основой обоих процессов считался уни­версальный механизм ассоциаций Он стал также автором первого учеб­ника психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидемана проблемы воспитания детей были тесно связаны с предшест­вующим анализом их физиологических и психологических особен­ностей.

С расширением предмета психологических исследований появи­лась возможность разработки новых, экспериментальных методов, которые можно было применить и для изучения психического раз­вития детей. Естественно, что прежние методы, используемые об­щей психологией, главным образом метод самонаблюдения, в но­вой науке не могли применяться. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разрабо­танных Г.Эббингаузом.

Не меньшее значение имели работы Ф. Гальтона, который раз­работал многие методы экспериментального исследования детей, впервые применив в психологии способы статистической обработ­ки результатов. Он же разработал первые тесты, дальнейшее при­менение и популярность которых связана уже с именем А. Бине, который использовал специальные тесты для исследования ин­теллектуального развития детей.

Развитие возрастной психологии (С. Холл, К. Гетчинсон, Д. Селли, Э. Мейман и др.).

Возрастная психология на протяжении многих веков не сущест­вовала как самостоятельная наука, более того, изучение психичес­кого развития ребенка и создание концепций воспитания осуще­ствлялось в русле философии (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, Дж. Локк, А. Бэн и др.) и естествознания, изучавшего ребенка с точки зрения физиологии, биологии и медицины (работы Ч. Дарвина), а также в этнографических исследованиях детства и языка (И. Тен). Такая картина просуществовала вплоть до конца XIX в., когда постепенно стали намечаться предпосылки для фор­мирования возрастной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки, важнейшими из которых были:

1. разработка идей развития в биологии, в частности в эволюционной теории Чарльза Дарвина;

2. активное развитие самой психологии как самостоятельной науки, в частности развитие экспериментальной, дифференциальной психологии, и проводимые в то время лабораторные эксперименты В. Вундта, исследования памяти Г. Эббингауза, изучение индивидуальных различий Ф. Гальтона;

3. появление в русле экспериментальной психологии объективно научных методов исследования — эксперимента как собственно психологического, а не психофизиологического метода, использование математических методов для проверки и анализа полученных результатов, что впоследствии привело к разработке различных тестов для измерения способностей и высших психологических функций как взрослых, так и детей;

4. обусловленный требованиями времени и ходом развития общества переход психологии от теоретической науки к практике и практическому применению накопленных знаний, в частности применение этих знаний в области педагогики и обучения, т. е. возникновение тесной связи между психологией и педагогикой. Таким образом, возрастная психология как самостоятельная наука появилась на стыке двух других наук — психологии и пе­дагогики. Целью детской психологии становится разработка объективных общих рекомендаций относительно разработки приемов и методов обучения на каждом из возрастов. В соот­ветствии с этой целью перед детской психологией встала задача исследования общих для всех детей механизмов и этапов пси­хического развития.

С именем Стенли Холла (1844—1924) связано возникновение такой отрасли возрастной психологии, как педология, — Холл явился ее основателем. Также Ст. Холл, будучи учеником В. Вунд-та, повлиял на возникновение и развитие в США эксперимен­тальной психологии, организовав исследовательскую лабораторию по изучению психики ребенка, а также издавая психологи­ческий журнал, посвященный проблемам детской психологии.

В своих исследованиях Холл вывел следующие законы и идеи, ставшие центральными в его науке педологии.

1. Ребенок в своем психическом развитии проходит все стадии филогенетического развития психики человека.

2. Последовательность прохождения и содержание этих стадий имеют генетическую природу, и поэтому общие для всего человеческого вида в целом. Это утверждение легло в основу созданной Холлом теории рекапитуляции.

3. Создание на основе теории рекапитуляции периодизации психического развития ребенка, где ведущим критерием изучения на каждом этапе является способ добывания ребенком пищи, при этом каждая стадия развития имеет соответствующий онтогенезу, т. е. общему развитию человека, способ добывания пищи.

4. Обучение должно проходить в точном соответствии с каждым возрастным этапом, не забегая вперед, но и не отставая, так как организм самостоятельно подготавливает необходимую основу для успешного психического развития ребенка.

5. Прохождение каждой из этих стадий обязательно в строго отведенное для нее природой время, и застревание на какой-либо стадии ведет к различным отклонениям от нормального развития и может плохо повлиять на общее психическое и умственное состояние ребенка.

6. Механизмом успешного перехода от одной стадии развития к другой является игра, в которой и происходит освобождение ребенка от инстинктов, мешающих его успешному развитию.

Стенли Холл был одним из пионеров детской психологии. Со­зданная им наука педология имела широкий резонанс в научных кругах и пользовалась большой популярностью. Несмотря на ее педоцентризм и пересмотр в дальнейшем некоторых положений, она все же сыграла важную роль в развитии психологии вообще и дет­ской психологии в частности. Ориентированность педологии глав­ным образом на практику, а не на теорию, ее акцент на решение практических задач психологии и педагогики позволили просущест­вовать этой науке до середины XX в., завоевав популярность не только в Америке, но и в Европе и России, а позже и в СССР.

Стенли Холл в созданной им науке педологии свел воедино требования педагогики к ее практическому применению и до­стижения того времени в биологии и психологии, что обусло­вило появление первой экспериментальной детской психоло­гии, необходимость которой осознавалась многими учеными и психологами того времени

Ученик Холла К. Гетчинсон на основании теории рекапитуля­ции создал периодизацию психического развития, критерием в ко­торой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, свя­зывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добы­вания пиши, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил в психическом развитии детей пять основных фаз, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпа­дал с началом следующей.

1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком.

2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком.

3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.

4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде, к явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и цветоводству. В это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность.

От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у них возникает стремление обмениваться различными предметами.

Д. Селли (1843-1923). В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с пред­посылками основных психических процессов, которые формиру­ются уже при его жизни. Такими предпосылками служат три эле­мента, составляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это чувствен­ный тон ощущений, гнев и страх, а для воли - врожденные формы движений, т.е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные дви­жения.

В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, представление или понятие. Так же формируется постоянное отношение (чувство) к окружающему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциа­ций, с точки зрения Селли, имело внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые эле­менты. Помогает усвоению и упражнение, которое ускоряет и упро­чивает связь элементов в единое целое.

Хотя в теоретическом плане существенных открытий в теории Селли не было, так как о структуре сознания и интеграции эле­ментов на основе ассоциации говорили практически все предста­вители этого направления, его труды имели большое значение для практической возрастной психологии и педологии. В центре вни­мания Селли было изучение того, какие ассоциации и в каком по­рядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми возникают ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предме­тов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни появляются ассоциации по контрасту. Данные, полу­ченные Селли, позволили также выделить основные этапы в по­знавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интел­лектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и сегодня, была трениров­ка ощущений как основных элементов мышления, осознание и ин­теграция которых ведет познавательное развитие детей.

Немецкий психолог и педагог Э.Мейман (1862-1915) был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психо­логическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман также основал первый специальный журнал, посвященный педоло­гическим проблемам, - «Журнал по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности (он зани­мался не только психологическими проблемами, но и вопросами искусствоведения и является автором оригинальной эстетической теории) он уделял прикладному аспекту возрастной психологии и педологии, так как считал главной задачей педологии разработку методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только собрано все, что накопила в то время эта наука, но и пред­ложены новые подходы к пониманию познавательного развития.

В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, пред­ложенной Холлом. Исходя из этого, он предложил свою периоди­зацию психического развития, критерием в которой являются уже не абстрактные способы добывания пищи, но этапы интеллектуаль­ного развития.

1. От рождения до 7 лет - стадия фантастического синтеза. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, ее результаты дополняются олицетворением и «вчуствованием», т.е. данными интеграции чувственного тона ощущений.

2. От 7 до 12 лет - стадия анализа. На этой стадии можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущим процессом здесь становится не интеграция, а дифференциация – разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, на части и формирование адекватного представление об этих частях.

3. От 12 до 16 лет-стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у подростков формируется операциональное мышление, они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, и получать научные представления об окружающем.

Мейман считал, что возрастная психология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, например вопросы дет­ской одаренности и отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики конкретного ребенка.