3. Современные концепции воспитания

Современная педагогическая реальность отличается множественностью подходов к пониманию воспитания и воспитательного процесса, к организации педагогической деятельности в сфере воспитания. Знание этих подходов необ-ходимо как педагогу-исследователю, так и педагогу-практику — ведь деятель-ность и того, и другого должна быть в первую очередь концептуальной, мето-дологически и теоретически обоснованной.

В рамках традиционной парадигмы (см. введение) разрабатываются главным образом концепции «жесткого» педагогического управления. Это означает, что первоочередное внимание уделяется проблемам воздействия педагога на воспитанника, т.е. исследуется главным образом лишь одна сторона педагогического взаимодействия. Деятельность педагога рассматривается как определяющая, ведущая (авторитарная), а деятельность воспитанника — как ответная реакция на действия педагога.

Философским основанием таких концепций выступают чаще всего идеи би- хевиоризма или прагматизма¹. Основной здесь является идея управления пове-дением воспитанников с помощью алгоритмизированных действий педагога.

¹ Подробнее о философских основаниях педагогической деятельности см.: Соловцова, И. А. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических вузов / И. А. Соловцова, Н. М. Борытко; Под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.— С. 40–43.

Примером традиционной концепции воспитания может служить системно-ролевая теория формирования личности ребенка (Н. М. Таланчук). Автор этой концепции исходит из того, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных ценностей. Человек наследует социальные ценности тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества, выполняет определенные социальные роли (супружескую, родительскую, профессионально-трудовую, коммуникативную, патриотическую, нравственную, целеутверждающую, роль субъекта творчества). Осваивая систему социальных ролей, человек приобретает качества, позволяющие ему стать личностью в различных ее аспектах — семьянином, профессионалом, гражданином.

В рамках данной концепции воспитание рассматривается как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, а цель воспитания видится в формировании личности, готовой и способной выполнять систему таких ролей. При этом каждой социальной роли соответствует определенная задача воспитания и самовоспитания: родительской — формирование педагогической культуры, профессионально-трудовой — формирование профессиональных знаний, умений, навыков и трудолюбия, целеутверждающей — формирование умений и способностей ставить жизненные цели и достигать их. Для решения этих задач используются преимущественно традиционные «формирующие» методы.

Гуманистическая парадигма ориентирована на максимально полное раскрытие человеческой «самости», индивидуальности. Внимание педагога акцентировано в первую очередь на реализации личностных функций вос-питанника, на приобретении им внутреннего опыта. При этом жизненный путь каждого ребенка рассматривается как уникальный. В соответствии с этим вос-питательная деятельность понимается как помощь ребенку в проживании им собственной жизни с неповторимым набором событий, дел, поступков, пережи-ваний.

Гуманистические концепции воспитания базируются на теории педоцен-тризма, согласно которой ребенок составляет центр воспитания и его главную цель.

Одна из гуманистических концепций воспитания — концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития (О. С. Газман). Автор концепции исходит из то-го, что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации. Особое значение он придает процессу индивидуализации — того, что делает человека неповторимым, уникальным.

Большое внимание О. С. Газман уделяет понятию педагогической поддержки, которую он понимает как превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

Будучи приверженцем гуманистических идей, О. С. Газман советует воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила: 1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей; 2) самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка; 3) всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении; 4) все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами; 5) не унижай достоинства своей личности и личности ребенка; 6) дети — носители гряду-щей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание — диалог культур; 7) не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий; 8) доверяя — не проверяй; 9) признавай право на ошибку и не суди за нее; 10) умей признать свою ошибку; 11) защищая ребенка, учи его защищаться.

В гуманитарной парадигме термины «гуманистический», «гуманизация» применяются прежде всего для характеристики взаимоотношений между субъектами воспитания, их отношений к окружающему миру. Уважительные, добрые и внимательные отношения между педагогом и детьми, детей друг к другу, другим людям, природе, миру в целом, терпимость к иному мнению, иной точке зрения создают комфортные условия для становления человека.

Гуманитарная парадигма базируется на философии экзистенциализма, рас-сматривающей проблемы воспитания через призму проблем бытия человека. В ее рамках успешно применяются системный, антропологический, синергетиче-ский и другие научные подходы.

В рамках гуманитарной парадигмы разработана концепция формирования образа жизни, достойной Человека (Н. Е. Щуркова), которая понимается как бытие человека, руководствующегося в отношении к миру стремлением к истине, добру и красоте. Воспитание определяется как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

В качестве основополагающих принципов, лежащих в основе воспитания, Н. Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, предписывающий педагогу обнаруживать за событиями, действиями, словами, поступками, а также за предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует раз-витию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно, — иначе говоря, быть субъектом собственной жизни;

3) принцип целостности, предписывающий педагогу целостность, полифоничность влияний на воспитанника, необходимость апеллировать к отношению как ключевому объекту внимания педагога, учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира.

В гуманитарной парадигме акцент смещается с «самости» человека на его взаимодействие с миром, приобретение опыта проживания и переживания цен-ностных отношений, включение его в мир культуры.

Педагогические идеи, разрабатывавшиеся в рамках разных воспитательных парадигм, относятся к разным способам существования человека. Традици-онная парадигма «работает» в первую очередь с личностью; в гуманисти-ческой парадигме преимущественное внимание уделяется индивидуальности; гуманитарная парадигма, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на субъектности человека.

Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педа-гогикой, педагогикой духовности. Сущность педагогики духовности может быть раскрыта через систему ее основных, фундаментальных положений:

􀂃Человек рассматривается во всей целостности — не только в плане его физических, психических, социальных свойств, но и как носитель духовной сущности, того, что отличает человека от других живых существ и именуется «человеческим качеством», «человеческим в человеке», проявляющимся в не-повторимой индивидуальной форме. Именно на становление духовной сущно-сти человека должны быть в первую очередь направлены воспитательные уси-лия.

􀂃Содержание воспитания составляет не та или иная информация, а разно-образные способы со-бытия (радость, восхищение, взаимопомощь, благодар-ность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд), реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаи-

модействия. Осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформ-ление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообраз-ных ситуаций бытия составляет механизм саморазвития воспитанника. Именно поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным содержанием.

􀂃Воспитание понимается как диалогическое взаимодействие. При этом диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое сред-ство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспи-танника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого чело-века, природы и культуры.

􀂃Если в традиционной парадигме цели воспитания ставятся от общества или государства к человеку, в гуманистической — исходя из потребностей са-мого человека, то в педагогике духовности цели снова выносятся за пределы индивидуального человеческого существования, однако обнаруживается не в потребностях общества (государства), а в сфере ценностей и культуры. Такое понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую оче-редь потребности в понимании, смысле жизни, творческой самореализации.

􀂃В основе педагогики духовности лежит системно-целостный подход к ис-следованию и проектированию педагогической реальности (см. тему 7). При этом педагогические системы рассматриваются как системы сложные, неравно-весные.

􀂃Специфика методов постижения педагогической реальности обусловлена тем, что педагогика духовности сосредоточена на постижении духовной жизни воспитанника, духовного бытия. Она стремится постичь ребенка не столько по-средством традиционных «естественнонаучных» (когнитивных) методов, сколько посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогическо-го взаимодействия.

Гуманитарные установки субъекта являются одним из условий, благодаря которым его деятельность приобретает ценностный характер, т.к. помогают увидеть за внешними проявлениями (поведение, внешний вид, манера об-щения и пр.) подлинно человеческую сущность и принять мир во всем его многообразии.

Через призму гуманитарности необходимо рассматривать и многообразие столь непохожих одна на другую концепций воспитания, существующих сего-дня в педагогической науке. Гуманитарные установки позволяют педагогу уви-деть единство в многообразии, оценить преимущества каждой концепции вос-питания независимо от ее парадигмальной принадлежности.

Диалог идей, формулируемых в рамках современных концепций воспитания, в настоящее время осуществляется по нескольким линиям:

􀂃Материализм — идеализм. В настоящее время методологическим основа-нием концепций воспитания выступают не только материалистические фило-софские учения, исходящие из того, что материальный мир первичен, а мир че-ловеческого сознания, идей, отношений, ценностей и пр. является производным от него, но и идеалистические учения, утверждающие, что мир ценностей и идей (духовный мир) существует изначально и оказывает определяющее влия-ние на развитие материального мира. Диалог между материализмом и идеализ-мом чрезвычайно плодотворен тогда, когда речь идет о ценностных отношени-ях в воспитании и о способах приобщения к ним воспитанников.

􀂃Наука — философия. Именно интегративные связи между педагогикой и философией в области теории воспитания позволили раскрыть онтологическую (бытийную) и социокультурную сущность воспитания, разработать концепту-альные положения гуманитарной педагогики.

􀂃Наука — религия. Диалог между наукой и религией особенно актуален, когда речь идет о проблемах духовно-нравственного воспитания и — шире — о педагогике духовности. Именно в рамках религиозных педагогических пара-дигм глубоко разрабатывались проблемы организации духовной жизни челове-ка, выявлялись ее закономерности, разрабатывались формы и методы духовно-го воспитания. Светская педагогика, используя эти знания, соответствующим образом интерпретируя их и соединяя с глубоко разработанной теорией органи-зации воспитательного процесса, может предложить способы воспитания, на-правленные на совершенствование духовной сферы человека, на становление того, что составляет его подлинно человеческую сущность.

􀂃Инновации — традиции. Современная теория воспитания кардинально отличается от той, которая господствовала в нашей стране в 30-80-е гг. ХХ в. Инновационные концепции воспитания характерны в той или иной мере для всех образовательных парадигм. В то же время это не инновации «в чистом виде» — они разработаны на основе национальных традиций воспитания, с опорой на традиционные ценности национальной культуры. Культуро-сообразность воспитания осуществляется главным образом благодаря его тра-диционности, а внедряемые инновации обязательно должны учитывать нацио-нальные особенности в области воспитания. В то же время использование в воспитании традиций без учета современных социокультурных реалий невоз-можно, они обязательно должны быть преобразованы, т.е. нести в себе черты инноваций.

Открытость к восприятию нового, необычного, парадоксального, способ-ность воспринимать и реализовывать нестандартные идеи, диалогически воспринимать педагогическую реальность является необходимым условием успешного развития теории и практики гуманитарного воспитания и самого педагога-воспитателя.