7. Системный подход в воспитании

Образование и различные его составляющие (в том числе и воспитание) мо-гут быть рассмотрены с точки зрения системного подхода.

Можно выделить следующие характеристики системы: 1) она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих); 2) эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и взаимозависимостях друг с другом; 3) системе присуща целостность, единство как относительная автономность, выделенность, независимость от окружающей среды.

Первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержа-ние, является представление о расчлененности ее на элементы, которыми могут быть организационные структуры (органы ученического самоуправления, актив, творческие группы), применяемые методы воспитания, организационные формы. В качестве элементов системы могут рассматриваться воспитательные средства, сочетание которых должно обеспечить индивидуаль-но-личностное и субъектное становление воспитанника. В воспитательной дея-тельности принято выделять такие элементы, как цель, принципы, содержание, методы, организационные формы. Средства в этой системе должны быть не только необходимыми, но и достаточными.

Свойства системы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую очередь ее структурой. Отсюда структура системы — следующая важнейшая ее характеристика. По утверждению А. М. Аверьянова, «именно в структуре скрыта тайна отличия части от целого, отличия суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от свойств и качеств системы». Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимо-действия их сторон и свойств. Эти положения оказываются чрезвычайно важ-ными при проектировании воспитательной системы школы, класса, отдельного педагога. В воспитательной деятельности ее структура задается принципами воспитания, основанными на понимании объективных закономерностей разви-тия воспитанника и законов воспитания.

Целостность и динамический характер становления системы как целого подчеркиваются современной наукой в качестве ведущих ее характеристик. Еще древние греки утверждали, что «целое больше суммы частей, его составляющих», т.е. система — это целостное образование, обладающее но-выми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. Воспитательная система, следовательно, тоже должна обладать целостными, интегративными свойствами, благодаря которым воспитание вы-полняет свои функции в достижении главной цели образования — подготовки к самостоятельной активной жизни в обществе.

Гуманитарная атмосфера также не может быть создана отдельными действиями педагога, единичными воспитательными мероприятиями — она является системным результатом педагогической деятельности. Гуманитарность мировосприятия, осознанное признание множественности смысловой интерпретации как отражение многомерности человеческой культуры — результат интеграции системы воспитательных взаимодействий.

К наиболее сложным типам систем относятся целенаправленные системы, поведение которых подчинено достижению определенной цели (такой яв-ляется воспитательная система), и самоорганизующиеся системы, способные в процессе своего функционирования изменять свою структуру (к таким системам относится человек).

Для многих сложных систем (живых, социальных и т. д.) характерно суще-ствование разных по уровню, часто не согласующихся между собой целей, коо-перирование и конфликт этих целей и т. д. Социальные системы обладают ря-дом специфических признаков, важнейшим из которых является целесообраз-ность. Цель — ведущий элемент, задающий целостность воспитательной сис-темы.

Для описания системы воспитания необходимо и достаточно следующее:

􀂃выделить входящие в нее элементы, составляющие, компоненты (кото-рые, в свою очередь, могут быть системными объектами);

􀂃определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции системы);

􀂃выделить системообразующий элемент (в воспитательных системах, как правило, это цель), несущий на себе основную функциональную нагрузку сис-темы, объединяющий систему в целое.

Целостность системы воспитания, как и всякого системного объекта, может быть обнаружена при выявлении обязательных системных признаков — контекстности, оптимальности и интегративности, которые также от-носятся к отдельным элементам, их связям и системе в целом.

Целостная система обладает свойством контекстности: всякий элемент не только влияет на свойства системы, но и сам приобретает свои свойства, наполняется конкретным содержанием в рамках системы, во взаимодействии с другими ее элементами.

«Коси, коса, пока роса» и «Расти, коса, до пояса» — в зависимости от контекста одно и то же слово приобретает разные значения. «Наказание воспитывает раба? Нет, наказание может воспитывать и свободного человека, — утверждал А. С. Макаренко. — Все зависит от того, в системе каких методов оно применяется».

Система обладает свойством оптимальности: за счет структуры она восполняет свойства недостающих элементов. Так, нет необходимости каждый раз организовывать заново рабочую атмосферу на занятии, если сложилась система взаимоотношений сотрудничества воспитанников с педагогом и друг с другом.

Система обладает свойством интегративности, т.е. у нее обна-руживаются функции, не присущие ни одному ее элементу в отдельности. К интегративным результатам воспитания относятся, например, целостный образ школы, ее интеллектуально насыщенная атмосфера, чувство сопричастности со школой, желание продолжать ее традиции, о которых шла речь в теме 1.

Для системы характерно не только наличие связей и отношений между обра-зующими ее элементами (определенная организованность), но и неразрывное единство со средой, во взаимоотношениях с которой система проявляет свою целостность. Любая система может быть рассмотрена как элемент системы бо-лее высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка.

Воспитательная система школы, по мнению Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, «включает комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализующих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации принятых целей» (выделено нами — Н.Б.).

Введение среды в качестве компонента воспитательной системы объектив-но создает теоретические предпосылки к упорядочиванию всех ее элементов относительно нового компонента, к технологизации воспитания.

Системный подход позволяет интегрировать понятия «общение», «отноше-ние», «деятельность» в категорию образа жизни. Моделирование нового образа жизни — один из способов упорядочения воспитательной системы.

Личность как элемент не только воспитательной, но и социальной системы является представителем этой системы и лишь в этом качестве получает свою определенность. А. Н. Леонтьев понимал личность именно как системное качество, которое обретает субъект, вступая в обществе в новую систему отно-шений. Отсюда в теориях коллективного воспитания преобладание интересов коллектива над интересами отдельной личности.

Личностное поведение всегда оценивается с точки зрения существующей морали. Поэтому личность — это моральная категория. Человек оценивается с позиций, принятых в данном обществе, социуме, группе ценностей, норм и эта-лонов взаимоотношений: так принято поступать, а так не принято в данном со-обществе. Усвоение этих правил формирует моральность личности (В. И. Сло-бодчиков, Е. И. Исаев).

Системные представления позволяют отличить моральность человека от его нравственности и личность как тип, «слиянность» с обществом от ин-дивидуальности человека, его выделенности из общественного бытия.

Моральность предполагает ориентацию на оценки других, сообщества, куль-туры. Нравственность — ориентацию на самостоятельно принятые принципы и ценности. Аналогично личность — это соответствие внешней (в т. ч. культур-ной) норме, а индивидуальность — это соответствие самому себе.

Различие моральности и нравственности отчетливо проявляется в различных формах переживания человеком норм морали и нравственных ценностей. На-рушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения, принятым в данном сообществе и разделяемым им самим требованиям морали переживается в эмоции стыда. Стыд — это всегда стыд перед другими, страх быть осужденным окружающими людьми. Выражение «мне стыдно» подразу-мевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.

В отличие от стыда, совесть представляет собой способность человека осу-ществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для се-бя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Здесь «другой» — это не конкретный ин-дивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе — человечество, для религиозного человека — Бог). В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев связывают совесть с более высоким уровнем духовного развития человека — с его инди-видуальностью.

Категория «целостность» — одна из важнейших категорий системного под-хода. Применительно к воспитанию эта категория выражает не только интегри-рованность, но и самодостаточность, самостоятельность, автономность разви-вающейся воспитательной системы, связанные с ее внутренней активностью. В целостности отражается своеобразие конкретной системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования.

Применяя категорию целостности, можно рассматривать каждый новый уровень развития системы как качественно определенное состояние целого. Считается, что переход качества на более высокий уровень означает не исчез-новение системных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные. Путь развития представляет собой системно-целостный процесс и включает следующие четыре уровня системности:

Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще воз-можности говорить о сколько-нибудь сложившейся структуре. Система ведет себя случайным образом, непредсказуемо, велика ее зависимость от условий внешней среды.

Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются «фрагменты структуры», устанавливаются причин-но-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в опре-деленных ситуациях, но остается неустойчивым.

Третий уровень выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение сис-темы становится более устойчивым, т. е. проявляется на уровне тенденций в большинстве ситуаций жизнедеятельности. Это уровень «связного целого», од-нако система еще неустойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями.

Четвертый уровень развития системы — это уровень оптимального связно-го единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчи-выми, выстраиваясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится и поведение систе-мы. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает ос-военную среду в качестве элементов своей структуры.

Выделенные уровни могут стать основой для диагностики и разработки про-грамм воспитательной деятельности как отдельного педагога, так и школьного коллектива.

Системно-целостный взгляд, характеризующийся умением структурировать педагогические явления, процессы, деятельность, не теряя ощущения целостно-сти развития педагогических объектов различного масштаба и уровня, — не- пременное свойство гуманитарного мышления педагога, гуманитарного стиля его профессиональной деятельности.