4. Закономерности и принципы воспитания

Чтобы быть успешной, педагогическая деятельность в сфере воспитания должна иметь законосообразный характер, т. е. осуществляться на основе зако-нов и с учетом закономерностей, существующих и проявляющихся в педагогическом процессе и педагогической деятельности. Закономерность, в которой воплощается и выражается действие того или иного закона, всегда су-ществует и проявляется в виде связи между педагогическими явлениями.

Закономерная связь выражает важнейшие, сущностные характеристики пе-дагогических явлений, педагогического процесса и педагогической дея-тельности. Она обладает такими чертами, как объективность, причинно-следственный характер, всеобщность, повторяемость.

Законы и описываемые ими закономерные связи в воспитании действуют и проявляются на разных уровнях. Универсальные законы — это прежде всего законы диалектики в их применении к воспитанию, например, закон перехода количественных изменений в качественные, действием которого обусловлена такая характеристика педагогического процесса, как его стадийность.

Законы, общие для больших групп явлений, относятся, как правило, не только к воспитанию, но действительны для больших групп явлений социальной действительности. Таковы законы, описывающие функцио-нирование и развитие сложных систем (законы синергетики), законы, описы-вающие различные проявления возрастных особенностей ребенка.

Специфические законы воспитания касаются всех без исключения явлений, относятся к сфере воспитания. К ним можно отнести следующие:

1. Закон целостного развития человека.

Целостность человека ведет к тому, что любое случайное или целенаправ-ленное воздействие или влияние вызывает изменения не только его личностных структур, но также индивидуальных и субъектных свойств. Эти изменения мо-гут быть как позитивными, так и негативными, как количественными, так и ка-чественными. Из закона развития человека как целостности следует важный вывод для педагога: человека нельзя воспитывать «по частям» или «по направ-лениям», отделяя умственное воспитание от нравственного, трудовое от эсте-тического, физическое от экологического.

Целостность человека предписывает педагогу целостность воспитательных влияний. Воспитание человека осуществляется во всей целостности его от-ношений к окружающему миру и самому себе, в единстве его знаний, дея-тельности и ценностных установок.

Воспитательная ситуация должна быть обращена не только к разуму ребен-ка, но и к его чувствам, задействовать по возможности все каналы его воспри-ятия — зрение, слух, ощущения.

2. Закон развития личности, индивидуальности, субъектности человека че-рез социально, субъективно и культурно значимую деятельность. Если воспи-танник не включен в такую деятельность, то даже при самых благоприятных внешних условиях позитивных изменений в нем не происходит.

Закон развития человека через деятельность требует от педагога направле-ния деятельности детей на достижение социально значимых целей и решение конкретных воспитательных задач, наполнения ее культурным содержанием, учета интересов, потребностей, способностей и возможностей самого ребенка.

Деятельность детей далеко не всегда имеет материальный результат (напи-санное стихотворение, посаженные цветы, поставленный спектакль, чисто вы-мытый кабинет). Результат может быть и нематериальным, недоступным пря-мому наблюдению (внутренний отказ от безнравственного поступка, изменение точки зрения на то или иное явление, вывод об отношении к какому-то челове-ку). В этом случае говорят о духовной деятельности. Ее результаты не менее, а часто и более важны, чем результаты деятельности предметно-практической, имеющей материальный результат.

3. Закон развития через преодоление тесно связан с такой характеристикой воспитательного процесса, как его кризисность (см. тему 2).

В кризисных ситуациях человек оказывается одновременно перед необхо-димостью выбора и перед необходимостью совершения поступка. При этом ему приходится преодолевать не только внешние препятствия, которые мешают ему следовать по избранному пути, но и внутренние барьеры: желание уклониться от выбора и от необходимости совершать поступок, недостаток или отсутствие необходимых знаний и жизненного опыта, страх перед неизвестностью, боязнь быть осужденным другими людьми или выглядеть «не таким, как все» и многое другое. Становление человека осуществляется в серьезной духовной работе, а преодоление разного рода кризисов выступает механизмом его саморазвития.

Закон развития через преодоление требует от педагога определения опти-мальной степени и формы оказания педагогической помощи в саморазвитии воспитанника.

В ситуациях затруднения воспитаннику может понадобиться помощь педа-гога, который не только поставит ребенка перед необходимостью активно дей-ствовать, но и предложит ему возможные варианты поведения в данной ситуа-ции, а при острых затруднениях предъявит необходимую модель поведения.

4. Закон со-трансформации (взаимного изменения) педагога и воспитанника утверждает, что изменения, происходящие с педагогом и воспитанником в рам-ках воспитательного взаимодействия, всегда являются обоюдными.

Этот закон указывает на существование зависимости между профессиональ-ной компетентностью педагога и успешностью саморазвития воспитанников; при этом одинаково важны как интеллектуальный уровень развития педагога, так и его эмоциональная и нравственная культура, умение создать условия (ор-ганизационные, материальные, психологические) для воспитывающего взаимо-действия.

Закон со-трансформации педагога и воспитанника указывает на необходи-мость постоянного профессионального, личностного, духовного самосо-вершенствования педагога, которое является необходимым условием ре-зультативности его профессиональной деятельности.

5. «Закон сопротивления человеческого материала» (А. С. Макаренко). Этот закон устанавливает связь между результативностью деятельности педагога-воспитателя и способами педагогического воздействия и следует из того, что воспитанник является равноправным, активным участником воспитательного процесса.

Чем более открытым, явным, а иногда и грубым является воздействие на ре-бенка, тем активнее ребенок ему сопротивляется. Сопротивление не всегда бы-вает открытым. Иногда оно является скрытым, неявным, внешне никак не про-являющимся. В результате воздействие педагога в лучшем случае оказывается безрезультатным, в худшем — заставляет ребенка поступать вопреки справед-ливым, но выраженным в некорректной форме требованиям педагога, а следо-вательно, во вред себе.

Из признания ребенка равноправным субъектом воспитательного взаимо-действия вытекает требование незаметного воспитательного воздействия.

Ребенок не должен чувствовать себя объектом приложения воспитательных усилий педагога; у него не должно возникнуть впечатление, что он является лишь средством для достижения педагогической цели.

Кроме того, разные дети в разной степени поддаются воспитательным влия-ниям и воздействиям, иначе говоря, оказывают разную степень сопротивления действиям педагога. Умение выявлять эту степень сопротивления с помощью разнообразных диагностических методик и с учетом ее проектировать и конст-руировать ситуации педагогического взаимодействия — один из показателей профессиональной компетентности педагога-воспитателя и его нуманитарной позиции.

6. Закон возрастания потребности в Другом по мере становления человека как личности, индивидуальности и субъекта собственной жизни. От направлен-ности, характера и организации «сопонимания, соосмысления, сооценки, сопе-реживания и приобщения к совместному творчеству» (М. Хайдеггер) зависит становление смысловой сферы человека и его индивидуальной системы ценно-стей, его собственный путь восхождения к культуре, характер преобразования человеком внешнего мира и самого себя.

Все три аспекта воспитания — социально-нормативный, индивидуально-смысловой и ценностно-деятельностный — предполагают, с одной стороны, понимание и принятие Другого, с другой стороны — обогащение себя, своего внутреннего мира в процессе взаимодействия с Другим. Степень значимости для человека Другого зависит от степени его ориентированности на свой ду-ховный мир, на его развитие.

Отсутствие у человека интереса к другим людям свидетельствует, как пра-вило, об отсутствии интереса к себе, своему внутреннему миру. Чрезмерная замкнутость воспитанника на себе, своих проблемах и переживаниях также го-ворит о каких-то «сбоях» в развитии его личности, индивидуальности, субъект-ности.

Педагогу следует специально актуализировать, развивать и культивировать интерес воспитанника к окружающим людям и самому себе с учетом воз-растных акцентов его развития, организуя для этого специальные диалоги-ческие и рефлексивные ситуации.

Фазы гуманитарного воспитания (см. тему 2) отражают логику воспитатель-ного процесса с учетом закона возрастания потребности в значимом Другом. Рефлексия, осознание и самопроектирование предполагают гармоничное соче-тание ориентации воспитанника на себя и на Другого.

Среди законов, описывающих отдельные стороны воспитания, лучше всего изучены те, которые лежат в основе работы педагога с воспитательным коллективом. В качестве примера можно привести закон движения коллектива, сформулированный А. С. Макаренко. Согласно этому закону, коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов; остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду.

Принципы воспитания логически вытекают из законов воспитания. Педагогический принцип — это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую практику. С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания, проистекают из целей и природы воспитания, с другой — зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал как руководящую для своей деятельности.

Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное по-ложение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической про-граммы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к дей-ствительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. Под принципом действия подразумевается, например, этическая норма, характеризующая от-ношения людей в обществе.

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности.

Принцип — это очень высокая степень обобщения, иначе он не может быть реализован в неповторимых ситуациях воспитания, в разных, непохожих друг на друга, группах детей, по отношению к отдельным детям, каждый из которых обладает неповторимой индивидуальностью. При высокой степени обобщения количество принципов не может быть большим.

Принципы воспитания рассматриваются как доминанты бытия педагога, определяющие смысл и содержание его деятельности. В принципах или в их системе находят свое выражение концептуальные установки педагога, его профессионально-педагогическая или исследовательская позиция, а следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной дея-тельности, структурируя ее содержание.

Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. По-этому одно из основных требований к тем принципам, которыми педагог руко-водствуется в своей деятельности, — их непротиворечивость.

Существуют различные варианты принципов воспитания, объединенные в системы. Так, становление этической позиции через переживание совести, со-страдания и стыда обеспечивается соблюдением в этическом воспитании цело-стной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и самореализации.

Принцип рефлексивности: нравственное осмысление воспитанником собственного жизненного опыта. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Нравственное переживание опыта понимается не сугубо эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. «Переживание» дает ма-териал для рефлексии. На основе опыта «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к мораль-ным нормам и правилам, формирует собственное поле нравственных смыслов. Таким образом, рефлексивность понимается в контексте нравственного ос-мысления собственного опыта.

Принцип рефлексивности предполагает обращение воспитанника к ос-мыслению собственного опыта, обнаружению нравственных смыслов дея-тельности, поведения, общения.

Принцип рефлексивности в этическом воспитании предъявляет к методам, средствам, организационным формам требование быть методами самопонима-ния, а на этой основе — и самоопределения, самореализации. Он предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и доста-точного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания.

Принцип интерактивности: через сострадание к духовности. Интерактивных характер воспитания вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к жизни. Позиция как система отношений и скла-дывается в системе отношений в процессе взаимодействий с окружением. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по се-бе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.

Здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как и результат, и значимость воспитания базируется на процессе формирования духовных ценностей, а не на простой интериоризации мораль-ных норм. Именно эта идея, отвечающая бытийной сущности воспитания, явля-ется важнейшей в обосновании актуальности принципа интерактивности.

Минимальная личная вовлеченность воспитанников в рамках традиционного воспитания заменяется физической и психологической вовлеченностью с при-нятием на себя ответственности за ход и результаты деятельности, поведения, общения. В целом интерактивное воспитание — это воспитание, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышле-нии и поведении.

Принцип интерактивности воспитания предполагает направленность деятельности воспитателя на соотнесение воспитанниками собственных смыслов, осознание их, формирование духовно-ценностных ориентиров в деятельности, поведении и общении.

Принцип самореализации: утверждение своей этической позиции как моральной. Этот принцип представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов са-мореализации в сферу морального поведения. Выполнение этого принципа в этическом воспитании обязывает использовать только те формы и методы, ко-торые создают условия для творческой самореализации воспитанника, его са-моразвития.

Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осозна-ется она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установ-ки субъекта. При этом можно говорить об обретении человеком позиции в про-цессе формирования образа Я и реализации его в социальном общении, поведе-нии и деятельности, ведь «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляет-ся, но и совершается» (С. Л. Рубинштейн).

Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно по-ставленных им самим или принятых извне (в т.ч., от воспитателя) целей. Благо-даря тому, что в процессе самопроектирования воспитанником осознаются его нравственные смыслы и оформляются в духовные ценности, его этическая по-зиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом а его этическая позиция воспитанника приоб-ретает характер субъектной.

Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление ду-ховных ценностей, наделение их собственными смыслами, то самореализация призвана обеспечить обратный процесс — осознание нравственных смыслов. В этом отношении она стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его морального самосознания, целеобразующую деятельность, субъективацию со-циокультурных ценностей в духовные.

Принцип самореализации в воспитании обращает внимание педагога на развитие морального самосознания воспитанника, утверждение им своей этической позиции в деятельности, поведении, общении.

Итак, рефлексивность, интерактивность и самореализация, отражающие три уровня бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный), — принципы, которые, как показывают исследования, должны быть положены в основу этического воспитания человека как субъекта деятельности, поведения и общения.