Роль особи вчителя в духовному житті колективу та особистості

Замислюючись над суттю процесу виховання, нам треба вдуматися в слова Карла Маркса: «...людина спочатку дивиться, як у дзеркало, в іншу людину. Лише поставившись до людини Павла як до себе подібного, людина Петро починає ставитись до самого себе як до людини»¹. В цій глибокій думці вихователь знайде по­яснення дуже складних явищ багатогранного процесу виховання. Це передусім одна з найяскравіших і важ- ковловимих граней нашої повсякденної роботиї вихо­вуємо ми насамперед пе тими чи іншими методами або прийомами, а особистістю. Без одухотворення живою думкою й пристрастю педагога метод лишається мертвою схемою, бо з того часу, як маленька людина зробила перший крок по землі, вона починає порівнювати себе з тим, хто її виховує, ставить перед нею вимоги, вкла­дає в неї свої духовні сили, хоче бачити в пій свій ідеал. Методика виховання шкільного колективу без глибокого поясиення ролі особи вчителя так само немис­лима, як немислиме читання без вивчення азбуки.

Дуже важливою гранню процесу виховання, яку допомагає нам відкрити глибока думка К. Маркса, є те, що в процесі виховання людина, яку ми виховуємо, по­чинає ставитись до себе як до людини. Ставлення до себе — ця риса духовного життя зрештою характери­зує й визначає рівень культури педагогічного процесу. Тільки за тієї умови, що вихователь навчив своїх вихованців ставитися до себе, він створює психо- лої ічну, моральну, духовну передумови того, що в по­всякденній практиці називають впливом колективу на особистість.

Колектив — це дуже чутливий інструмент, який творить музику виховання, необхідну для впливу на душу кожного вихованця,— творить тільки тоді, коли цей інструмент настроєно. А настроюється він лише особистістю педагога, вихователя, точніше: настроюється він тим, як дивляться вихованці на педагога як на людину, що вони в ньому бачать і відкривають. Силою, яка примушує кожного вихованця глянути на себе, за мислитись над власною поведінкою, управляти собою,— а з цього, по суті, починається справжнє виховання,— є особа вихователя, його ідейні переконання, багатство його духовного життя. Якщо ми говоримо про те, що колектив — велика виховна сила, то, образно кажучи, ми маємо на увазі квітучу й зелену крону дерева, яку жи вить глибоке й непомітне з першого погляду коріння, і цим корінням є духовне багатство вихователя.

'Навчити вихованця ставитися до себе — означає сфор­мувати в нього прагнення до самовиховання, утвердити силу волі, необхідну для самовиховання.

Як учити ставитися до себе, як виховувати прагнен ня до самовиховання?

Це було у важкий післявоєнний рік. Діти зібра­лися до лісу. До схід сонця зустрілися в школі. У кож­ного — пакуночок з їжею: хліб, варена картопля, ци­буля. Тільки в окремих дітей — шматочок сала чи варене яйце. Свої харчі діти виклали з пакуночків, загор­нули у великий аркуш паперу, вклали в рюкзак. Вирішили: ми — один колектив, одна сім'я, навіщо кожному сі­дати над своїм вузликом?

Леонід теж поклав до рюкзака свій окраєць хліба, кілька картоплин. А в кишені залишив шматочок сала. Мати сказала: з'їси, щоб ніхто не бачив.

У лісі діти гралися, читали книжку, біля вогнища розповідали казки. Потім на скатерть поклали харчі й сіли обідати. Поруч з Леонідом сиділа Майя — ху­денька білокоса дівчинка. Батько її загинув на фронті в останній день війни.

Кожному дістався маленький шматочок сала. І Лео­нідові.

— їж, Льоню, сало,— сказав учитель.— У вас же, мабуть, немає вдома.

Леонід почервонів. На скатерті залишився ще один маленький шматочок сала.

— Майя, візьми той шматочок сала, з'їж...

• Я вже наїлася,— відповіла Майя.

• Ну, тоді віддай Льоні.

Майя віддала шматочок сала Леонідові. Хлопець тримав сало в руці, боячись підвести голову. Йому зда­валося, що в кишені в нього не маленький, прихований від товаришів шматочок сала, а гарячий камінь.

Коли діти пообідали, вчитель сказав:

• Діти, зберіть папір і спаліть.

Коли папір було зібрано й складено в купку, Леонід непомітно викинув свій пакуночок з салом.

Учитель зумів відчути, що відбувається в душі дитини. Відносини, які склалися за конкретних обставин, він уміло використав для того, щоб примусити малень­ку людину глянути на себе очима колективу.

У колективі людина виявляє себе в ставленні до інших людей і до самої себе. Ідеалом вихователя є те, щоб кожен його вихованець виявляв себе як людину твердих комуністичних переконань, був у ставленні до себе й інших людей принциповим, чесним, вимогливим, дисциплінованим, умів відстоювати добро й активно ненавидіти зло. Це виявлення себе можливе тільки в колективі і тільки за тієї умови, коли вихователь діє на кожну особистість, не забуваючи про те, що осо­бистість духовно живе в колективі, осмислює себе як часточку колективу, утверджує в собі моральні поняття, переконання, ідеали на основі життя колективу.

Як відбувається цей складний процес впливу осо­бистості вихователя на колектив і через колектив на духовне життя кожною вихованця? Як особистість вихователя творить особистість вихованця? В чому за­кономірності формування активного виявлення мораль­них сил людини, яке ми називаємо ставленням людини до себе, вмінням управляти собою? Яким повинен бути вихователь, щоб кожне його слово настроювало на по­трібний лад складний інструмент — колектив?

Це, за нашим твердим переконанням, найтонші, най­складніші і найбуденніші питання культури, техноло­гії педагогічного процесу. Вдумаємось у таке поняття, як виховний вплив педагога на тлеьтив і особистість. З ним ми стикаємося повсякденно. Що таке вплив лю­дини на людей — на духовну єдність, творчу, трудову, інтелектуальну співдружність особистостей? Цей вплив

вео

немислимий без певного активного ставлення вихован­ців до вихователя. Мені, вихователеві, т^еба не тільки враховувати, що з боку вихованців до мене є якесь став­лення. Цього замало. Мені треба створювати певне, по­трібне мені ставлення колективу вихованців як єдиного цілого до мене. Тільки якщо я зумію створити необхід­не для складного виховного процесу ставлення вихован­ців до мене, тільки тоді можливий вплив моєї особис тості на колектив і через колектив на кожну осо бистість.

Вдумаємося в цю закономірність: для того, щоб я міг впливати на колектив як на єдине ціле, колектив пови­нен якось ставитись до мене. Як ставитись? Вихову­ємо ми, старші,— батьки, вчителі, всі дорослі,— кож­ним кроком своїм, кожним вчинком. Не можна ніколи забувати, що через вас, вихователя, маленька людина, перед якою тільки відкривається світ, пізнає людину. З вашої поведінки, з ваших вчинків, особливо з вашого ставлення до інших-людей, передусім до них, вихован­ців, з того, як і в чому ви виражаєте себе, маленька людина робить висновок про те, якими є люди взагалі, яким є добро і чи взагалі воно є, в чому полягає ідеал. Прагнення вихованця до ідеалу комуністичної мораль­ності залежить від того, наскільки яскраво перед ним розкрилися пригабливі морально-етичні засади нашої моральності, виражені в живій людині — вихователеві.

Ставлення вихованців до особи свого вихователя гиожна схарактеризувати так: особа вихователя при­ваблює, захоплює, одухотворює вихованців цілісністю, красою ідейно-життєвих поглядів, морально-етичних засад. Якщо ви хочете бути могутньою силою, що впли­ває на колектив, будьте для своїх вихованців, за висло­вом Тараса Шевченка, апостолом правди і науки, сові­стю народу, носієм комуністичних ідеалів, поєднаних у вашому повсякденному житті і в вашому слові. Пам'я­тайте, що з тієї миті, як у юній душі пробудиться пер­ше прагнення наслідувати вас, бути схожим на вас,— колене ваше слово набуло для вашого вихованця особ­ливої ваги, кожна ваша думка стає думкою і переконан­ням вашого вихованця.

Лій часто чуємо слова: знання мають стати пере­конаннями. Це дуже важлива істина педагогічної муд­рості. Як знання можуть стати переконаннями, за якої

умови? Лише за тієї, коли вихованцям хочеться вас на слідувати, хочеться бути схожими на вас, коли правда у ваших устах стає приваблюючою і одухотворюю- чото, а наука наповнюється живші, трепетним биттям вашого серця.

Що приваблює дітей, підлітків, юнацтво в особі вчителя, що робить їх вашими учнями в повному й гли­бокому розумінні цього поняття? Що духовно об'єднує ваших вихованців і творить колектив як ідейну, мораль­ну, духовно-психологічну єдність? Гармонійна єдність ідеалів, принципів, переконань, поглядів, уподобань, смаків, симпатій і антипатій, морально-етичних засад у словах і вчинках педагога — ось що є тим вогником, який притягає юні душі, стає для юнацтва провідною зіркою. При цьому дуже важливо, щоб ця єдність ви­ступала як органічна потреба вихователя, як закон його життя, без якого він не мислить, не уАвляє собі осо­бистого щастя, повноти свого духовного життя.

Тільки при наявності в особі вихователя цієї гармо­нійної єдності розкривається виховна сила знань, бо все, що ми несемо своєму вихованцеві, проходить через нашу душу, несе в собі духовний заряд нашої кому­ністичної принциповості, вірності переконанням.

Кілька років я мав щастя працювати разом з учи­телькою математики Г. Г. Арищенко. Це чудова вчи­телька — саме завдяки тому, що вона прекрасний ви­хователь. Математика в її руках — засіб вичовання справжньої людини. Г. Г. Арищенко запитали: «Як ви виховуєте математикою? Адже матеріал вашого пред­мета далекий від комуністичних ідей...» Вона відпові­ла: «Математика — це передусім труд. Я прагну до того, щоб вихованці бачили в мені трудівника і самі запалювались бажанням стати трудівниками. Працюй до самозабуття, віддавай улюбленій праці всі свої сили, ненавидь безділля, лінощі, легкодухість — ось прин­ципи, які я несу своїм вихованцям».

І ці принципи, втілені в повсякденній праці пре­красного педагога, захоплюють, надихають вихованців. Вони бачать до пізньої ночі вогник у хаті вчительки, з любов'ю й благоговінням, з трепетом серця пересту­пають поріг її хати і потрапляють у чарівний світ дум­ки, праці, вірності життєвим ідеалам. Годинами сидять вчителька і її вихованці за столом, розв'язуючи «най- хитріші» задачі. У колективі склалося переконання: тільки власними силами добувати знання, знати дале­ко більше, ніж вимагається на уроці, — святий обов'я­зок справжнього учня; користуватись чужою працею, ховатись за чужою спиною — ганьба, приниження людсь­кої гідності.

Учителька може дати контрольну роботу і на дві години залишити клас. Але не може бути й мови про те, щоб хтось у когось списав — така могутня виховна сила колективу, сила, що розвинула в кожного вихо­ванця нетерпимість до обману, неправди. І джерелом цієї сили є красиві, приваблюючі принципи педагога, що звеличують людину. У Г. Г. Арищенко учні самі пишуть собі в щоденник оцінки, виставлені вчителем, і не було жодного випадку обману.

Авторитет педагога — це творіння його розуму й душі, вміння утвердити в колективі глибоку повагу до своїх ідеалів, принципів, переконань. Авторитет стає могутньою силою виховання лише тоді, коли він твориться гармонійною єдністю, про яку йшлося вище,— єдністю вчинків, поведінки й слова педагога. Автори­тет педагога має в своїй основі його діяльність, яка стає прикладом для вихованців.

Що треба для того, щоб колектив одухотворявся гармонійною єдністю ідеалів, переконань, уподобань, смаків, симпатій і антипатій учителя? Насамперед його висока освіченість — справжня освіченість, за словами В. І. Леніна¹. Нам, вихователям, з особливою строгі­стю й відповідальністю треба осмислювати ту істину, що виховуємо ми думкою, знаннями. Діяльність наша — це життя думки, вміння викликати у вихованців жа­добу до знань. Життя колективу стає повноцінним тоді, коли воно насичене думками, розумовими інтересами й потребами. Виховувати знаннями — не означає взя­ти готові істини й перекласти їх у голови учням. Виховна місія школи полягає в тому, щоб утверджу­вати в юних душах ставлення до знань, ідейну позицію, точку зору. Знання, які ми формуємо й утверджуємо в свідомості вихованців, мають стати їх сумлінням. Справжній вихователь той, хто йде до своїх вихованців з власними думками, в кого є духовна потреба нести свої знання людям, пережити велику радість від того, що мої переконання, які звеличують людину, правду, істину, відстоюють найвищу правду — комуністичні ідеї і що ці мої переконання стають переконаннями інших людей. Діяльність педагога саме і виявляється в тому, що знання, істини, закони йому треба зробити власною думкою, щоб потім вони стали силою, яка ідейно об'єднує колектив, виховує однодумців.

Не можна уявити собі місії вихователя без багатого життя в світі книг. .Бібліотека вчителя, що поповню­ється з тижня в тиждень,— це джерело думки, мораль­ної енергії. Знання, взяті з книжок, стають його влас­ним багатством, його сумлінням. Справжній учитель переживає знання як радість особистого прилучення до духовних багатств, створених людством.

Знання, почерпнуті з книжок опромінюються осо­бистими думками, і червоною ниткою через вашу сві­домість проходить думка про те, що ваші розумові й емоційні надбання повинні хоч невеличкою краплин­кою ввійти в духовний світ ваших вихованців. Це ба­жання оволодіває вашою свідомістю, і ви йдете до ви­хованців. Ваші зустрічі з ними — це не переказ про­читаних книжок. Ви приходите до підлітків з власними роздумами, звертаючись до них як до однодумців, як до рівних собі.

Я твердо переконаний у тому, що справжня любов вихователя до своїх вихованців — велике, непе­реборне бажання дати їм те, що є в тобі дорогого для тебе; дати не комусь одному, а колективові, досягти того, щоб вихованці піднялися ще на одну сходинку нашого ідейного, політичного однодумства. Любов ви­хователя до вихованців — не готове почуття, з яким він прийшов на ниву педагогічної праці. Це невсипу­ща, важка й захоплююча творча праця, в якій утвер­джується ідейна, моральна єдність колективу як єдиного цілого. Тільки там, де є така любов, педагог є сам собою великою притягальною силою для колективу і ок­ремих вихованців.

Впливати на колектив вихованців — означає нади­хати його певним прагненням, бажанням. Колективне прагнення — найблагородніша ідейна, моральна єдність. Там, де є колективне прагнення до чогось високого й благородного, з'являється та велика, нездоланна сила виховного впливу колективу на особистість, нро яку мріє вдумливий вихователь.

Чим же пробуджується колективне прагнення до високого й благородного? Виявленням морально-етичних засад педагога як особистості, вираженням його жит­тєвої мети й програми, привабливих, жаданих для дітей, особливо для підлітків і юнацтва. Учнівський ко­лектив має бути твердо переконаний у тому, що учитель веде його до благородної мети. Тільки у відгукові на заклик виявляється прагнення юних, і чим сильніший відгук підлітків, юнацтва, дітей на заклик вихователя, тим виразніше виявляється колективне прагнення. По суті, колектив і починається з того, що вихованці йдуть за своїм вихователем.

Цей заклик виявляється й полягає в тому, що вихо­ванці бачать високу мету життя вчителя і, захоплені його прагненнями, самі прагнуть до високої мети. В закли­кові йти до високої, благородної мети — віддано слу­жити людям, Вітчизні, народові, боротися за здійснення народних ідеалів —.і виявляється любов вихователя до своїх учнів. Тільки тоді, коли ідейна єдність ко­лективу вихованців твориться цією любов'ю, вони люб­лять свого вихователя, вірять йому.

Мистецтво впливу особи вихователя на колектив вихованців полягає в тому, щоб, говорячи про будь- який предмет, він доторкався до сердець конкретних вихованців, пробуджував у них думки й тривоги про самих себе і зрештою приводив до найживотворнішого джерела виховання — прагнення. Учитель розпові­дає, скажімо, про п'єсу «Недоросль» Фонвізіна. Здава­лося б, перед вихованцями відкривається світ, дуже далекий від духовного життя й інтересів нинішньої мо­лоді. Але якщо вчитель хоче бути справжнім вихова­телем, він повинен опромінити знання своїми думками, своєю особистістю так, щоб вихованці відчули: вчитель звертається до них. Хтось у колективі повинен пере­живати сором, хтось — гордість, а в цілому духовне життя колективу в ці хвилини спілкування з вихова­телем повинно надихатися прагненням іти за вихова­телем, жити так, як учить вихователь.

595

20*

Є така важлива у виховній роботі річ, як здатність особистості піддаватися впливові колективу. Вона поро­джується й утверджується лише тоді, коли людина по­всякчас відчуває, що про її долю турбується вихова­тель, коли вона, маленька людина, сприймає, обов'яз-

ново на фоні колективного духовного життя, тривоги, турботи, хвилювання про себе, відчуває, що педагого­ві боляче за кожний неправильний, необачний її крок. Та обставина, що тривога вихователя висловлюється перед усім колективом, надає душевним зусиллям стар­шого в очах маленької людини великого суспільного значення, суспільної ваги. Коли в моєму колективі є дитина, яка важко піддається виховному впливові, я думаю: як мені говорити про моральні вади цієї дити­ни з усім колективом, щоб вона відчула й замислилась над тим, що її вада — велика біда для кожної людини, що про її горе говорять для того, щоб застерегти від нього інших. Говорити з колективом про моральну ваду одного вихованця треба тактовно й обачно. Мисте­цтво говорити з колективом про життя, горе й радощі окремих учнів полягає в тому, щоб не показувати паль­цем і не дивитись осудливим поглядом на невдаху. Тре­ба говорити так, щоб кожний думав не про окремий вчи­нок товариша, а про характер своїх відносин з товари­шами, про ставлення до людини, про свою поведінку. Нехай вихованець сам подумає про свою поведінку, про свої вчинки, щоб, відчувши заклик учителя, мис- лено почав сам себе виховувати, прагнув бути кращим. Нездатність бути виховуваним породжується, на мій погляд, ще в сім'ї, де маленька людина росте, мов бур'я­нина,— ніхто ні до чого її не закликає, нічого в житті для неї немає привабливого, ні до чого вона не прагне. На цій «дикій» основі її поведінка стає стихійною і сва­вільною, виявляється моральна розбещеність і спусто­шеність. Ось чому у виховній роботі з батьками ми праг­немо передусім до того, щоб у дитини з малих років ви­ховувалося прагнення до морально привабливої мети.

Справжня освіченість педагога виявляється в тому, що в його особі вихованці знаходять провідника до вер­шин моральності, в його словах сприймають заклик бути вірними своїм благородним переконанням і непри­миренними до зла, неправди, свавілля.

Вихователю, якщо хочеш, щоб твої сили кликали й примушували прискорено битися юні серця, йди й роз­повідай їм про те, що вразило тебе, що пробудило в тво­єму серці гаряче трепетання від гордості чи гніву, радості чи ненависті. В саме серце вразила кожного гро­мадянина нашої країни звістка про героїчні подвиги

радянських прикордонників, які стали на захист радян­ської землі від нападу агресорів. Коли я прочитав про те, як дружина начальника застави Лідія Стрєльни- ва, мати двох дітей, дізнавшись про смерть чоловіка на бойовому посту, не заголосила, не впала у відчай, а пі­шла в бій, в саме пекло, під кулі, щоб допомагати бойо­вим друзям свого чоловіка,— я пе міг носити в собі пе­реживань, думок, породжених цим величним виявом героїзму, самовідданості. Сумління вимагало від мепе: треба розповісти про це юнакам і дівчатам так, щоб вони думали про себе, щоб кожеп глянув собі в душу.

Я бачу вогники суму й гордості, печалі й моральної ютовності до подвигу в очах своїх вихованців. Такі бесіди — найщасливіші години нашого духовного спіл­кування. У ці хвилини утверджується, міцніє ідейна, мора іьна єдність колективу: думаючи про загальне, всенародну кожен водночас думає і про себе, і в цьому злитті громадського та особистого не тільки народжу­ється справжня громадянськість, а й відточується, стає тоншим і ін\чкішим почуття відповідальності перед ко­лективом. У гострій чутливості до думки колективу й потягає моральна відповідальність особистості перед колективом, про яку мріє кожен вдумливий вихова­тель. Вплив особи вихователя на колектив і визна­чається тим, як він уміє освітити кожну юну душу сві­тлом ідеї.

Неправильним є твердження, яке ще, на жаль, ін­коли можна почути і від науковців, і від окремих учи­телів: слабкість виховання в багатьох школах поясню­ється, мовляв, тим, що воно — «словесне виховання». Насправді виховання стає немічним, безсилим саме тоді, коли забувають, що в нашому розпорядженні є, по суті, єдиний тонкий і надійний, всесильний і гострий інструмент виховання — слово. Дивним звучить навіть цей термін, в якому дехто вбачає безліч гріхів,— сло­весне виховання. Справжній вихователь саме і повинен досконало володіти виховними засобами мудрого слова. У слові акумулюються відносини між людьми, слово виявляє ідею, а ідея — стовповий корінь виховання. Серце дитини повинне бути відкритим перед словом, думкою, переконанням, повчанням вихователя.

На основі тонкої гри духовних сил — погляду на себе, думки про себе й відкритості серця перед думкою колективу утверджуються й розвиваються колекти­вістські відносини — відносини дружби, взаємодопо­моги, комуністичної дисципліни, вимогливості. Від­критість серця — дуже делікатна річ, роль якої у ви­хованні через колектив неможливо переоцінити. Тіль­ки тоді, коли ви, впливаючи на колектив, добиваєтесь відкритості серця кожного вихованця, колектив стає могуїнім засобом виховання.

У вас колектив четвертокласників. У ньому — дитина з огрубілим серцем, байдужа и незворушна, не­сприйнятлива до порад, зауважень, напучень. Дити­на робить те, що їй хочеться. Ранні роки її дитинства пройшли в атмосфері егоїзму, безсердечності й навіть жор­стокості. Ви багато разів говорили з цією дитиною, але це не допомогло. Ви вдаєтесь до найдійовішого й водночас до найтоншого засобу впливу: треба, щоб серце дитини відкрилося перед високою, благородного ідеєю саме тоді, в ті хвилини, коли відкриваються серця всіх вихован­ців, коли весь колектив запалений закликом педагога. Не шукайте для виховної бесіди з колективом чогось такого, що було б якось пов'язане з вчинками й пове­дінкою вашого Мишка. Не пришивайте ідеї до фактів білими нитками — діти дуже тонко відчувають і від­кидають цю штучність. Ідіть до колективу з тим, що обпекло вашу душу, думайте про колектив як про єди­не ціле, але разом з тим майте на увазі й Мишка — тре­ба відкрити і його серце.

Ось ви прийшли в клас і розповідаєте про те, що схвилювало вас: маленький хлопчик, купаючись у Дніп­рі, побачив двох дівчаток, що, не вміючи плавати, то­нули. Хлопчик врятував дівчаток, а сам, знесилений, загинув. Це не просто розповідь про хвилюючу подію. Це — виявлення ваших поглядів на життя, вашої мо­рально-етичної програми, вашої життєвої лінії. Слу­хаючи вас, вихованці вірять вам, що так зробили б і ви, їхній вихователь. Колектив захоплюється не тільки людським благородством, а й вашою щирістю, схвильо­ваністю. Саме там, де на очах колективу немовби зли­ваються благородна ідея й особистість вихователя, вони, ваші вихованці, стають вашими однодумцями, ідейними послідовниками.

У такі хвилини людина відкривається людині, дум­ка — думці, серце — серцю, Захоплений загальним поривом, Мишко в ці хвилини пильно дивиться на іншу людину, відчуває у вихователеві і в десятках своїх товаришів одухотворепня моральною красою; йому зда­ється, немовби на нього допитливо спрямовані очі ко­лективу, немовби його запитують: хто ти? Яка ти людина? Навіть у байдужому, в скаліченому неправиль­ним домашнім вихованням серці в такі хвилини загаль­ного морального піднесення пробуджується прагнення до ідеалу. У душі Мишка під впливом цих думок і почуттів утверджується складний душевний стан; маленька людина відчуває, що всі її товариші, вихова­тель хочуть їй добра, хочуть бачити її духовно багатою і морально красивою. Саме в ці хвилини у таких людей, як Мишко, виникає прагнення бути з людьми, праг­нення знайти опору в людині, мати однодумців.

«З ким поведешся, від того й наберешся»— в цій на­родній приказці висловлено глибоку, мудру думку: пе­реконання твориться переконанням, прагнення поро­джується тільки прагненням, непримиренність запалю­ється тільки від вогника непримиренності. Від особи вчителя, від його ідейного багатства, вірності правді нашого життя залежить моральне обличчя молодої лю­дини, її поведінка, ставлення до добра і зла.

Я вважаю найскладнішим і найважчим у роботі з ко­лективом — озброєння вихованців системою позитив­них поглядів на життя. Все, що я несу до юних сердець, творячи ідейно громадянську основу колективу, пройня­то закликом: людино, найщасливіше життя — це жити високими, благородними комуністичними ідеями. Утвер дження в юних душах системи позитивних поглядів неможливе без горіння пристрастей, без гарячої, нещадної нетерпимості й непримиренності до зла, не­правди, приниження людської гідності, безпринципно­сті. Добро й краса, моральна гідність і доблесть лише тоді оволодівають юними серцями, коли я утверджую в них виняткову чутливість до зла, внутрішню готов­ність не тільки не пустити моральні вади в свої серця, а й бути борцем проти зла, де б воно не виявлялось. Я вчу підлітків і юнацтво жити для людей і разом з тим ненавидіти моральну безхребетність, безпринципність, егоїзм, шкурництво. Я прагну так викласти перед ви­хованцями систему позитивних поглядів на життя, щоб у них уже в юні роки виробилася відраза й непримирен- ність до пристосовництва й міщанського «моя хата зкраю». Для справжньої людини все, що відбувається в світі, має пряме відношення до її особистості, зачі­пає її душу, стає її інтересом.

Коли весь світ був обурений злочином грецьких фашистів — розстрілом національного героя Греції, комуніста Нікоса БелояннІса, я розповів своїм вихован­цям, учням IV класу, про те, що в грецькій тюрмі ув'яз­нена дружина героя — Еллі Іоаніду; вона народила сина, і з першого ж дня свого народження Нікос Бело- янніс-молодший — в'язень. Мої вихованці довгий час жи­ли думкою про тяжку долю людини в капіталістичному світі, їхні серця трепетали від гніву й ненависті. Кожен з нас готовий був віддати все, щоб врятувати маленьку дитину, дати їй щастя. Через міжнародний Червоний Хрест нам пощастило надіслати подарунок маленькому синові героя — ляльку в українському народному вбранні; ми одержали коротенького, на кілька слів, листа від Еллі Іоаніду, в якому мати висловлювала свою гарячу подяку за подарунок. Дитяча радість у ті неза­бутні дні — то і є наше піднесення на вершину мораль­ності, щастя ідейного життя.

Переживання тільки тоді стають грунтом, на якому зростає моральна переконаність, коли вони, захоплюючи колектив, виливаються у взаємовідносини, в активну діяльність, у поведінку, у вчинки. Колективна діяль­ність, спонукувана благородними переживаннями колективу, — це ідейне однодумство в дії. Суспільно ко­рисна спрямованість колективної діяльності — одна з найголовніших передумов того, що ідея стає особис­тим духовним надбанням кожного вихованця.

У системі позитивних поглядів, які я прагнув ви­класти перед своїми вихованцями, значне місце нале­жить ідеї обов'язку. На яскравих, переконливих фак­тах розкривається та думка, що через все життя людини червоною ниткою проходить обов'язок перед бать­ками й товаришами, перед колективом і суспільством, народом і Вітчизною. Без розуміння і почуття обов'яз­ку немислима моральність людини, немислимий і колек­тив. Від того, як у роки дитинства й отроцтва лю­дина розуміє й переживає, виконує й поважає свій обо­в'язок перед людьми, залежить досягнення найвищої мети виховання — підняти кожного вихованця до рівня

ставлення до себе як до сина соціалістичної Вітчизни. Дуже важливо те, щоб маленька людина зрозуміла, пе­реконалась на власному досвіді, що справжнє особис­те щастя — у виконанні обов'язку, що чим глибший соціальний, політичний, ідейний смисл обов'язку, тим щасливіша людина.

Серед цінностей, які пізнають мої вихованці в роки дитинства, отроцтва, ранньої юності, на першому міс­ці стоїть життя людей, моральна краса яких — у ви­конанні обов'язку перед людьми, суспільством, наро­дом, Вітчизною.

Праця колективу в ім'я обов'язку, відносини, по­роджувані почуттям обов'язку,— це сама суть виховної роботи з колективом. У нашому педагогічному колек­тиві протягом багатьох років утвердилось дуже важ­ливе переконання: моральний гарт молодої людини по­лягає в тому, щоб, виконуючи свій обов'язок перед людьми, суспільством, Вітчизною, вона переживала найвище щастя, найглибше задоволення. До цього джерела щастя ми приводимо кожного вихованця через його активну участь в ідейно насиченій колективній праці.

У системі позитивних поглядів, які треба виклада­ти підліткам і юнацтву, особливе місце посідають пи­тання: ким бути? Якою спеціальністю оволодіти? Якій праці присвятити своє життя? Це те, що в практиці на­зивають професійною орієнтацією і що обмежується часто розповідями про окремі професії. Пробудження думки про те, якій професії падати перевагу, утвер­дження думки про вибір спеціальності — дуже важлива сторона ідейного виховання. Свою місію вихователь має вбачати в тому, щоб у кожному вихованцеві найпов­ніше розкрилась людина, щоб уже в шкільні реки ко­жен знайшов себе і прийняв тверде рішення про обран­ня спеціальності. Для цього вихователеві передусім треба добре звати індивідуальні сили, можливості, здібно­сті кожного вихованця. Але цього замало. Людина роз­кривається в праці на благо народу лише тоді, коли її задатки, здібності, талант будуть опромінені світлом ідеї — благородної готовності виконати свій обов'я­зок перед Вітчизною. Світло цієї ідеї, по суті, дає змогу вихованцеві краще пізнати себе, осмислити свої задат­ки й здібності.

Виховання покликання нерозривно зв'язане з утвер дженням почуття людської гідності й поваги до праці Треба, щоб молода людина одночасно вирішувала не тільки те, ким бути, а й те, якою людиною стати. Я вва­жаю винятково важливим утвердження в юних душа^ переконання в тому, що в найпростішій, найбуденнішій праці людина може піднятися на найвищу сходинку громадянської гідності. Життя колективу має бути прой­няте духом поваги до простої праці, -взаємовідносини між членами колективу треба будувати на єдності праці та обов'язку.

Правильний вибір життєвого шляху кожним вихо­ванцем визначається зрештою тим, у чому в роки отро­цтва й ранньої юності людина пізнала щастя. Колекти­вне переживання щастя праці робітника й селянина — це те віконце, через яке молода людина ще в школі бачить своє майбуття. Відкрити перед кожним вихован­цем його віконце можна тільки в колективі, тільки в ат­мосфері творчого захоплення простою працею.

Утвердження позитивних поглядів немислиме без вироблення у вихованців своєї системи самовиховаж- ня й -самоосвіти. Самовиховання — це одна з централь­них проблем шкільного життя. Вчити виховувати самого себе — найскладніша робота вихователя із сво­їми вихованцями. Те, що в практиці називається ви­робленням власних переконань, є, по суті, вихованням здатності стояти віч-на-віч з власною совістю. Щоб утвер­дити в підліткові, юнакові, дівчині цю дуже важливу моральну рису, треба вчити пильно, уважно вдивля­тися в самого себе, бачити себе.

Самопізнанню, самовихованню, самовдосконаленню, вмінню стати віч-на-віч з власною душею я присвячую спеціальні бесіди. Ми закликаємо своїх вихованців бути правдивими й відвертими самим із собою, ста­вити перед собою таку мету життя, щоб повсякденна праця осмислювалась і переживалась як наближення до цієї мети.

Багаторічний досвід виховання підлітків і юнацт­ва переконує в тому, що вдумливий, проникливий і ви­могливий погляд у самого себе, вміння примусити себе, здатність переживати докори сумління й сором — усе це залежить від того, яке місце в духовному житті ви- ховапця посіла праця. Тільки труд, тільки напружен- ня фізичних і духовних сил, тільки подолання трудно­щів, тільки радість досягнення мети в праці відкриває людині очі на саму себе. Бесіди про самовиховання — це передусім бесіди про радощі праці. Ми закликаємо вихованців: примушуйте себе напружувати сили, зо­середжуватися, виробляйте в собі здатність настільки заглибитися в працю, щоб час летів непомітно, щоб найбільшим вашим задоволенням була радість пращ,— і ви зумієте стати віч-на-віч з власним сумлінням, ста­нете суддею власної поведінки, власних вчинків. За­клики до праці — не абстрактні побажання. Ми закли­каємо вихованців поглиблено працювати над тим пред­метом навчального плану, який пробуджує найбільший інтерес,— читати, поступово збирати свою бібліотеку, відкрити вікно в щасливий світ насиченого інтелекту­ального жаття. Самостійна праця над книжкою — одна з найголовніших сфер самовиховання людини, змістом життя якої є оволодіння знаннями. Пізнати, виховувати себе учень може тільки тоді, коли поняття про труд у його духовному житті нерозривно пов'язане з книжкою.

Здатність бути суддею власної душі, здатність пра­гнути до моральної краси й величі виробляється тільки в колективі, бо джерелом цієї здатності є колективна радість праці для людей. Тільки за умови, що в ди­тинстві, отроцтві й ранній юності людина пізнала цю радість, їй стає доступною думка: що я зробив для людей? Яка про мене думка в людей? Вміння думати про себе виробляється тоді, коли почуття людської гід­ності здобуто в колективній праці для людей, в праці, під час якої в колективі складається думка про те, яка я людина.

Тільки той, хто здобув власною працею це почуття людської гідності й гордості,— тільки той стає чутли­вим і сприйнятливим до слова вчителя про управлін­ня своїми бажаннями. А це — теж одна з важливих сфер самовиховання. Виховувати в колективі здатність бути сприйнятливим до напучень і повчань, пов'язаних з контролем власних бажань, давати необхідні поради щодо бажань й їх задоволення — це, можна сказати без перебільшення, ще незаймана цілина педагогічного процесу. Часто буває так, що вихователь, стурбований морально невиправданим бажанням своїх вихованців, починає викорінювати такі бажання й шукає для цього якихось спеціальних засобів. Це вже гасіння пожежі, а не запобігання їй. Серед усіх повчань і напучень, спрямованих на те, щоб вихованці вміли думати про себе, повчання керувати своїми бажаннями займає особливе мшце, Вихованцям, морально підготовленим до спри­ймання цього пов«£апня, ми розповідаємо про внутрішню дисципліну бажань як невід ыаъ.у рису духовної,., мо­ральної культури. Тут особливо важливо, щоб бажан­ня були морально виправданим виконанням обов'язку перед батьками, перед суспільством. Чим тонше роз­винене колективне й індивідуальне почуття обов'язку, чим глибше пройняті цим почуттям взаємовідносини в шкільному колективі, тим чутливішим стає сумління особистості до власних бажань.

Багаторічний досвід твердо переконує в тому, що виховна сила колективу залежить саме від того, на­скільки в т>ому розвинена культура бажань. По суті, влада колективу над особистістю — це влада над її ба­жанням. Наполегливе, постійне, мудре утвердження цієї влади є самою суттю виховання колективу.

Єдність виховання й самовиховання вимагає вели­кої уваги до режиму праці кожного учня, до його інте­ресів і захоплень. Учити підлітків, юнаків і дівчат виховувати себе — це передусім пробуджуааіи-захошшя- ня працею. Дбаючи про самовиховання, досвідчений класний керівник домагається, щоб молода людина вба­чала в праці шлях до морального самовдосконалення. Захоплення працею має своїм джерелом особливу актив­ність у ставленні до навчання. Самовиховання й почина­ється з того, що підліток, юнак в оволодінні знаннями, в читанні, в допитливості вбачає моральну сторону власної поведінки.

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕКТИВ

І КОЛЕКТИВ ВИХОВАПЦІВ

Проблема педагогічного колективу ще мало дослі­джена. Немає в сучасній педагогічній літературі книг, які б глибоко розкривали суть, роль, місце педагогіч­ного колективу в складному навчально-виховному про­цесі. А тим часом педагогічний колектив — це сама суть школи. Школа як вогнище виховання, як сила мораль­ного, ідейного впливу старшого покоління на підроста- юче, як центр багатогранного духовного життя живе тільки в педагогічному колективі.

Покоління за поколінням діти вступають до школи, вчаться, закінчують її, а школа живе неминущими ду­ховними цінностями, які по краплинці нагромаджу­ються й умножуються. Спадкоємцем і хранителем цих цінностей є педагогічний колектив, який живе вічно, стільки, скільки живе школа. І саме від того, наскіль­ки мудро, бережливо,. дбайливо зміцнюється з року в рік цей головний корінь школи, залежить її сила як вогнища виховання, її вплив на свідомість і почуття вихованців.

Педагогічний колектив творить обличчя школи. Школа стає великою виховною силою, якщо педагогіч­ний колектив зберігає неминущі духовні цінності — в переконаннях, поглядах, традиціях, звичаях учите­лів, в особистій неповторності кожного педагога, в жи­вих відносинах між учителями й учнями, у відносинах між дітьми.

У шкільному колективі ми розрізняємо колектив ви­хованців і колектив вихователів, і чим значніші духов­ні цінності протягом багатьох років нагромаджуються й дбайливо зберігаються в педагогічному колективі, тим виразніше виступає учнівський колектив не тільки як об'єкт виховання, а й як активна дійова сила, як сучасник виховного процессу, як вихователь. Учнів­ський колектив стає великою виховною силою завдяки тому, що на нього впливають духовні цінності й на­дбання, осмислені, умудрені живою творчістю, одухо­творені знаннями й ідейними переконаннями вчителів.

Щоб вплив особи вихователя став реальною силою, мало таланту, енергії, творчої праці педагога. Ця сила надихається цінностями, створеними педагогічним ко­лективом,— його поглядами, переконаннями, тради­ціями, ідеями, що живуть у школі не одне десяти­ліття.

Така дуже важлива й необхідна річ, як впровадження передового досвіду навчання й виховання, стає можливою лише за тієї умови, коли досвід окремих педагогів стає надбанням колективу. У школі, де педагогічний колек­тив є мудрим хранителем духовних цінностей вихован­ня, молодий учитель швидко й безболісно стає досвід­ченим майстром виховання й навчання, уникаючи багатьох помилок, які часто стають йому на шляху в школі, де немає такого педагогічного колективу.

Відсутність справжнього педагогічного колективу — тяжке явище. Воно призводить до того, що вчителеві працювати дуже важко: кожен, по суті, йде навпомац­ки, а живі краплини позитивного досвіду, не стаючи надбанням школи, залишаються невідомими навіть пе­дагогові, який працює в сусідньому класі. А коли немає педагогічного колективу, немає й колективу учнів­ського.

Як же, завдяки чому створюється педагогічний ко­лектив? Його творить колективна думка, ідея, твор­чість. Директор школи стає організатором і керівником педагогічного колективу лише постільки, поскільки він уміє об'єднати зусилля вчителів для колективної думки, вміє знайти, показати шлях її розвитку в твор­чій праці і — це найголовніше — разом з учителями з року в рік нагромаджує духовні цінності навчально- виховпого процесу. Для цього директорові треба пра­цювати в школі не один рік. Там, де часто змінюються директори, педагогічний колектив створити неможливо.

Предметом нашого дослідження є питання: які ж ду­ховні цінності, здобуті школою, треба зберігати й зба­гачувати, завдяки яким цінностям твориться педаго­гічний колектив, як виявляється вплив цих ціннос­тей у вихованні учнівського колективу, в індивідуальній творчості педагогів? Багаторічний досвід дає право від­повісти на ці запитання так.

Щоб педагогічний колектив став джерелом думки, творчості, пошуків кожного вчителя, щоб практична ро­бота надихалася педагогічними ідеями, була осяяна світлом думки, теорії, вчителів мають об'єднувати такі переконання, погляди, думки, традиції.

Насамперед — глибока віра в силу виховання. Ця віра повинна стати сумлінням кожного вчителя, прапо­ром школи. Вірити в силу виховання — означає вірити у власну працю, в те, що я можу стати володарем дум і почуттів своїх вихованців, що з найважчого учня мож­на зробити справжню людину. Для педагога віра в силу виховання — те саме, що для лікаря віра в могутню силу життя, його духовна готовність до останньої хви­лини боротись за биття людського серця. Там, де є віра в могутню силу виховання, де ніколи не почуєш безна- дійного «з нього нічого не вийде...», духовне життя уч­нівського колективу має неповторне оптимістичне за­барвлення. Побудеш у школі три дні, відчуєш пульс життя колективу вихованців — і стає зрозуміло: є в пе­дагогічному колективі цей животворний корінь педаго­гічної мудрості чи немає. Там, де педагогічний колектив саме тому й колектив, що він вірить у могутню силу ви­ховання, духовне життя учнівського колективу харак­терне тим, що можна назвати відкритістю серця. Слова, поради, напучення вчителя учні приймають як волю доброзичливого батька, для якого немає в світі нічого дорожчого від життя й долі його дитини. Кожне слово вихователя сприймається з щирою готовністю викопати мудру, доброзичливу пораду. Вихованці намагаються робити так, як велять їм учителі, насамперед тому, що їм хочеться принести радість, задоволення, душев­ний спокій вихователям і не хочеться завдати болю, прикрощів, неприємностей. Там, де вірять у могутню силу виховання, в школі панує воля батьківської мудрості. Не свавілля бажань, яке може привести до хаосу, а саме воля — строга, безумовна і разом з тим мудра.

Саме там, де педагогічний колектив тримається на вірі в могутню силу виховання, право повелівати є од­ним з найсильнігаих засобів впливу на вихованців. Ві­ра в силу виховання робить серце педагога чутливим до кожного успіху й невдачі вихованця. Тільки там, де є справжня віра в виховання, є й справжня вимогли­вість, справжня дисципліна праці. Віра в силу вихован­ня створює в школі ту атмосферу розумового напру­ження, при якій навчання осмислюється й переживає­ться і учнівським колективом, і сім'єю як праця, за яку людина з малих років несе таку ж громадську відпові­дальність, як за будь-який трудовий обов'язок.

Від переконання педагогічного колективу в тому, що виховання — це вершина людської культури, муд­рості, сили волі, йдуть ті тонкі корінці духовного життя учнівського колективу, від яких залежить його виховна сила, його вплив на особистість. Цими корінцями я на­зиваю турботу педагогічного колективу про мораль­не, духовне, інтелектуальне, творче, трудове зростан­ня кожного вихованця. Йдеться передусім про тих, хто з великими труднощами стає виховуваним, кого важко й навчити й виховати. Якщо такі люди на очах ко­лективу духовно зростають — колектив стає виховною силою. І духовне їх зростання, перші кроки якого зроб­лені завдяки праці вчителя, пройнятого глибокою вірою в силу виховання, триває вже й під впливом ко­лективу. Інакше кажучи, педагогічний колектив тво­рить виховну силу учнівського колективу завдяки то­му, що допомагає кожній особистості розкрити себе так, щоб колектив побачив у ній щось хороше. До речі, лише 8а цієї умови до вихованців доходять і поради педагога про самовиховання.

Могутнім, справді чарівним джерелом виховної си­ли шкільного колективу є перемога школи в боротьбі з тими небажаними, шкідливими впливами, яких за­знають окремі вихованці в сім'ї. Виховання нерідко став боротьбою за душі окремих дітей. Іноді до школи вступають діти, яких спотворює, калічить сім'я. Педа­гогічний колектив думає над тим, як знешкодити, ней­тралізувати небажаний вплив сім'ї і зробити перева­жаючим вплив школи, колективу. І вчителів, і вихо­ванців. особливо старшокласників, об'єднує почуття ' -ку за долю цих дітей. Такий обов'язок педа­гогічного й учнівського колективів — велике духовне надбання, яке з року в рік збагачується перемогами в боротьбі за душу, а отже, й за щастя людини. Люди, що давно вийшли із стін школи, давно стали доросли­ми, приходять до нас, учителів, із своїми дітьми, при­носять гарячі почуття подяки за те, що школа відкри­ла перед ними шлях до людського благородства. Особ­ливо щиро вони дякують за батьківську вимогливість вихователям, за те, що слово вихователя в школі було непорушним законом. Глибоке переконання педагогіч­ного колективу в тому, що наше право на батьківську вимогливість є справжня віра в силу виховання, віра в людину, віра у наші власні сили,— це переконання ще більше утверджує в учителів почуття обов'язку, відповідальності за долю вихованців.

Те, що кожен наш колишній вихованець, ставши врілою людиною, батьком, матір'ю, приходить до пас як син школи,— безмірна духовна цінність школи, брвдяки якій у шкільному колективі живуть і всі інші цінності. Саме ця цінність створює дух любовного ставлення кожного вихованця до школи як до своєї ма- тері, утверджує в серцях і свідомості вихованців обов'я­зок перед учителями, педагогічним колективом.

Віра в силу виховання — це передусім невсипуща праця, творчість. Для того щоб повірити в ефектив­ність своїх зусиль, треба багато знати, думати. Я ще раз підкреслюю, що колективна віра у виховання як в науку і в груд — реальна сила, яка народжується там, де є колективна думка, колективний аналіз. Ми час від часу збираємося всім педагогічним колективом спеціально для того, щоб думати про окремих дітей: аналізувати матеріали спостережень над їхнім розумо­вим, фізичним, моральним, естетичним розвитком; на­креслювати перспективу духовного росту дитини. Тур­бота про конкретну дитину — один з найголовніших засобів формування педагогічного колективу як вихо­вателя колективу учнівського.

Другим переконанням, завдяки якому педагогіч­ний колектив стає джерелом виховної сили й мудрості кожного педагога,-є наша впевненість у тому, що ви­хованці стають колективом лише тоді, коли їх об'єд­нує відповідальність і обов'язок перед високим, велич­ним — Радянською Вітчизною, народом, його минулим, сучасним і майбутнім. Якщо ви хочете, щоб учнівськии колектив був міцпим ідейним об'єднанням, щоб він ви­ховував справжніх людей, діями яких керують благо­родні почуття і принципи, домагайтесь утвердження в кожному юному серці святині нашого народу — без­межної відданості Батьківщині, народові.

Кожен вихованець має бути передусім сином Віт­чизни. Ця цінність є провідною в духовному житті уч­нівського колективу. Наш педагогічний колектив праг­не до того, щоб школа, ставши для кожного вихованця колискою його дитинства й дитячого щастя, ввійшла ра­зом з тим навіки в його пам'ять і серце як иайдорого- цінніша часточка Батьківщини. Досвід переконав нас, що наймогутнішою силою, завдяки якій серця вихован­ців і вчителя взаємно відкриваються одне перед одним, завдяки якій ми об'єднуємось для досягнення спіль­ної мети, є ідейне однодумство в ставленні до загально­народних інтересів. Ми, вчителі і вихованці, стаємо чле­нами єдиного шкільного колективу передусім завдяки тому, що живемо обов'язком перед Вітчизною. Ко­жен учитель прагне так відкривати очі своїх вихогап- ців на навколишній світ, щоб серця їхні переживали гордість і тривогу, відданість і благородне прагнення утвердити себе як патріота, сина Вітчизни. Об'єднання духовних сил вихованців працею, творчістю, боротьбою в ім'я утвердження честі, могутності, незалежності нашої Батьківщини — паша виховна місія, завдяки якій ми, старші товариші своїх учнів, стаємо їхніми наставниками й однодумцями.

Третім нашим педагогічним переконанням є впев­неність у великих можливостях розуму. Наш педаго­гічний колектив твердо впевнений у тому, що прн дос­коналій організації роботи в школі, при гармонії на­вчання й виховання людина може оволодіти в кілька разів ширшим колом знань, ніж вона оволодіває зараз. Для цього треба виховувати, утверджувати в молодій душі прагнення, жадобу до знань.

Без виховання в учнів бажання знати, без гаря­чого прагнення кожного з них стати справді освіченою людиною, без переживання честі й гідності людини, володаря інтелектуальних багатств будь-яка методика навчання стає мертвою схемою. У формуванні в дітей інтелектуальних потреб і інтересів, незалежно від того, якою спеціальністю вони мають намір оволодіти, ми вбачаємо шлях до розкриття великих можливостей люд­ського розуму.

Зміст, напрям, дієвість цієї виховної роботи — все це залежить від того, чим живе педагогічний колектив. Ніякими словами, повчаннями не пробудиш жадоби до знань у душах вихованців, якщо цієї жадоби немає в педагогічному колективі. Щоб виховати учнівський колектив, ми виховуємо себе — колектив педагогічний. Наше прагнення до знань, наша жадоба пізнання, наша невсипуща праця, наше багате життя в світі думк и й книги — тільки це породжує в учнівському колективі інтелектуальні потреби й інтереси, проб уджує сили розуму, розкриває задатки й здібності. Тільки охопле­ний жадобою знань педагогічний колектив може забез­печити найголовніше, чим повинна жити школа, якщо вона хоче стати вогнищем виховання й освіти,— життя дум­ки, постійний обмін інтелектуальними багатствами в учнів­ському колективі. « І

Ми твердо переконані в тому, що інтелектуальне ба­гатство життя педагогічного колективу є фактором, зав- дяки якому в кожного вчителя є свої вихованці. Тіль­ки завдяки інтелектуальпому багатству педагогічного колективу ми досягаємо виховної мети, особливо доро­гої нам, учителям сільської школи; утверджуємо мо­ральну гідність і самоповагу справді освіченої людини в ленінському розумінні цього глибокого поняття. Тіль­ки завдяки тому, що ми живемо багатим інтелектуаль­ним життям, наші вихованці переконуються, що і в зви­чайному селі, працюючи хліборобом, можна досягти щастя освіченої, культурної людини. Любов до простої, як звикли говорити, праці на землі, на тваринниць­кій фермі не виховаєш лише тим, що людина копатиме землю й пастиме овець. Якщо в житті трудівника на­шого часу буде тільки це і якщо ми орієнтуватимемо наших вихованців тільки на це, то заміеть любові до праці ми виховаємо відразу до неї. Трудівникові пот­рібна повнота щастя, а воно зараз неможливе без бага­того духовного життя справді освіченої людини.

Керівникові школи як головному вихователеві слід дбати про те, щоб у духовному житті педагогічного колективу ніколи не згасала думка про дитину. Педа­гогічний колектив має право на батьківську вимогли­вість і на повагу до себе з боку вихованців лише по­стільки, поскільки ми думаємо про здоров'я й духовний світ дитини, про її потреби, інтереси, внутрішні вольо­ві й моральні сили, необхідні для самовиховання, про задатки, здібності, покликання, вибір життєвого шляху, про аномалії в розумовому розвиткові окремих дітей тощо.

Отже, думка про дитину — це широке поняття, що включає в себе і доповіді, з якими виступають на занят­тях нашого психологічного семінару вчителі й дирек­тор школи, і психолого-педагогічні характеристики, що складаються на дитину на підставі тривалих спостере­жень і потім обговорюються колективом, і аналіз ок­ремих сторін духовного життя наших вихованців — по­ведінки, вчинків, відносин в учнівському колективі, становлення здібностей, формування ідеалів. Думки про дитину не було б, вона згасла б, якби ми не читали педагогічної літератури й не обдумували того, про що читаємо. Колективна думка про дитину є джерелом осо­бистих роздумів, індивідуальної творчості кожного педагога. Особливо сильним колективним інтересом

наших педагогів є психологія. Якщо педагогіку можна порівняти з майстернею, де творяться складні при­лади, то психологія в цій майстерні — найскладніші інструменти. Не буде інструментів або вони стануть не­точними — від майстерні залишаться одні стіни.

Кожен педагог повинен бути добрим спеціалістом із свого предмета. Він пильно стежить за «переднім краєм» науки, основи якої викладає. Доповіді на нау­кові теми стали для педагогічного колективу такою пот­ребою, як і глибоке осмислення психологічних і педа­гогічних знань.

В інтелектуальному житті педагогічний колектив і ко­лектив старшокласників зливаються в єдиний шкіль- нии колектив. Вечори науки і культури, що прово­дяться в школі, є спільною справою педагогів і юнацтва. З доповідями виступають поруч і вчитель, і старшо­класник. Багатством інтелектуального життя школи, певною мірою не зв'язаного з уроками, надихається навчальна робота на уроках. Якби не вечори науки і культури, не доповіді, не дослідження старшоклас­ників у науково-предметних гуртках, не читання нау­кової літератури, не особисті учнівські бібліотеки — уроки були б тільки обов'язком. Запалюючи й постійно живлячи вогник інтелектуальних інтересів в учнівському колективі, ми пробуджуємо в школярів бажання вчитися, оволодівати знаннями, жити повноцінним життям справді освіченої людини.

Важливим переконанням педагогічного колективу є віра у велику виховну силу будь-якої праці на благо колективу, суспільства, народу. Праця — не просто засіб виховання. Це сама суть, зміст життя колективу й особистості. Виховання тільки тоді й виховання, коли воно трудове: без праці, яка ввійшла в духовне життя людини вже в роки дитинства, неможливе ні моральне, ні естетичне, ні фізичне, ні розумове виховання. Без праці немислимий колектив, бо тільки в праці — у від­дачі фізичних і духовних сил для людей, у творенні щастя для людей — можливі відносини обов'язку, від­повідальності, вимогливості.

Однією з найбільших турбот нашого педагогічного колективу є те, щоб дитинство, отроцтво (особливо от­роцтво) і рання юність наших вихованців не минули легко й безтурботно. Ті, хто прийшов до школи, ста- ють виховуваними лише за тісі умови, коли вони в шкіль­ні роки, в шкільному колективі, на власному досвіді пізнають, що таке важко, Право вихователя на бать­ківську вимогливість ми здобуваємо тільки тому, що поняття праця і важко тісно зливаються в житті наших вихованців як органічна закономірність становлення людини. Без пізнання на власному досвіді, що таке важ­ко, людина може вирости безсердечною й безсовісною. Якщо ми говоримо, що праця облагороджує людину, то облагороджує вона тільки тим, що в ній є важко. Ми прагнемо до того, щоб кожен вихователь доносив до учнівського колективу ідею «хто не працює, той не їсть». Це найгуманніша й найблагородніша ідея най справедливішого суспільства, без осмислення якої не­можливий колектив як єдність однодумців. Це означає, що кожна дитина, кожен підліток, кожен юнак і дів­чина знають, звідки беруться хліб і народна копійка, переживають почуття поваги до тих, хто створює ма­теріальні цінності для народу. Це значить також, що колективні відносини будуються передусім на вико­нанні обов'язку трудівника.

Вихователі знають, як важко досягти того, щоб уже в шкільні роки людина прагнула бути морально досконалою, щоб їй хотілося бути в очах колективу справжнім громадянином, сумлінним трудівником, від­даним і чесним другом, добрим і ласкавим сином. Ці прагнення породжуються в юній душі лише тоді, коли духовне життя колективу є вираженням кожним його членом своїх внутрішніх моральних рис у праці для людей, колективу, суспільства.

МУДРА ВЛАДА ПЕДАГОГА

НАД ОСОБИСТІСТЮ Й КОЛЕКТИВОМ

Влада педагога над особистістю й колективом — одна з найголовніших проблем виховання.

Я знаю одного вчителя, що працює вже років три­дцять. У школі і в районі вважається Іван Корнійович старанним, сумлінним педагогом. «Домагається, щоб діти працювали, — так характеризував його директор. — Не терпить неробства. У нього й найледачіший стає працьовитим. Не допускає фамільярності. Але... дивна річ: не люблять його діти. Чому — не розумію. Чи не тому, що занадто вимогливий?»

Тричі довелось мені побувати на уроках у Івана Корнійовича. Бачив і його взаємовідносини з дітьми в позаурочний час, коли вчитель і діти зустрічаються просто так...

Вже на першому уроді щось у ставленні Івана Кор­нійовича до дітей насторожило мене. Але що — ніяк не міг зрозуміти. Говорив учитель з дітьми занадто по­блажливим тоном... Ал-е ця вада буває в багатьох і сама собою не є злом. Я прислухався до кожного слова вчи­теля, намагався вловити підтекст. Нарешті, одна ма­ленька подія, що стачася па уроці, немовби відкрила мені очі. Проглядаючи зошити з виконаною дома впра­вою, Іван Корнійович зупинився біля Петрика.

• Доки писатимеш це слово з помилкою? — запитав учитель. В його словах мені почулась не тривога, не занепокоєність, а погроза. Хлопчик стояв, схиливши голову.

• ІЦо мені з тобою робити? — вів далі Іван Кор­нійович кострубату нитку своєї думки. І я з подивом побачив, що очі його стали веселими. Мені в ту мить пригадався старий рибалка дід Клим, який, вибираючи карасів з верші, довго милувався ними, ніби вирішуючи, витягати їх з води чи не витягати, хоча про себе він давно це вирішив, а зараз тільки тішиться думкою: ось ви, краснопері, в моїх руках...

«Та він же милується, тішиться своєю владою,— осяяла мою свідомість думка, немов іскра.— Він пе­реживає приємні хвилини, вирішуючи, чим покарати Петрика за неуважність».

• Що ж мені з тобою робити?— ще раз занитав Іван Корнійович.— Скільки разів напишеш це слово в зоши­ті, щоб думав краще, щоб голівка працювала? (Пізніше я довідався: це був його улюблений вираз — щоб го­лівка працювала.)

• Десять разів напишу,— зітхнувши, сказав Пет­рик.

• Ти вгадав мою думку,— сказав Іван Корнійо­вич.— Десять разів — поки що досить.

У класі запанувала тиша. Якась тяжка, гнітюча. Петрик писав ненависне слово, а вчитель продовжував переглядати зошити. Знайшов помилку в Ілька, знову запитав, ніби в самого себе.

• Що мені з тобою робити?

Ілько поводився не так, як Петрик. Він блаїально дивився в вічі Івана Корнійовича, обіцяв більше не допускати помилок. Вчитель сказав:

• Ну, що ж_г хай буде поки що так. Подумай доб­ре, як писати це слово й склади дома речення. А допус­тиш ще помилку в цьому слові — скільки разів на­пишеш його?

• Двадцять разів,— швидко відповів Ілько і на­хилив голову.

• Отож, не забувай.

Стало ясно, що на десятиразове, двадцятиразове на­писання слова діти дивляться, як на покарання... Чому? Адже буває й це необхідним, і дитина із задоволенням робить це. Чому ж тут таке ставлення до праці?

Один школяр забув дома зошит з домашнім зав­данням, і Іван Корнійович вголос думав, що робити з Андрієм — шосліати додому за зошитом чи простити (а жив Андрій за два кілометри від школи). Так, він смакував думку про своє право покарати.

На другому уроці маленька Зоя виконала завдан­ня некаліграфічним почерком. Подумавши вголос, що робити із Зоєю, Іван Коршйович сказав: «Вийди до дошки, підніми зошит, покажи, як ти пишеш». Коли Зоя підняла зошит, Іван Корнійович заиитав:

• Діти, як пише Зоя?

• Погано,— якось вимушено й лякливо сказали діти.

На третьому уроці Іван Корніжович поставив у куток жвавого чорносккого Миколу за те, що той штовхнув товариша і ааеміявюя, коли вчитель щось пояс­нював. Ставлячи в куток, учитель попередив.: постій, доки не вирішиш, як поводитися далі. Вирішиш поводи­тись добре,— підніми руку, скажи мені і я посаджу тебе на місце. До кінця уроку Микола простояв. Його веселі, зухвалі очі виразно промовляли: хоч і п'ять годин стоя­тиму, а пе здамся... Боляче було дивитися на людину, виставлену веред товаришами невідомо для чого; але разом з тим хотілося підійти до Миколи й сказати: моло- лодець, будь незламним! Біда тільки, що для вихо­вання незламності вчитель не запропонував тобі чогось іншого... Я радів у душі за Миколу і з жалем дивився на Ілька: ця дитина вже зламана, затуркана, залякана.

Що треба сказати про «методу» Івана Корнійовича?

Я розповів про це для того, щоб показати, як невміло, примітивно, не по-людяному користується цей педагог тонким і ніжним інструментом — своєю владою над людиною. Таке виявлення влади педагога спустошує дитячу душу, породжує недовір'я, навіть ненависть людини до людини. В такій атмосфері не може бути й мови про колектив, бо дітей не об'єднує улюблена праця. Там, де пр"аця стає ненависною й використовується вчите­лем як покарання, де вихованець боїться вихователя, серця стають грубими, холодними, байдужими.

Кожного з нас повинна тривожити думка про цю надзвичайно складну, інколи пекучу проблему нашої професії — проблему влади педагога, влади людини над людиною, влади старшого над молодшим. В тому фонді виховних засобів, які є в розпорядженні педа­гога, його влада над дітьми — найзагальніший, всеохоп- люючий і водночас найгостріший, найтонший, найніж- ніюий і найнебезпечніший засіб. Це інструмент, яким можна зробити тонку, непомітну операцію, але можна й розпанахати ніжну тканину дитячої душі. Інстру­мент дуже потрібний і водночас небезпечний. Усе зале­жить від того, як користуватись цим інструментом, з якими душевними спонуканнями підходити до людини. Владарю­вання над дітьми — одне з найважчих випробувань для педагога, це один з показників педагогічної культури.

Ф. М. Достоєвський писав, що людина може огру­біти й отупіти, перетворитися в тирана, якщо застосо­вує свою владу над людиною для приниження люди­ни²¹. Ця думка животрепетна й сьогодні, вона безпо­середньо торкається школи й виховання. Якби це було не так, якби у взаємовідносинах старших з молодшими, батьків з дітьми, вчителів з вихованцями все було бла­гополучно, то багатьох пекучих проблем многотрудної педагогічної праці в школах не було б — усе йшло б як по маслу. Але, на жаль, у практиці буває часто не так. Мудре застереження великого мислителя й ху­дожника набуває в наші дні — в дні розквіту людсь­кої індивідуальності особливого смислу. Мудрі й су­ворі слова Ф. М. Достоєвського про владу з метою при­ниження, про тиранство я пригадав, спостерігаючи, як Іван Корнійович милувався своєю владою над люди­ною, як цей тонкий інструмент використовувався— може, й попри бажання вчителя — для зла. Звичайно,

Івап Корнійович — рідкісне явище. Але давайте, як говориться, руку поклавши на серце, самі признаємо­ся собі, шановні колеги: ще можна іноді зустріти вчителя, який робить з дитиною не те, що підказали б йому мудрі роздуми, а те, на що штовхає хвилинний, скор омину щий настрій.

Переступаючи поріг школи, вирішивши присвяти­ти своє життя благородній справі творення Людини, па­м'ятаймо, друзі, що перед нами велика небезпека — опинитися в полоні примхливих, скороминущих колі­зій настрою. Бути річкою, в якій зливається гаряче серце й холодний розум, не допускати поспішних, не­продуманих рішень — одна з вічних гілок педагогіч­ної майстерності. Якщо вона відмирає, всихає — всі книжні знання педагогіки перетворюються в прах. На­стрій діє блискавично, а думка десь плентає ззаду...— ось що часто вибиває у нас з рук тонкий інструмент влади. Ми зможемо користуватися цим інструментом мудро та обачно тоді, коли блискавично діятиме наша думка і настрій наш гармонійно звучатиме в злагодже­ному з нею оркестрі. Величезною мірою педагогічна мудрість залежить від того, наскільки вміло ми воло­діємо своїми почуттями.

К. Маркс в одному із своїх листів писав про без­захисність довір'я. Коли одна людина безмежно до­віряє іншій, вона якоюсь мірою стає беззахисною. Досвідчений педагог ніколи не забуває про цю істину. Довір'я дитини до хорошого педагога саме і є безмежпим. Переступивши поріг школи, ставши вашим вихован­цем, вона безмежно вірить вам, кожне ваше слово для неї — свята істина; ваша поведінка для неї — жива мудрість і зразок моральності. Дитяче довір'я до вчи­теля — це крапля чистої води на квітці троянди: тре­ба так зрізати квітку, щоб не струсити краплю. Доро­жити довір'ям, а отже, дорожити й беззахисністю ди­тини — хай ця педагогічна мудрість проймає всю нашу роботу. Педагогічне безкультур'я й невігластво почи­наються там, де вчитель, не розуміючи духовного сві­ту дитини, намагається перетворити дитячу беззахис­ність у клітку, куди він загапяє маленьку пташку, роблячи з нею те, що йому здається корисним і по­трібним. Нерозуміння дитячої беззахисності, невміння відчувати її серцем — одна з причин жалюгідного становища вчителя, який зрештою втрачає владу над ди­тиною — адже Людину, мов пташку, в клітці не втримаєш.

Однією з істин моєї педагогічної віри є правило: тільки тоді я маю право бути наставником, коли, ро­зуміючи й серцехм відчуваючи безмежне дитяче довір'я і неминучу в зв'язку з цим беззахисність, владу свою над дитиною будую на цьому довір'ї і цій беззахисності. Чим більше дитина вірить мені, чим з більшою готовністю йде за мною, тим більше зростає моя відповідальність за кожен її крок.

Треба вдуматися, що ж таке безмежне довір'я. Мож­ливо, дитина відмовляється від усього особистого, слі­по довіряючи вам, педагогу? Ні, зовсім не так. Дитя­че довір'я, хоч би яким безмежним воно не було,— до­вір'я особистості, що прагне до духовного багатства, до повноти особистого життя, до спілкування з люди­ною. У дитини, за словами Сент-Екзюпері,— невико­рінна потреба бути «прирученою»²². Дитині хочеться, щоб хтось старший, мудрий, хто має багатий життєвий досвід, узяв на себе не тільки відповідальність за неї, не тільки турботу про її благо, а й про її радощі, хви­лювання. Це дитяче бажання треба оберігати, як без­цінне багатство. Доки воно є в дитячому серці, доти й дорога до нього перед вами відкрита. Таємниця ви­ховання в цьому, якщо хочете, й полягає: берегти праг­нення дитини до того, щоб ви були її другом. Але дру­гом незвичайним. Дитина прекрасно розуміє, що ви старший і мудріший. І чим більше розкриваєтесь ви пе­ред колективом як людина мудра, інтелектуально й емо­ційно щедра, морально красива, естетично багата, тим більше радує дитину те, що ви її друг. Повага до вашої мудрості й любові до вас як друга — це та гармонія почуттів ваших вихованців, завдяки якій вам довіряє колектив.

Безмежно довіряючи педагогові, дитина серцем від­чуває, що старша, мудра людина завжди знайде вихід із становища, хоч би яким тяжким воно не було. Ні­коли не забуду одного випадку. Влітку, в гарячий лип­невий день, я пішов із своїми маленькими вихованцями до лісу. Ми еіли спочити під гіллястим дубом. Спека зморила дітей; дехто з них, ледве доторкнувшись до трави, заснув. Чую — загримів грім. Небо потемніло, з глибини лісу повіяв холодний вітер. Щось шумить, шумить — усе ближче. В балочці, що пролягла під на­шим дубом, завирував бурхливий потік; десь недалеко пройшла злива, а до нас уже дійшла вода. «Це ж вели­ка небезпека,— подумалось мені в ту хвилину,— адже дітей оточує вода, що ж ми робитимемо, як їі стане більше?» Тієї ж миті я пригадав, що тут, кроків за три­дцять, на схилі старого, зарослого кущами яру,— прос­тора, суха печера. Пригадав, і зразу стало легше.

Раптом затріщав громовий розряд, і верхівка на­шого дуба задиміла. Знизу до нас наближалась вода, зверху — вогонь. Малюки, притиснувшись один до Одного, сиділи мовчки. В їхніх очах не було страху. Хлопчики й дівчатка дивилися мені в очі. В широко відкритих очах у ті важкі хвилини я бачив тільки без­межне довір'я. Єдиною людиною, яка переживала мо­торошне почуття смертельної небезпеки, був я, їхній вихователь. Я відчував, що коли діти побажать у моїх очах розгубленість і турботу про себе, а не про них, я в ту хвилину назавжди перестану бути їхнім вихова­телем. Свідомість того, що діти беззахисні, що вся їхня надія на мене, надавала мені сил. Я подолав страх і став сміливим тому, що діти вірили мені.

«Беріться один за одного,— сказав я своїм малю­кам,— не відривайтесь і повзіть за мною». Ми поповзли на схил. Через кілька хвилин доповзли до печери. Ні на хвилину я не міг відвести очей від цих живих клу­бочків, що безмежно вірили мені, поки останній з них не сховався в печері.

Ті хвилини стали для мене на все життя одним з най- мудріших уроків педагогіки. Прислухаючись до гур­коту грому, я переживав докори сумління. Мені сором­но було перед собою за ті конфлікти, які, бувало, доводилось переживати: дитина щось накоїть, потім дивиться на тебе чистими, ясними, довірливими очима, а тобі думається, що вона прикидається: ти гніваєш­ся... Як мало я відчував і розумів душу дитини в ті хви­лини! Як треба дорожити дитячим довір'ям, яким муд­рим, люблячим захисником дитини треба бути вихо­вателеві, щоб між ним і дітьми завжди зберігалась гармонія дружніх, сердечних, доброзичливих відносин. Якою мудрою має бути влада педагога над дитиною? Не забувайте цього ні на мить; дитина хоче бути вашою тоді, коли вона вас любить, а любить тоді, коли вірить вам. На довір'ї й любові тримається прагнення дитини шукати захисту в дорослого. Доки дитина дивиться на вас з надією й вірить вам,— ви справжній вихова­тель, наставник, учитель життя, ви авторитет, втілен­ня правдивості, друг, товариш. Пам'ятаймо, друзі, що ці речі дуже ніжні, тендітні, їх легко зруинувати. Якщо ви зруйнували їх, вам як вихователеві настав кінець, Ви будете наглядачем, а не вихователем.

Без щирої віри дитини в старшого, без її щирого прагнення шукати в свого наставника захисту й відчу­вати його турботу про себе немислимии колектив яі< ідейна і емоційна єдність особистостей, бо тільки тоді серця розкриваються одне перед одним, коли людина вірить іншій людині. Глибоке довір'я вихованця до ви­хователя — фундамент колективізму. Є така дуже тон­ка річ у духовному житті дітей, підлітків, юнацтва: воля колективу. Про волю колективу як про реальну виховну силу ви маєте право говорити тоді, коли вихо­ванець вважає для себе за ганьбу, легкодухість виявити байдужість у справі, якою захоплений колектив. Так от воля колективу твориться тоді, коли довір'я до вихо­вателя однієї дитини на кожному кроці зустрічається з довір'ям другої дитини, і з цих індивідуальних рухів душ твориться колективна віра в людину. Тільки це почуття і є джерелом волі колективу, а отже, і обов'я­зку, відповідальності особистості за свою поведінку перед колективом.

Як берегти дитяче довір'я? Як виховувати праг­нення дитини шукати у вас захисту?

Це одна з глибинних таємниць виховання колективу. Життя переконує, що найголовніше в цій дуже тонкій сфері виховання — глибоке розуміння, відчування серцем дитячого світу — відчування дитинства. Творя­чи, виховуючи шкільний колектив, ми, як мореплавець компасом, повинні завжди керуватися тією істиною, що маємо справу з дитиною. Дитинство, дитячий світ — це світ особливий. Діти живуть своїми, дитячими уявлен­нями про добро і зло, про хороше й погане; у них свої, дитячі, критерії краси, у них навіть свій вимір часу: в дитинстві день здається роком, а рік — вічністю. Утверджуючи все це дитяче, не можна забувати й про те, що завтра вихованець не буде дитиною, тому дитячі уявлення, критерії, погляди не є чимось тимчасовим, що вихованець ваш загубить, як молочні зуби. В душі дитини треба утверджувати дитяче, але на все життя. Дитячі уявлення, критерії, погляди, переконання по­винні бути маленькими, але міцними паростками, з яких виростуть могутні дерева.

Але все ж наш вихованець — дитипа, наш колек­тив — дитячий. Щоб мати доступ у дивний палац, ім'я якому дитинство, ми повинні перевтілюватися, ставати в якійсь мірі дитипою. Тільки за цієї умови нам буде доступна мудра влада над дитиною. Тільки за цієї умо­ви діти не дивитимуться на нас як на істоти, що випад­ково потрапили в їхній палац, як на сторожів, що охо­роняють їхній дитячий світ,— байдужих сторожів, яким все одно, що робиться в дивному палаці — в дитинстві.

Є в Ф. М. Достоєвського прекрасні слова: «Ввійдімо до залу суду з думкою про те, що й ми винні». Вві­йдімо в дивний світ дитинства з гарячим серцем, в якому живе, тріпоче пульс дитячого життя.

Не подумайте, шановний читачу, що я ідеалізую світ дитинства. Я прекрасно розумію, що дитинство тво­риться з того, що ми, дорослі, залишаємо в своїх дітях. Але саме тому, що дитина — ніжний пагін, слабенька гілочка, яка стане могутнім деревом, дитинство й по­требує особливої турботи, ніжності, обережності.

Мудрість влади педагога — це передусім його здат­ність усе розуміти. І якщо ви хочете ввійти до дивного палацу — дитинства з його особливими законами, то зрозумійте насамперед ту істину, що в дитини ніколи не буває прагнення навмисне чинити зло. «Немає біль­шого злочину, як підшивати вчинкам дітей погані мо­тиви»,— писала Н. К. Крупська.* Педагогічне невіг­ластво в тому й проявляється, що вихователь приписує дитині прагнення чинити зло, виставляючи її перед ко­лективом як зловмисника, примушуючи думати колек­тив так, як помилково думає він, вихователь. Це теж елементарна істина, ігнорування якої жорстоко мстить вихователеві: там, де дітям нав'язуються помилкові думки, ніколи не може бути віри в педагога, волі колективу; та, по суті, й самого колективу там немає. Обвинувачення в навмисному злі, якого здебільшого

* Н. К. Крупська. Педагогічні твори. Т. З, стор. 343

немає, дитина переживає як несправедливість, це від­штовхує її від вихователя. Дитина втрачає довір'я до вихователя й більше ніколи не прагне знайти в ньому якийсь захист. А це вже велика небезпека. Три-чотири «зловмисники» в класі, відштовхнуті вихователем від себе,— і єдності переконань у колективі, однодумства, колективної віри в вихователя немає.

Не поспішайте оголошувати дитячі пустощі злов­мисним порушенням порядку, дитячу неуважність — лінощами, дитячу забудькуватість — недбальством. Зро­зумійте, що дитячі пустощі, неуважність, забудькува­тість — все це було, є й вічно буде. Все це треба ро­зуміти; не ламати, а дбайливо, мудро виправляти й спрямовувати. Намагаючись щось у дитині зламати та ще з допомогою колективу,— ви ламаєте дитяче до­вір'я до себе. Ви штовхаєте дитину на те, що вона почи­нає захищатися непокірливістю, навмисною (не злов­мисною!) неслухняністю, свавіллям, прагненням діяти наперекір вашим порадам і вимогам. Все це появляється там, де дитяче довір'я до вас дало тріщину.

З винятковою мудрістю й обережністю треба ста­витись до різних необачних дитячих вчинків, у яких — не навмисне зло, а помилка, що її дитина, коли вона прагне знайти захист у вихователя, сама здатна гостро переживати або вже й переживає (якщо в дитини ще не­має цієї здатності, її неодмінно треба виховувати). Не поспішайте в таких випадках вдаватися до колектив­ного осуду дитячого вчинку. Взагалі бережіть колек­тивний осуд на той крайній випадок, який (хай вам щас­тить попрацювати без нього десятиліття), може, ніколи й не зустрінеться.

Нерідко буває так, що про осудливий дитячий вчи­нок треба знати тільки вам. Десятиліття роботи в школі твердо переконали мене, що виховання через колектив не є єдиним, універсальним засобом виховання. Виховна сила колективу саме й виявляється тоді, коли до цієї сили вдаються не на кожному кроці. Безпосередній вплив вихователя на душу вихованця так само необ­хідний і важливий елемент виховання, як і виховна сила колективу. Більше того, без прямого впливу педа­гога на вихованця, що виявляється в повсякденних непередбачуваних відносинах, неможлива влада педа­гога над колективом. І треба вважати великим досяг- непням школи, якщо кожен вихователь досконало володітиме «парною педагогікою» — мистецтвом і май­стерністю впливати на особистість.

Це було в перший післявоєнний рік. Людина, про яку йдеться, вже сім'янин, батько трьох дітей — учнів нашої школи. А тоді він, Сашко, був п'ятикласником. Одному його товаришеві батько купив кольорові олів­ці — в селі тоді це було справжнім багатством. Влас­ник цього багатства поклав олівці у класну шафу, щоб кожен, хто хоче, міг помалювати у вільну хвилину тут же, в класі. З яким хвилюванням відкривав коробку Сашко... Малюючи, він забував про все, перед його очи­ма був не папір, розфарбований олівцями, а живий зеле­ний луг, синє небо, таємничі лісові хащі. Пам'ятаю, з яким захопленням малював Сашко лелеку на фоні вечірньої зорі.

І ось олівці зникли. Це було горем для всіх. Ніхто, крім дітей нашого класу, взяти олівці не міг, у цьому не було сумніву. У мене виникла думка, в якій я і сам боявся признатися собі: олівці взяв той, хто найбіль­ше любив малювати,— Сашко.

• Ніхто олівців не украв,— намагався я перекона­ти дітей.— Просто сталася помилка. Хтось з вас за­був покласти їх до шафи: поніс додому. Помилково. Лежать вони в когось на столі. А завтра будуть у шафі; принесе той, хто помилився. Менше говоріть про це, і все буде добре.

З перших же слів моїх Сашко схилив голову. Лице його то спалахувало, то блідло, а в очах — тривога. Так, олівці взяв він. І нічого страшного немає, принесе, покладе до шафи.

Вранці я прийшов у шкільний сад, читаю. Чую — хтось переліз через тин. Це був Сашко. Серце заболіло, коли я подивився в очі хлопчика: в них було таке бо­лісне благання, що я мимоволі встав з лави й пішов назустріч.

• Що трапилось, Сашко?

• Олівці...

• Ну й добре. Поклади до шафи.

• Школа зачинена. Що ж тепер робити?— запитав хлопець. Він був у відчаї.

• Дай мені, не говори нікому про це... І про те, що ти помилився, А я візьму олівці на день додому. Помалюю.

Сашко зітхнув полегшено. Ми прийшли до класу, коли майже всі діти вже зібралися. В дитячих очах я побачив чекання, тривогу.

— А олівці у мене,— весело сказав я дітям. — Як це я їх поклав у портфель — сам не знаю. Намалюю берізку біля ставка — й принесу завтра.

Тривога змінилась радістю. Я відчував, що в ці хви­лини кожен з моїх вихованців немовби внутрішньо пе­ребудовується: відмовляється від настирливої й неприєм­ної думки про крадіжку й звикає до думки про помил­ку. Ми зустрілися поглядами із Сашком. В його очах світилася вдячність. Я відчуваю, що хлопцеві хочеться зараз, у цю хвилину, підійти до мене й щось сказати. Це бажання не давало йому спокою. Я залишився на перерві в класі, проглядав зошити. Сашко вже підійшов до стола, та хтось його покликав, і він вийшов з класу.

Після уроків ми йшли вдвох додому. Як боявся я в ті хвилини, щоб хлопчик не став висловлювати свою вдячність. На щастя, цього не сталося. Сашко мовчав, і його мовчання було виразніше від зворушливих слів. Мене радували його теплі, довірливі очі. Я був щасли­вий, що врятував хлопчика від сердечного надлому, який міг лягти рубцем на дитяче серце і нагадувати про себе дуже довго, можливо, все життя. Був щасливий, що зберіг довір'я й щире дитяче прагнення шукати захист у вихователя.

Ця подія все життя нагадує мені, що в дитячий світ не можна механічно переносити уявлення, принципи, закономірності відносин із світу дорослих. Особливо обережно треба підходити до обвинувачень дітей у кра­діжках, лінощах, обмані. У дитини ніколи не буває зло­го умислу. Вона помиляється. І якщо ви допомогли їй правильно зрозуміти й пережити помилку, вона всім серцем осягне моральний смисл свого вчинку й нама­гатиметься уникати аналогічної помилки, хоча не зав­жди це їй і вдаватиметься. Дитина дуже чутливо реа­гує на обвинувачення, навіть на невисловлену підозру в злому умислі. У ніжного дитячого серця — відкриті чутливі нерви, які ще не захищені, як у дорослих, жит­тєвою мудрістю. Не допускайте, щоб воно, чутливе й ніжне, обмацувалося з усіх боків і оглядалося заці­кавленими поглядами. Чим більше в роки дитинства й отроцтва людина була в ролі підсудного, тим байдужі-

того вона буде до суду людського в зрілі роки. Дитячі помилки в переважній більшості випадків не треба ро­бити предметом обговорення колективу. Знайте про дитячу помилку тільки ви — так буде незрівнянно краще.

Що було б, якби про помилку Сашка дізнався ко­лектив, якби було «організовано», як це інколи буває, «громадську думку»? Що взагалі буває в таких випад­ках? Морально травмується і той, хто допустив помил­ку, і колектив. Доторкнення до свого чутливого серця занадто зацікавлених товаришів, оголення своєї душі дитина переживає як велику несправедливість: адже вчинок її майже завжди буває незловмисним, вона щи­ро кається. Занадто раннє виставлення людини на осуд колективу робить її нечутливою до власної оголеності. Це велика травма, що залишає свої сліди часто на все життя. Не можна допускати, щоб дитина стояла під поглядом товаришів, які виражають подив, здивуван­ня злом, непорядністю людини. В ті хвилини, коли ди­тячий колектив дивується із зловмисності (а зловмис­ності ж немає!), породжуються біль і образа. «Колек­тивне реагування» на дитячу помилку, як правило, не дає того наслідку, на який сподівався вихователь. Не­справедливість відкладається в серці образою, пам'ять серця зберігає нерідко багато років кожне слово, ска­зане товаришами чи вчителем. Коли людина в^;дчу- ває, що на неї дивляться як на зловмисника, вона намагається замкнутись, відособитися від колективу. Людина носить у серці образу на людей; важко знайти щось більш неприпустиме у вихованні. Породженням цієї образи є озлобленість. А якщо помилки повторю­ються й дитину без кінця «проробляють», якщо вона в дитинстві не переживає радості від думки, що люди ра­дісно дивуються з її моральної краси, доблесті, чистоти, порядності,— озлобленість може перетворитися в жор­стокість, у недовір'я до людей, у тому числі до вихова­теля, розчарування в добрих, щирих надіях і намірах.

625

21 Є-90

Що може бути в школі неприпустиміше й безглуз­діше, ніж жорстока дитина? Дитина має бути тільки доброю, сердечною, з відкритим серцем. Лише це тво­рить у ній благородну здатність ненавидіти зло й бути його непримиренним ворогом. Прихована жор­стокість — заряд, який щохвилини загрожує вибухом.

Мабуть, вам доводилось зустрічатися в шкільному жит­ті з такими випадками: начебто, немає ніякого ви­димого приводу для вчинку, що здається зловмисним, а дитина діє так, мовби навмисне хоче заподіяти людям неприємність. В чому справа? Чому дитина діє напе­рекір здоровому глузду, власним інтересам? Це і є ви­бух, для якого досить маленького, необережного, необач­ного, але дуже болючого доторкання до дитячого серця. 1 дуже часто ці вибухи трапляються не відразу після того, як у душу дитини покладено «заряд», а через три­валі проміжки часу; вчитель тільки здивовано знизує плечима: що сталося?

А що відбувається з колективом, коли вихователь «організовує осуд» дитячої помилки? У дітей утвер­джуються бездумність, безсердечність. Що могли б ска­зати діти, наприклад, про вчинок Сашка? Готові фрази, взяті з уст дорослих. Адже в дітей ще немає життє­вої мудрості — глибокого розуміння того, що стало­ся. Вони назвали б помилку крадіжкою, але не відчу­вали б серцем, що це справді крадіжка, і їх слова звучали б фальшиво. Сашко відчував би, що слова товари­шів — фальш, але не міг би сказати про це, бо далеко не все зрозуміле серцю дитина може перекласти в сло­во. Ось чому під час колективного обговорення осуд­ливого вчинку винуватець найчастіше мовчить, і «ви­знання» провини, слово каяття вихователеві доводиться витягати з нього. Це розбещує колектив, виховує лице­мірів, базік, готових говорити що завгодно і дава­ти будь-які обіцянки.

Маленькі діти ще не вміють розумом своїм вникати в мотиви вчинків, моральний досвід співпереживання й співчуття в них ще обмежений, а тому вони легко осу­джують товариша, точніше, погоджуються з осудом, висловленим педагогом. Не можна утверджувати колек­тивні переконання на видимості єдиного ставлення до того, чого діти, по суті, не розуміють.

Бувають у дитинстві вчинки, про які потім усе життя людина згадує з болем і жалем, переживаючи докори сумління. Від мудрої влади педагога залежить, щоб ці докори сумління серце зберегло в усій недотор­каності й чистоті. Щоб ці почуття входили в духовне життя колективу як моральне надбання особистості, колектив мусить бути дуже чутливим до них.

У дев'ятилітнього Андрійка були тільки мати й пра­дід. Прадідові дев'яносто сім років. Вісімдесят п'ять літ трудився він на землі. Ослаб. «Немає ніякої хгороби,— сказав лікар,— прийшов час»... Одного разу перед за­ходом сонця дідусеві стало важко. «Дихати мені важ­ко»,— сказав він внучці, матері Андрійковій. Мати по­слала Андрійка в аптеку. Пішов хлопець, та по до­розі затримався: товариші грали в м'яча, і він пристав до них. Грав, затиснувши в кулаці рецепт і гропи на ліки. Та швидко схаменувся, згадав, куди його посла­ли, побіг в аптеку, взяв ліки і всю дорогу додому біг.

Дідусь уже помер. Над померлим схилилася мати. Ні слова не сказала Андрійкові. Він пригадав, як грав у м'яча, і йому стало страшно. Обпекла думка: мабуть, через його легковажність помер дідусь. Заплакав хлоп­чик, розповів про все матері, а мати дивиться на нього, мов не розуміє нічого, й говорить: «Не муч себе, синку. Немає твоєї вини. Ніякі ліки не допомогли б. Дідусь втратив свідомість, як тільки ти пішов в аптеку». Та Андрійко мов не чув цих слів. Його серце пекла дум­ка про вину. Настала ніч. Хлопчик сидів на лавці під яблунею, посадженою колись дідусем, і тихо плакав.

Опівночі я почув тихий стук у шибку. Побачив за­плакане лице Андрійка. В дитячих очах був такий гли­бокий відчай, таке благання про допомогу, що я тієї ж хвилини вибіг з хати. Андрійко розповів про свою Легковажність. «Якби я зразу пішов по ліки, дідусь, може, й не вмер би...»

Ми пішли до матері, і вона все пояснила. У мене легше стало на душі. А хлопець довго плакав. Хоч і переконли­вими були запевненая матері, крапелька вини, мов гір­ка отрута, ятрила дитячу душу. Як важливо було подбати про те, щоб ця краплина все життя облагороджувала людину! Я часто говорив з Андрійком про добро і зло. Але не переконував його: ніякої вини за тобою немає. Хай хлопчик переживає докори сумління. Хай це по­чуття веде його в колектив. Мене радувало, що хлопчик став чутливішим до всього, що відбувалось навколо. Потрібні були велика витримка й такт, щоб не посі­яти в дитячому серці сум'яття й відчаю, щоб хлопець, як це інколи буває, не відчув, що хтось із дорослих вважає його злим, і щоб він насправді не став таким. Владу педагога тут треба було виявити з великою обач-

21*

627

нч.тю та обережністю. Протягом кількох років я дбав про те, щоб докори сумління спонукали людину на доб­ро. Треба було захищати людину від власних сумнівів.

Може, читачеві здасться незвичайним, що я говорю про захист дитини. Хай не виникне у вас думка, що на кожному кроці я бачу зло й небезпеку, які загрожу­ють дитині. Добра в житті незрівнянно більше, ніж зла. Але мова йде про дитину — не забувайте цього — про найніжнішу в світі тканину дитячої душі. Непо­мітне для нас слово дорослого може обернутися для ди­тини небезпекою. Спостерігаючи виховну роботу бага­тьох учителів, я з особливою увагою приглядаюсь до тих конфліктів, які, коли їх не попереджувати, мов іржа, роз'їдають шкільне життя. Ось солідний учитель (з дванадцятирічним стажем) привів на перерві в учи­тельську маленького п'ятикласника й «допитує» його.

— Чому це ти смієшся на уроці? Невже піонер має право так поводитись?

Хлопчик мовчить. Він і не може нічого сказати. І взагалі було б дивно, якби раптом п'ятикласник від­повів учителеві в тому тоні, в тому стилі, в якому пос­тавлено запитання. Учень частіше сам не знає, чому він сміється, але вчитель не може цього не знати. Йому не дано право не знати, чому дитина допустила той чи інший вчинок; у педагога — великий, мудрий обов'язок усе розуміти і все знати. Виходить взаємне нерозуміння: вихователь не розуміє дитини, дитина не розуміє вихо­вателя. Інколи, дивлячись на них, думаєш: чи не різ­ними мовами вони говорять? Оце і є те, про що йшлося? дорослий випадково потрапив у світ дитинства, світ з іншими життєвими нормами, з іншими поглядами, на­віть з іншою мовою, — потрапив і зразу намагається ввести в незрозумілому для себе світі свої порядки; на­селення світу дитинства не розуміє, що хоче від нього цей дивний мандрівник, а він сердиться, «виходить із себе», «аборигени» тільки плечима знизують: що йому треба?

Нерозуміння світу дитинства веде до нерозуміння суті мотивів дитячих вчинків. Вихователь не розуміє, чому малюки на дзвоник не біжать до класу, а хочуть «ще трішки, одну хвилину» побігати по зеленій галявині; чому Федько пе слухає умови задачі, а дивиться, зата­мувавши подих, на бджолу, що залетіла до класу; чому

Оксанка не читає те, що всі читають, а малює квітку, чому під час екскурсії до лісу Миколка, Пилинко й Пет­рик навмисне відстали від класу, сховавшись у кущах. Так, навмисно, але не зловмисно. Навмисного в школі буває дуже багато, а зловмисного в морально здорово му колективі не буває ніколи. Навмисного ніколи не передбачиш і не попередиш, а зловмисне можна попе­редити, застерегти, не допустити. Якби ми завжди зна­ли, чому дитина робить так, а не інакше,— виховання стало б наукою не тільки в теорії, а й на практиці. Чо­му, чому, чому?..— сотні «чому» і сотні конфліктів (за частотою повторення слово чому стоїть у шкільному житті на другому місці після слова повинен).

Конфлікт між педагогом і дитиною, між педагогом і колективом — велика біда школи. Найчастіше кон­флікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину не­справедливо. «Щоб думати про дитину справедливо й правильно,— писав М. І. Пирогов,— нам треба не переносити її з її сфери в нашу, а самим переселитися в її духовний світ»²³. Думайте про дитину справедли­во — і конфліктів не буде. Чим менше конфліктів, тим глибше входить у духовне життя колективу взаємне до­вір'я, тим яскравіше виражається, розкривається особис­тість. Уміння уникнути конфлікту — одна з рис, які самою суттю своєю становлять педагогічну мудрість учителя. Запобігаючи конфліктові, педагог не тільки зберігає, а й творить виховну силу колективу.

Це було в III класі. Пояснюю біля дошки правило, всі слухають, записують приклади. Пише нібито й Дми­трии, але серце моє тривожиться за цього хлопчика. У нього очі, немов живі намистинки, чимось він зараз зайнятий за своєю партою, щось не до граматики йому. Підходжу тихесенько до хлопчика й бачу: перед ним на- піввідкрита сірникова коробка, в ній щось ворушиться, а Дмитрик весь там, у коробочці, там його очі й думки. При­дивляюся: в коробці жук якийсь незвичайний, з одним рогом, мов пилкою, ріже він і ніяк не може перерізати дверцята своєї в'язниці. Можна, звичайно, розгніва­тись, викинути у вікно й жука, й коробочку, можна до­вести Дмитрика до сліз і каяття (а себе — до нервового тремтіння), та що з цього? Справа не тільки в тому, що час буде витрачено марно. Жук стане розвагою для всього класу, діти заздритимуть Дмитрикові й посмі-

юватимуться над моїм гнівом. Мені не дає спокою думка: що робиться в твоїй душі, дитино? Чому ти не зміг примусити себе відкласти жука на півгодини й зрозу­міти граматичне правило? Беру коробочку, закриваю її, ховаю в кишеню, кладу руку на голівку Дмитрика, ще раз пояснюю правило, хлопчик пише; бачу — він добре розуміє все, що пояснювалося раніше (бува­ють такі діти): пильно дивиться на однорогого жука, милується ним, і все-таки щось лишається в дитячій пам'яті.

Після уроку Дмитрик підходить до мене, мовчить, схиливши голову. Чорні намистинки очей ледве бли­щать, сховані під довгими віями. Але він не може схо­вати, що в очах грають бісики. Віддаю хлопчикові жука й прошу розповісти: де він знайшов таку дивну істоту, що він далі думає робити з жуком? Дмитрик охоче розповідає, в очах у нього горять вогники допитливості, він тягне мене за руку до кущів, де, за його словами, такі жуки вилазять із землі й літають раз на три роки. Разом з Дмитриком ми кладемо жука в гущавину, і він швидко ховається.

У розповідях про такі речі чуєш, звичайно, про­зорий натяк вихователя на те, як з вершин своєї педа­гогічної мудрості він спускається, поблажливо зни­жується до прозаїчного світу дитячих інтересів, до­зволяючи собі бути добрим до дитини. Діти не терплять цієї поблажливості. Справжнє виховання не там, де пе­дагог з вершин спускається на землю, а там, де він під­німається до тонких істин світу дитинства. Піднятися, а не спуститись. Не сюсюкати з дитиною, не підстрою­ватись під дитячу обмеженість інтересів (немає цієї обмеженості, якщо ми самі не обмежуємо світогляду дитини!), а бути мудрим наставником — володіти мудрою владою, все розуміти, бачити дитину в тісному духов­ному зв'язку з іншими дітьми.

Мудрість влади педагога над дитиною — це велика творчість, глибоке сердечне проникнення в світ дитя­чих думок і почуттів, вміння розуміти мову дитинства, зберегти в собі чисту краплину дитинства, не стати на одну дошку з дитиною за рівнем її розвитку. Коли я ба­чу, як учитель — доросла людина, батько дітей — при­вів п'ятикласника в учительську й допитує: «Чому ти робиш з паперу літака й пускаєш його в класі?», або, відібравши м'яча, кричить, первус, — мені здається, що вчитель раптом включився в дитячу гру, але не ро­зуміє, що це гра, і вважає її правила чимсь дуже сер­йозним.

Буває, вчитель розраховує на те, що, привівши не­виправного пустуна в учительську, поставивши його біля дошки або демонстративно записавши в щоденник виклик батьків, він цим самим попереджає колектив, примушує інших подумати: «Не треба поводитися так, як Мишко... бо й мені те буде». Насправді відбувається зовсім не те. Колектив співчуває тому, на кого обру- шився гнів учителя. Чим зрозуміліше кожному чле­нові колективу, що й зі мною може статись така біда, тим глибше співпереживання з тим, хто терпить біду. Не робіть з дитячих пустощів біди, не тренуйте дитя­чих почуттів на співпереживанні горя, якого, по суті, не було б, коли б ви самі його не створили.

Дуже важливо мати на увазі й іншу сторону цих тонких ситуацій. Від маленьких пустощів вихованець може перейти до осудливих вчинків значно серйозні­ших. Якщо діти співчувають тому, хто попався на пус­тощах, співчуватимуть вони й тому, хто не зміг утаїти серйознішого осудливого вчинку. А це розбещує ко­лектив, утверджує викривлепі уявлення про дружбу, товариськість. Це дуже небезпечно, коли з малих ро­ків почуття товариськості формується на прагненні при­ховати осудливий вчинок товариша. Щоб це прагнення не виникало й не розвивалось, не робіть з мухи слона, не стріляйте з гармати по горобцях. Гуркіт гармати ро­бить ваших солдатів не сміливими й безстрашними, а бо­язкими — саме тому, що стрілянина з гармат ні до чого.

Мудрість влади педагога над особистістю й колекти­вом передбачає глибоке відчування серцем і розуміння того, що дитина весь час перебуває в стані самопізнан­ня, самоутвердження, самовиховання. їй хочеться в чомусь показати себе, насамперед утвердити свою волю, розум, винахідливість, кмітливість. Людина, яка з вашою допомогою пізнає світ і намагається взаємо­діяти з ним, поступово стає особистістю. І в цьому нелег­кому ставленні влада педагога має бути особливо обе­режною. Воля старшого інколи може перетворитися в свавілля й в розправу над людиною. Самоутверджу­ючись, діти нерідко допускають вчинки, в яких, зда- ється на перший погляд, вже не просто помилка (як у Сашка з олівцями), а зазіхання на принципи соціа­лістичного співжиття. Дуже важливо зрозуміти, як у цих вчинках здорові, животворні джерела активності зливаються з дитячою нерозсудливістю, незрілістю.

Кілька років тому в одному селі сталося таке. На подвір'ї колгоспу стояла автомашина, що вігіішла з ла­ду. З машини зникли акумулятор і все електрооблад­нання. Машину списали. А тим часом троє п'ятиклас­ників знайшли в кущах бліндаж воєнного часу. Він ди­вом зберігся: сухі стіни, обкладені дерев'яними коло­дами, стіл, пічка, навіть телефон і кілька карабінів з великим запасом патронів. Хлопці перенесли в блін­даж зняте з автомашини електрообладнання, включи­ли лампочки, відремонтували двері, повісили знайде­ні десь топографічні карти, розвели вогонь у пічці. Осін­німи вечорами вони читали тут книжки про партизанів, придумали цікаву гру. їм удалося навіть налагодити телефонний зв'язок з «передовою»— місцем, де билися радянські солдати й офіцери з фашистами під час виз­волення села.

І раптом грі прийшов кінець. Хтось із дорослих помітив димок, і таємниця була розкрита. Пішли чутки: знайшлись винуватці розмонтуванпя автомашини (яку вже давно здали в металевий лом.) Дехто з дорослих назвав дітей розкрадачами. їх привели в контору й примусили написати «зізнання». Почали погрожувати судом. Тільки втручання педагогів зняло ці занадто суворі обвинувачення. В цій історії не було нічого, крім романтичного захоплення героїчним. Діти вияви­ли витримку й дисциплінованість. Навіть стріляючи з карабіна, вони спочатку вивчили настанову про підго­товку зброї до стрільби, про те, як зброю чистити й зберігати. З великими зусиллями, долаючи страх до­рослих перед уявними небезпеками, вчителям вдалося зберегти всю матеріальну обстановку гри, за винят­ком зброї.

А можна було, як радив дехто з дорослих, «покін­чити з нерозумною витівкою», заборонити, ліквідувати, попередити. Що означало б це для духовного світу дітей, для їх взаємовідносин з дорослими. По-перше, публічне приниження. Хлопчики були б висміяні шкі­льним колективом, а несправедливе висміювання — одна з найпекучіших образ для дитинства. По-друге, було б розтоптане дитяче прагнення до самостійності, активності. Були б зламані дитяча воля, дитячий дух, а це чи не найстрашніша з усіх моральних травм, які можна завдати дитині. По-третє, на дорослих діти ди­вилися б як на своїх ворогів. До недоброзичливців своїх діти зарахували б і вчителів. Якби педагоги допусти­ли несправедливу розправу над дітьми, їх позиція не­втручання викликала б дитячий гнів — не тільки цих трьох п'ятикласників, а й усього шкільного колекти­ву. Надія на захист з боку педагогів була б розтоптана. Бути байдужими, «нейтральними» в нелегкі для дитини хвилини, коли вона потребує захисту,— означає само­му наступити на горло своєї влади — влади педагога. Діти ненавидять учителя за його «нейтралітет» в таких випадках. Коли дитину звинувачують і судять, педа­гог має бути тільки захисником і оборонцем її. В іншщ ролі його уявити неможливо.

Не зламати, а підняти, підтримати, не знеособити духовні сили дитини, а утвердити почуття її гідності — тільки так треба використовувати свою владу над ди­тиною. Якщо дитина робить щось не так, як вогню, бій­тесь сильних, вольових засобів впливу на неї. «Сильні» засоби свідчать про ваше безсилля. Не допускайте, щоб у вашу лабораторію гуманізму ввірвався стук кулака по столу й окрик. Хай не приваблює вас перспектива побачити рухливого, сміливого, невгамовного пустуна згаслим і приголомшеним, із сумними очима, зігну­тим і нещасним. Погана це перспектива! Як найвищу цінність бережіть гордість, недоторканність особис­тої честі дитини. Пам'ятайте, що пустун, в якого про все є власна думка, на все свій погляд,— то ваше щас­тя; а безвільний, як тінь, вихованець, у якого власні думки вибиті з голови вашими сильними засобами впливу, який безмовно в усьому підкоряється вам,— то нещастя ваше. Знайте, що невтримний пустун і роз­бишака в потрібну хвилину виявить себе доброю, сердеч­ною людиною, а безвільний, той, хто безмовно підко­ряється, часто буває байдужим, нерідко жорстоким, готовим переступити через біду ближнього в ім'я влас­ного благополуччя. Сильні і вольові засоби впливу, за­соби, що ламають волю дитини, роблять її безсердеч­ною. Ось історія, що трапилась недавно в одній школі.

В Ольги Іванівни, класного керівника V-Д класу, на уроках завжди абсолютна тиша. Всім, хто буває у неї на заняттях, ця тиша здається неприємною, якоюсь зловісною. Тридцять троє хлопчиків і дівчаток сидять, склавши руки на партах, не ворушаться, дивляться на вчительку. Один тільки Мишко К., тридцять четвер­тий вихованець,— горе й кара Ольги Іванівни (так во­на говорить про хлопчика). Ні хвилини не посидить він тихо — крутиться, сміється. Часто ставить його Ольга Іванівна в куток, а інколи й з класу виряджає... Од­ного разу прийшов до Ольги Іванівни на урок дирек­тор школи й сказав: у V-Б класі мало учнів, а у вас — дуже тісно. Переведемо з вашого класу чоловік п'ять. Хто хоче перейти — на перерві заберіть книги й сядь­те в V-Б... Дзвоник на перерву. Коли Ольга Іванівна сказала: «До побачення!», тридцять троє хлопчиків і. дівчаток зірвались з місця, взяли портфелі й сумки й побігли в сусідній клас. Вражена Ольга Іванівна не вірила своїм очам. У класі залишився Мишко. Поблід­ла, вбита горем Ольга Іванівна підійшла до хлопчика й запитала: «А ти, Мишко, чому не пішов?»— «Мені жалко вас...»— відповів хлопчик. З його очей капали сльози...

Не звинувачуйте мене, шановні читачі, в тому, що я цією історією заохочую потурання дитячій недисцип­лінованості. В класі потрібні порядок і тиша, але до­магатись їх треба не так, як це робила Ольга Іванівна.

У моїй нам'яті — доля маленького чорноокого Тим- ка. Вже в перший рік його навчання в школі відкрив­ся тонкий, чутливий духовний світ цієї дитини. Тимко жив у світі казки; це був рідний, дорогий для нього світ, населений добрими і злими істотами. На перерві й перед уроками хлопчик, бувало, збирав біля себе таких, як і сам, малюків, і ця група жила якийсь час у казково­му світі. Бувало інколи й таке: на перерві Тимко не встигав закінчити казку, і якусь частину уроку хлоп­чики й дівчатка, що сиділи біля нього, слухали його ШЕПІТ. Де вже тут було до уроку...

Вчителька була, на жаль, далека від того світу, в якому жив Тимко. Дитячому захонлешпо, справжньо­му талантові, яким би тільки радіти, воиа оголо­сила «ійиу. Намагалась заборонити Тимкові збирати на перерві малюків — запізнюєтесь на урок, із забо- рони нічого не вийшло. Діти знаходили таємничі куточки, про які вчителька не могла й подумати. Одного разу, коли, захоплені Тимковою казкою, кілька хлопчиків і дівчаток прийшли в клас аж під кінець уроку, вчи­телька заборонила Тимкові два дні приходити до шко­ли. («Посидь трохи дома, може, відвикнеш від своєї ком­панії...»). Хлопчик озлобився. Залишившись дома, він пас корову. До нього прийшли двоє першокласників (а Тимко вже вчився в II). Вони похвалились сопілка­ми, хоча й не вміли ще добре грати. Тимко сказав: «Да­вайте сопілки, я навчу вас грати». Довірливі малюки віддали свої сопілки, і тут сталося дивне: Тимко ки­нув сопілки у вогнище.

Важко було уявити, що такий добрий, люблячий хлопчик міг таке зробити. Що ж сталося, що скоїлося в дитячому серці? Сильні засоби впливу, до яких час­то вдавалася вчителька, по краплині наморожували в серці Тимка лід жорстокості. Приниження гідності от­руювало серце хлопчика. Виникло озлоблення до лю­дей — до вчительки, до товаришів. Маленькі камінці несправедливості часто обростають брилами гніву, образи,- відчаю. Дитячий гнів, народжений несправедливістю, річ небезпечна. В стані такого гніву дитина готова вчи­нити зло навіть тому, хто не має ніякого відношення до її біди.

Тимка перевели до паралельного класу, а вчитель­ці відкрили очі, допомогли їй зрозуміти зло, яке вона пробудила в душі дитини. Треба було докласти багато зусиль, щоб у дитяче серце повернулася любов до лю­дини.

Від педагога залежить, чим стане серце дитини ніжною квіткою чи засушеною корою. Заповітна мрія кожного мислячого педагога — щоб серце вихованця було чутливим до кожного слова вихователя, щоб ди­тяча душа відгукувалась, мов ніжна струна, на тонку музику його душі. Вершину мудрості своєї влади над дитячою душею я бачу в тому, щоб дитина розуміла мене з півслова, щоб між рядками моїх слів читала мій виховний ідеал, щоб у найтонших відтінках мого го­лосу відчувала радість і сум, одухотвореність і триво­гу, схвалення та образу, щоб у спалахах і згасанні вог­ників у моїх очах бачила тонкі рухи моєї думки. То не мудрість і не майстерність, якщо вихователеві дово-

диться тричі повторювати слова, щоразу підвищуючи голос, і, закінчивши на високій ноті, стукнути по сто­лу. Це не влада, а безсилля, яким нерідко породжує­ться свавілля.

Я йду сьогодні до класу з важкими душевними пере­живаннями. Хоч би як хотів приховати біль душі, очі видають мене. І ні про яку мудрість моєї влади над дітьми не може бути й мови, якщо діти не побачать болю в моіх очах, якщо через очі не заглянуть у моє серце. Я ні слова пе говорю дітям про те, що мені нелегко, не прошу їх посидіти сьогодні тихенько, та вони вже зро­зуміли це, в класі тиша, зосередженість,— це і є справ­жня влада над дитячою душею. З першого дня перебу­вання дитини в школі я прагну берегти й розвивати сердечну м'якість, тонкість почуттів. Від того, наскі­льки тонкими, тактовними, ніжними, чутливими до нав­колишнього світу будуть почуття дитини, залежить моя влада над нею. Адже влада ця — не окрик і не по­карання (на жаль, дехто з учителів уявляє, що влада педагога — це якесь додаткове право на покарання ви­хованців). Моя влада над дитиною — це здатність ди­тини реагувати на моє слово, яке може бути тепл им і ніжним, ласкавим і тривожним, строгим і вимогли­вим,— і завжди мусить бути правдивим і доброзичли­вим. І чим ніжніші, тонші дитячі почуття, чим чут­ливіше відгукується дитяче серце на правду, красу, людяність, тим сильніше, могутніше моє слово, що виражає владу над дитиною. Я твердо вірю в те, що ви­ховати дитину можна насамперед ласкою, добром.

Щоб звичайне людське слово мало владу над дити­ною, треба розвинути тонкість дитячих почуттів. Це той порох, який жде маленького вогника мудрої влади педагога. Немає цього пороху — не допоможе не тіль­ки що вогник, а й смолоскип. Одно з найважливіших виховних правил полягає в тому, щоб учити дітей улов­лювати серцем найтонші відтінки людського духу, відгукуватися серцем на думки, переживання. Вже в дитинстві вихованець наш має збагнути красу людсь­кої душі, велич і благородство людської відданості ви­соким ідеалам, вірність обов'язку перед Вітчизною, рідними людьми — батьком, матір'ю. Немає більшої сили, здатної вплинути на дитячу душу, ніж захоплення людиною, подив перед моральною красою і величчю.

Здійснюючи владу над світом дитячих думок, почут­тів, переживань, не можна ні на хвилину забувати про те, що в кожної дитипи є добра воля, добрі намі­ри. Ніякого крику, ніяких погроз, ніяких намагань вжалити дитяче серце. Не можна перетворювати дитя­че серце в лякливу пташку, що забилася в куток кліт­ки и жде розправи. Моя влада над дитиною тією мірою виправдала і тією мірою мудра, в якій я звертаюсь до добрих і діяльних сил її розуму и серця. Серце, чутли­ве до добра, ласки, справедливості, доброзичливості, не потребує не те що крику, а й підвищення голосу. Взаємні повага і згода, доброзичливість, сердечність, дружелюбність — ось те моральне багатство, яким треба дорожити й на якому будувати наші відносини. Муд­рість влади педагога полягає в тому, щоб моя воля ста­ла бажанням дитини. Гармонія волі вихователя й ба­жань вихованців — найпотрібніша й найскладніша гар­монія духовного життя колективу. В ній виявляють­ся відносили взаємного довір'я, спільного прагнення вихователя й вихованців до єдиної мети — моральної досконалості, духовною багатства, повноти і щастя життя для блага пароду.

ПРИМІТКИ *

ПРИМІТКИ ft

ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ ВСЕБІЧНО РОЗВИНЕНОЇ ОСОБИСТОСТІ

Цей твір В. О. Сухомлипський написав російською мовою у період з жовтня 1969 р. до квітня 1970 р. як доповідь про ос­новні свої наукові публікації для захисту їх за сукупністю на здо­буття вченого ступеня доктора педагогічних наук. До тексту пра­ці був доданий список покладених в її основу книг: «Воспитание коллективизма у школьников» (1956), «Педагогический коллек­тив средней школы» (1958), «Воспитание коммунистического отношения к труду» (1959), «Воспитание советского патриоти: ма у школьников» (1959), «Як ми виховали мужнє покоління» (1960), «Духовный мир школьника» (1961), «Формирование ком­мунистических убеждений молодого поколения» (1961), «Праця і моральне виховання» (1962), «Нравственный идеал молодого поколепия» (1963), «Воспитание личности в советской школе» (1965), «Моральні заповіді дитинства і юності» (1966), «Павлыш- ская средняя школа» (1969). Крім того, до списку були включені такі публікації педагога: «Воспитание коммунистического отноше­ния к труду и общественной собственности» (9-й розділ навчаль­ного посібника «Основы коммунистического воспитания», 1962), «Методика виховання шкільного колективу» (журнал «Радян­ська школа», 1969, №Л° З, 9, 12). Використав В. О. Сухомлинський і деякі Інші, написані раніше, праці, в тому числі й неопубліко- вані. Однак автор не обмежився тут відтворенням і узагальнен­ням (у плані теми доповіді) основного змісту своїх творів, а пі­шов далі: поставив водночас ряд нових питань теорії та практи­ки комуністичного виховання і дав на них розгорнуті відповіді.

Друкується за автографом (з незначними скороченнями та ре­дакційними правками). Переклад здійснив В. В. Жайворонок.

¹ У статті Ф. Енгельса «Стара передмова до «Анти-Дюрінга». Про діалектику» (1878) сказано: «... в різноманітних формах грецької філософії вже в в зародку, в процесі виникнення, май­же всі пізніші типи світоглядів. Через це і теоретичне приро­дознавство, якщо воно хоче простежити історію виникнення і розвитку своїх теперішніх загальних положень, змушене по­вертатись до греків» (К. Маркс і Ф. Енгельс. Тво­ри. Т. 20 К., Політвидав України, 1963, стор. 3^7).— 64¹.

2. Ф. Енгельс, указуючи в «Діалектиці природи» на різнобічний

характер творчої праці видатних діячів. £ПОхи Відродження (Леонардо да Вінчі, Альбрехта Дюрера та ін.), підкреслював: «Герої того часу не стали ще рабами поділу праці, вплив яко­го, обмежуючий, однобічно діючий ми так часто спостеріга­ємо в їхніх наступників» (її. Маркс і Ф. Енгельс. Твори. Т. 20. К., Політвидав^ України, 1965, стор. 326).-66.

2. А. В. Луначарський у своїй доповіді «Виховні завдання радян­ської школи», прочитаній у 1928 р. на нараді викладачів суспіль­ствознавства, сказав; «Ми хочемо виховати людиву, яка була б колективістом нашого часу, яка жила б громадським жит­тям набагато більше, ніж особистими інтересами. Новий гро­мадянин має бути сповнений пафоеу політично-економічпих відносин соціалістичного будівництва, ними жити, їх люби­ти, в них бачити мету й зміст свого життя... Водночас ми аж ніяк не прагнемо до стадності, до розчинення особистості, до стирання оригінальності. Аніскільки! Нам потрібно, щоб на колективній основі особливості людини набули повного роз­витку — це запорука широкого розподілу праці в суспільстві. Тільки різноманітне в своїх окремих людських особистостях су- сшльство, що складається з яскраво виражених індивідуумів, становить справді культурне, багате суспільство» (А. В. Л у- начарский о народном образовании. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 445).— 77.

3. К. Маркс у листі від 21 січня 1871 р. до відомого діяча німець­кого та американського робітничого руху, члена І Інтернаціо­налу Зігфріда Мейєра писав: «Ідейний рух, який відбувається тепер у Росіі, свідчить про те, що глибоко в низах піді­ймається заворушення. Уми завжди зв'язані невидимими нитка­ми з тілом народу» (К. Маркс і Ф. Енгельс. Тво­ри. Т. 33. К., Політвидав України, 1967, стор. 140).— 91.

   3. Див.: М. Горький. История русской литературы (Ар­хив А. М. Горького). Том. I., М., «Художественная литерату­ра», 1939, стр. 1 .— 97.

   4. Автор має на увазі такі слова Ф. Енгельса в одному з його лис­тів до Ед. Бернштейна (1884): «Фраза про те, що матеріалізм, Як і ідеалізм, обидва односторонні і що вони мають бути з'єд­нані в якусь найвищу єдність, стара, як світ, і не повинна те­бе засмучувати. А те, що атеїзм виражає тільки заперечення,— це ми самі говорили ще 40 років тому, не погоджуючись з філо­софами, але при цьому додавали, що атеїзм, як голе заперечен­ня релігії, що посилається завжди на релігію,' сам по собі без неї нічого не становить і через те сам ще є. релігією» (К. Маркс і Ф. Енгельс. Твори. Т. 36. К., Політвидав України, 1968, стор. 151).-705.

⁷ М. О. Добролюбов у статті «Про значення авторитету у вихо­ванні» (1857) твердив: «Вміння поводитися з дітьми не можна передати дидактично; можна тільки вказаїи підвалини, на яких воно може грунтуватися, і мету, до якої треба прагнути. І ми думаємо,— головне, що повинен мати па увазі вихова­тель,— це повага до людської природи в дитині, забезпечен­ня їй вільного, нормального розвитку, прагнення прищепи­ти ш насамперед і найбільше — правильні поняття про речі, жи­ві і тверді переконання,— заставити п діяти свідомо, з пова­ги до добра і правди, а не з страху і не з корисливих мотивів за­служити похвалу і нагороду» (М. О. Добролюбов. Вибрані педагогічні твори. К., «Радянська школа», 1950, стор. 47).— 109.

⁸ С. Г. Лазо в 1915 році писав у листі до одного із своїх братів: «... коли в людини з'являються усвідомлені переконання, по­мітне місце тут посідають книжки, але не вони створюють пе­реконання. Переконання — щось гажливіше, значніше — я не кажу важче,— ніж знання. Вони, й тільки вони, роблять нашу особистість самобутньою й цілісною. Переконання з'являються як складний результат читання та взаємодії з на­вколишнім життям. Переконання треба вистраждати, треба перевірити їхню життєздатність, треба обтерти іх об чужі пере­конання» (Сергей Лазо. Дневники и письма. Владивос­ток. Приморское книжное изд-во, 1959, стр. 94).— 117.

•Про неминучість перемоги правди Юліус Фучик писав у «Слові перед стратою: «... віра не повинна живитися брехнею — ли­ше правдою, ясним розумінням перемоги, прихід якої немину­чий. Але це закладено і в тобі: бо справді надходять вирі­шальні дні. Треба виграти час, бо лише час допоможе тобі пере­ступити межу між життям, яке ти не хочеш віддати, і смертю, що тобі загрожує» (Ю ліус Фучик. Слово перед стра­тою. К., «Радянська Україна», 1948, стор. 51).— 118.

10. «Етична хрестоматія», про яку тут ідеться, являє собою п'я­титомний машинописний збірник оповідань та казок В. О. Сухомлинського (українською й російською мовами), призначений для виховної роботи з школярами різного віку. Точна назва цього збірника — «Хрестоматія з етики для чи­тання учням Павлиської середньої школи». Зберігається во­на в меморіально-педагогічному музеї В. О. Сухомлинського при Павлиській середній школі. Частину творів, що вві­йшли до хрестоматії, було опубліковано протягом останнього десятиріччя в журналах «Дошкольное воспитание» (розд. «Де­тям»), «Мурзилка», «Малятко», «Барвінок», в гезеті «Юный Ле­нину» та білоруською мовою — в журналі «Вяселка» і спе­ціальній збірці: «Васіль Сухамлінскі. Блакіт- ныя жураулі», Мінск, «Народная асвета», 1971.— 123.

11. «Хрестоматія моральних цінностей людства»—умовна назва зібраних і систематизованих В. О. Сухоилинським числен­них матеріалів з преси — головним чином, вирізок з газет

І передрукованих на машинці уривків з книжок і журналів, які яскраво відображають ідейну стійкість, непримиренність до ворогів народу, патріотизм, інтернаціоналізм, колекти­візм, гуманізм, мужність, відвагу й інші високі морально- політичні та морально-психологічні якості передових людей ми­нулого й сучасності. Ці матеріали розподілені тематично по окремих теках. їх так само, як і «Етичну хрестоматію» В. О. Сухомлинський широко використовував для проведен­ня з учнями бесід і читань на політичні й етичні теми.— 123.

¹² Тут вільно цитується таке місце з роману JI. Леонова «Росій­ський ліс»: «Самі очі Полині відповіли: о, якби їй тільки й су­дилося в житті зупинити тілом кулю, що летить у бік батьків­щини, то й для цього варто було народжуватися на світ!» («Л е- онід Леонов. «Російський ліс». К., Вид-во художньої' літератури», 1956, стор. 449).— 150.

^ Див. книжку В. О. Сухомлинського «Моральні ваповіді дитинства і юності» (1966) та вы іщену в 2-му томі цьо­го видання працю «Як виховати справжню людину» (1975).—167.

¹⁴ В «Економічно-філософських рукописах 1844 року» К. Маркс, характеризуючи комуністичне суспільство й підкреслюючи, зокрема, що комунізм збігається з гуманізмом, зазначав: «Ми бачимо, як на місце політико-економічного багатства і по- літико-економічноі злиденності стає багата людина і багата людська потреба. Багата людина — це в той же час людина, яка терпить нужду в усій повноті людських проявів життя, людина, в якій и власне втілення виступає як внутрішня не­обхідність, як нужда. Не тільки багатство людини, але й бід­ність її набирає при соціалізмі в однаковій мірі людського і тому суспільного значення. Вона є пасивний зв'язок, який примушує людину відчувати потребу в тому величезному ба­гатстві, яким є інша людина» (К. Маркс і Ф. Ен­гельс. З ранніх творів. К., Видавництво політичної літе­ратури України, 1973, стор. 554).— 161.

¹⁸ Автор має на увазі програму з трудового навчання для серед­ніх загальноосвітніх шкіл УРСР, що діяла до 1970 р. —172.

¹⁸ Про викликання «духів минулого» К. Маркс у праці «Вісімнад­цяте брюмера Луї Бонапарта» (1851—1852) писав: «Люди са­мі роблять свою історію, але вони роблять її не так як їм спа­де па думку, при обставинах, що їх не самі вони вибрали, а що безпосередньо вже є, дані їм і перейшли від минулого. Тра­диції всіх мертвих поколінь тяжіють, як кошмар, над умами живих. І якраз тоді, коли люди нібито тільки тим і зайняті, що перероблюють себе та навколишній світ і створюють щось ще небувале, якраз в такі епохи революційних криз вони бояз­ко вдаються до заклинань, викликаючи собі на допомогу ду­хів минулого, запозичаючи у них імена, бойові лозунги, кос­тюми, щоб у цьому, освяченому давниною вбранні, цією запо­зиченою мовою розігрувати нову сцену всесвітньої історії»

(К. Маркс і Ф. Енгельс. Твори. Т. 8. К., Політви- дав України, 1961, стор. 113).— 181.

¹⁷ Див . П. К. Анохин. Биология и нейрофизиология ус­ловного рефлекса. М., «Медицина», 1968, стр. 5—10.— 182.

^1й Див.: К. Маркс і Ф. Енгельс. Твори. Т. I. К., По

літвидав України, 1968, стор. 345.— 186.

¹⁰ Критичні відгуки про книжку Ю. Рюрикова «Три влечения. Любовь, ее вчера, сегодня и завтра» (М., «Искусство», 1968) були опубліковані в журналі «Октябрь», 1969 р.: № 4 — В. Чертков. Парадоксы любви и ненаучная фантастика; №11 — Ю. Ідашкін. «Нейе цюрихер цейтунг» и проблемы любви.— 190,

²⁰ А. В. Луначарський на І Всеросійському з'їзді в справі освіти (1918) говорив- «Нам важливо щоб педагог був найуніверса- льнішою і найпрекраснішою людиною в державі, тому що вш повинен зробити із себе джерело радісного переродження для маленьких людей, які живуть у процесі поступового розвит­ку своїх сил... Педаюг мас втілювати в собі людський ідеал». Пізніше, в доповіді на І Всесоюзному учительському з'їзді (1925) «Завдання освіти в системі радянського будівництва» А. В. Луначарський підкреслював, що радянський педагог має «з кожним днем ставати світлішим, чистішим, комуністично моральнішим» і «підходити до того типу..., який він втілить у своїх вихованцях» (А. В. Луначарский о народном образо­вании. М„, Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 42, 292).— 199.

ДУХОВНИЙ СВІТ ШКОЛЯРА

Монографію «Духовнийсвіт школяра» В. О. Сухомлинськийна­писав російською мовою в 1959—1960 рр. Опублікована монографія Учбово педагогічним видавництвом Міністерства^-освіти РРФСР в 1961 р. Деякі ідеї і положення цієї роботи були відображені част­ково в окремих журнальних і газетних статтях автора напри­кінці 50-х років.

Друкуються за текстом зазначеного видання. Переклад здійс­нив Д. О. Міщенко.

1. К. Маркс у праці «До критики гегелівської філософії права» (1843—1844) писав: «Зброя критики пе може, звичайно, замі­нити критики зброєю, матеріальна сила повинна бути розбита матеріальною ж силою; але й теорія став матеріальною си­лою, як тільки вона оволодівав масами» (К. Маркс і Ф Енгельс. Твори. Т. І, К., Держполітвидав УРСР, 1958, стор. 391).— 214.

2. Див.: Микола Островськии. Твори. К., «Молодь», 1949, стор. 114.— 216.

⁸ Див.: А. С. Макаренко. Твори. Т. 5, К., «Радянська школа», 1954, стор. 154—164.— 229.

⁴ Головне в релігійній ідеології як фантастичному відображенні в свідомості людей зовнішніх, земних сил, що набувають фор­ми неземних, є вірування, пов'язані з емоційним ставленням до надприродного, фантастичного. Проте суть цієї ідеологи не зводиться до тези- «Мислити грішно, віруй у те, що ти по- чувасш», оскільки релігія, крім специфічних для неї, потворних і хворобливих почуттів та переживань, включав в себе й пев­ні — перекручені — уявлення, поняття, ідеї про надприрод­не та поведінку, що їм відповідає.— 271.

⁶ Викладання лсгіки та психологи в середніх загальноосвітніх школах було запроваджено (згідно з постановою ЦК ВКП (б), опублікованою 4. XII. 1946 р.) з 1947—1948 навчального ро­ку, але в період повсюдного здійснення виробничого навчан­ня в старших класах школи (кінець 50-х — початок 60-х ро­ків) ці предмети були вилучені з навчальних планів. Нині пси­хологія і логіка вивчаються в окремих школах у порядку фа­культативних занять. Однак у пресі знову іноді лунають голоси про доцільність запровадження в старших класах загаль­ноосвітніх шкіл систематичних курсів логіки та психоло­гії.— 362.

⁶ 3 1963 р. учням, що успішно закінчили середню загальгоосвіт- ню школу видаються, замість атестатів зрілості, атестати про середню освіту.— 366.

МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ КОЛЕКТИВУ

Книгу «Методика виховання колективу» В. О. Сухомлин- ський написав в останні два роки свого життя. Варіанти кількох її розділів (про основні засади організації і виховання колек­тиву учнів, ідейно-громадянську основу колективу, педагогіч­ний колектив і колектив вихованців, роль учителя в духовному житті учнівського колективу і кожного окремого школяра) булл опубліковані в 1969 р. на сторінках журналу «Радянська школа».

У цілому «Методика виховання колективу» випущена в світ видавництвом «Радянська школа» вже після смерті автора — в 1971 році. Друкується за текстом цього видання.

Це — привчити її не знати ні в чому відмови» (Ж.—Ж. Рус­со. Эмиль, или о воспитании. М., 1896, стр. 81 ).-410.

^е А. С. Макаренко настійно підкреслював, що виховання мае розпочинатися «з першого року», «з перших днів» життя дити­ни й твердив, що «головні основи виховання закладаються до п'яти років» (А. С. Макаренко Твори. Т. 4. К., «Радянська школа», 1954, стор. 435, 441, 450). Але вислів про матір, яка з вихованням свого сина «запізнилася на півроку» В. О. Су- хомлішський використав, очевидно, з літературних джерел про А. С. Макаренка, в яких цей вислів іноді наводиться.—449.

2 Див. примітку 10 до праці «Проблеми виховання всебічно роз­виненої особистості»—451.

⁴ Автор мас на увазі такі слова К. Маркса в праці 1835 року «Роз­думи юнака при виборі професії» «Історія визнає тих людей великими, які, працюючи для загальної мети, самі ставали бла­городнішими, досвід вихваляє як найщасливішого того, хто приніс щастя найбільшій кількості людей» (К. Маркс і Ф. Енгельс. З ранніх творів. К-, Політвидав України, 1973, стор. 5). — 454.

⁶ Слова А. де Сент-Екзюпері «єдина справжня рззкіш — це роз­кіш людського спілкування» наведені буквально в книжці Мар­селя Мажо «Сент-Екзюпери» (М., «Молодая гвардия», 1963) як епіграф. Близьким до них за своїм змістом є й такий вислів Сент-Екзюпері у творі «Планета людей-». «... нічого немає в сві­ті дорожчого від уз, що єднають людину з людиною» (А. де Септ-Экзюпери Сочинения. М., «Художественная литература», 1964, стр. 190).— 455.

⁶ У книжці С. Т. Коненкова «Слово до молодих» сказано: «Все більше й більше людина усвідомлює себе будівником і твор­цем. Неосяжний простір справ людських! Ми славимо вільну працю. Мозок і руки — їх єдність завжди створювала чуде­са. Немає праці без умілих рук, беі волі й кінцевої мети. Життя — є діяння!» (С. Т. Коненков. Слово к моло­дым. М., «Молодая гвардия», 1958, стр. 3).— 479.

¹ Цитується рядок з вірша О. С. Пушкіна «Елегія», 1830 р. (О. С. Пушкін. Твори в 4-х томах. Т. І. К., Вид-во ху­дожньої літератури, 1953, стор. 461).— 485.

^е Див. примітку 8 до праці «Проблеми виховання всебічно роз­виненої особистості».— 486.

⁸ К. Д. Уішшський у праці «Людина як предмет виховання. Спро­ба педагогічної антропології», том. 2 (1868—1869) писав так:

«Теоретичне життя розуму утворює розум; але тільки прак­тичне життя серця й волі утворює характер. Цю просту й очевид­ну істину часто забувають батьки, вихователі і наставники, які думають моральними напученнями виховати серце й волю дитини. Ці напучення вносять тільки свою частку освіти в роз­виток розуму; але вони можуть бути так засвоєні розумом, що анітрохи не вплинуть на серце й волю диіини, в яких можуть утворитися в той же час задатки зовсім протилежні смислу мо­ральних сентенцій» (К. Д. У ш и н с ь к и й. Твори. Т. 5. К., «Радянська школа», 1952, стор. 321).— 494.

10. Слова Ф. І. Шаляпіна про Биховну роль «дрібниць» подані тут у вільному викладі. В автобіографічному творі «Сторінки з мого життя» (1926) Ф. І. Шаляпін писав: «Я розповідаю ні­бито все про абищиці, про дрібниці, про маленьких людей, але ці дрібниці мали для мене величезне значення. Я на них вихо­вувався. Адже ми всі виховуємося дрібницями. Те, чого вчать нас Шексшри, Толсті, гени світу, навіть на розум наш неміц­но лягає, а дрібниці життя, як пил в оксамит, проникають у серце, часом отруюючи його, а часом облагороджуючи» (Ф. И. Шаляпин. Страницы из моей жизни. К., Вид во образотворчого мистецтва і музичної літератури, 1958, стор. 121).— 532.

11. В. О. Сухомлинський має на увазі, очевидно, слова Чарлза Дік- кенса в статті «Повадки вбивць» (1858) про те, що поведінка на суді небезпечних карних злочинців зображувалась в англій­ській казенній пресі в надзвичайно привабливому світ п — сма­кувалися самовладання, спокій, холоднокровність, незворуш­ність злочинців. У зв'язку з цим Ч. Діккенс підкреслював: «Ті, хто навіює публіці це відчуття невідповідності, тим самим оточують — хай мимоволі — мерзенного злочинця якимсь героїчним ореолом, що не сприяє благу суспільства» (Чарльз Диккенс. Собрание сочинений в тридцати томах. Т. 28. М., Изд-во художественной литературы, 1962, стр. 307).— 647.

12. М. Г. Чернишевський у статті «Росіянин на rendez vous» (1858)

писав так: «Коли ми входимо у товариство, ми бачимо на­вколо себе людей у формених і неформених сюртуках або фра­ках; ці люди мають п'ять з половиною або шість, а дехто і біль­ше футів зросту; вони відрощують або бриють волосся на що­ках, верхній губі і бороді; і ми вважаємо, що ми бачимо перед собою мужчин. Це — цілковита помилка, оптичний обман, галюцінація, не більше. Не набувши звички до самобутньої участі в громадянських справах, не набувши почуттів грома­дянина, дитина чоловічої статі, виростаючи, стає істотою чо­ловічої статі середніх, а потім літніх років, але мужчиною во­на не стає або, принаймні, не стає мужчиною благородного характеру»... (М. Г. Чернишевський. Вибрані філо­софські твори. Т. 2. К., Держполітвидав УРСР, 1952, стор. 213).— 556.

¹³ JI. М. Толстой, показуючи в оповіданні «Севастополь у груд­ні місяці» (1855) джерела стійкості, самовідданості, мужнос­ті і героїзму оборонців Севастополя в роки Кримської війни, писав: «Заради хреста, заради назви, з погрози не можуть при­йняти люди цих жахливих умов, повинна бути інша, висока причина, що спонукає. І ця причина є почуття, яке рідко про­являється¹, соромливе у росіянина, але таке, що лежить у гли­бині душі кожного,— любов до вітчизни!» (Л. М. Тол­стой. Севастополь у грудні місяці. К., Держлітвидав Укра­їни, 1953, стор. 19).— 558.

14. Див.: А. Бебель. Женщина и социализм. М., Госполит-

издат, 1959, стр. 49.— 570

14. У вірші М. Ю. Лермонтова «Моя душа...» (1831) сказано: «..♦ я любив усім напруженням душевних сил» (М. Ю. Лер­монтов. Собрание сочинений в 4-х томах. Т. I. М., «Прав­да», 1969, стр. 142).-570.

15. У книжці «Знаменитые греки. Жизнеописания выдающихся деятелей древней Греции, составленные по Плутарху» (М., «Просвещение», 1968) на стор. 23 про це говориться так: «Жін­ки в Спарті брали участь у змаганнях, в яких могли показати свою мужність і здобути славне ім'я. Ось як відповіла спартан­ська цариця Горго одній іноземці, коли та дорікала спартанкам за те, що жінки у них правують своїми чоловіками: «Але ж ми

й народжуємо чоловіків»,— сказала цариця».— 573.

14. Див.: С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М , Учпедгиз, 1946, стр. Ш.—579.

¹⁸ Див.: И. В. Гете. Родственные натуры. М.—Л., Изд-во художественной литературы, 1952, стр. 141 —579.

¹⁸ Януш Корчак писав, власне, не про пізнання серцем світу вза­галі, а про осягнення серцем внутрішнього світу людини, зок­рема дитини (що видно і з дальших слів В. О. Сухомлинського). Так, у праці «Право дітей на повагу» (1929) Я. Корчак зазна­чав: «Для порушень і упущень досить терплячої й дружньої милостивості; злочинним дітям необхідна любов. їхній гнівний бунт справедливий. Треба збагнути серцем їх образу, завдану гладенькою несправедливістю і укласти союз з поодиноким затаврованим проступком» (Я. Корчак. Избранные пе­дагогические произведения. М., «Просвещение», 1966, стр. 290).— 580.

Автор тут мае па увазі слова про справді освічених людей, ска­зані В. І. Леніним у статті «Краще менше, та краще» (1923). Указуючи, що треба зробити, щоб Робсільінспекція як зна­ряддя поліпшення радянського, соціалістичного апарату стала справді зразковою установою, В. І. Ленін зокрема зазначав: «Для цього треба, щоб кращі елементи, які є в нашому соці­альному ладі, а саме: передові робітники, по-перше, і, по- друге, елементи дійсно освічені, за яких можна ручитися, що вони ні слова не візьмуть на віру, ні слова не скажуть проти совісті, —не побоялись признатися ні в якій трудності і не по­боялись ніякої боротьби для досягнення серйозно поставле­ної собі мети» (В. І. Лені н. Повне зібр. творів. Т. 45, стор. 370).— 593.

Ф. М. Достоєвський у «Записках з Мертвого дому» (1861 — 1862) твердив- «Хто спізнав владу й цілковиту можливість принизити найбільшим приниженням іншу істоту..., той jже несамохіть якось втрачас втаду над своїми відчуттями. Тиран­ство є звичка; воно наділене розвитком, воно розвивається, врешті, у хворобу. Я стою на тому, що найкраща людина може через звичку огрубіти й отупіти до ступеня "віра» (Ф. М. До­стоєвський. Записки з Мертвого дому. К., «Дніпро», 1971, стор. 462).— 616.

В. О. Сухомлинський має, очевидно, на увазі думку про нездо­ланне прагнення дитини бути «прирученою», висловлене в сво­єрідній формі Антуаном де Сент-Екзюпері у творі «Маленький принц», де розповідається, зокрема, про розмову лиса з Ма­леньким принцем про приручення і де принц згадує троянду, яка, певне, його «приручила» (Антуан де Сен т-Э к- з ю п е р и. Сочинения. М., «Художественная литература», 1964, стр. 488—494).— 618.

Див.: Н. И. Пирогов Избранные педагогические сочи­нения. М., Нзд-во АПН РСФСР, 1953, стр. 100.— 629.

З М І с т *

Бід редакційної колегії , . Видатний радянський педагог

Вступ . .

ПРОБЛЕМИ

ВИХОВАННЯ

ВСЕБІЧНО

РОЗВИНЕНОЇ

ОСОБИСТОСТІ

. 5 . 7

. 55

Ідея всебічного виховання в її істо­ричному розвитку . 62

Теоретичні й практичні проблеми, які висуваються життям у процесі здійснення ідеї всебічного розвитку

особистості 72

Розумове виховання і всебічний роз­виток особистості . . ... .91 Формування комуністичної перекона- носгі, світоглядної стійкості, незлам­ності . , . 106

Виховання комуністичної моральності 119 Виховання любові до соціалістичної Батьківщини, патріотичної вірності,

відданості Вітчизні 131

Виховання мужності, непримиренності до ворога, волі до перемоги. . 150 Виховання колективізму як рі си всебічно розвиненої особистості. . . 156 Трудове виховання і всебічний розви­ток особистості 166

Естетичне виховання і культура по

чуттів 177

Моральне облагороджування почуття кохання і підготовка до шлюбу, бать­ківства, материнства ... . 184 Піклування про здоров'я молодого покоління, фізичне виховання . . 192

Особистість учителя, педагогічний колектив і всебічний розвиток вихо­ванців 197

Висновки 202

** Там же. 492

вео 70

ПРИМІТКИ ft 641

Значення діяльності колективу в мо­ра іьному розвитку підлітків . 282 Новий етап у розвитку активності — характерна особливість підлітка 282 Зміст і характер діяльності колек­тиву підлітків — важливий фактор

розвитку особистості 286

Особливості волі підлітків . . . 300 Пізнавальні інтереси підлітків і фор­мування матеріалістичного світо­гляду 304

Духовне зростання в процесі пізнання закономірностей природи * « , , 305

Значення пізнання суспільного життя в духовному розвитку підлітка 308 Розумова й мовна діяльність під­літків 309

Інтелектуальна активність і фор­мування самосвідомості, самооцінки

** Там же. 492

вео 70

ПРИМІТКИ ft 641

ВАСИЛИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ СУХОМЛИНСКИЙ ИЗБРАННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ТОМ 1

(на украинском языке)

Издательство «Радянська школа» Государственного комитета Совета Министров Украинской ССР по де­лам издательств, полиграфии в книжной торговли

Редактор Ковальчук В I Літредактор Сідаш Н Ф Художній редактор Марушинець М I Технічний редактор Головіна Ш А

Коректори Бобир Л. С , Прожогіна Т. А.

Здано до набору 1. III 1976 р Підписано до друку 26/VIII 1976 р Формат 84X108V32 Папір др>к No і Умовн арк 34 44+0,05 вкл Обл.-видавн арк 35,77+0,05 вкл Тираж 90000 БФ 13999.

Видавництво «Радянська школа» Державного комітет> Ради Мініст­рів Української РСР у справах ви­давництв, поліграфи і книжкової торгівлі, Київ, вул Юрія Коцю­бинського, 5 Видави No 22224 Ці­на 1 крб 74 коп (в коленкорі), і крб 96 коп (в штапелі)

Книжкова фабрика їм М. В Фрунзе Республіканського виробничого об'­єднання «Поліграфкнига» Держ- комвидаву У РСР, Харків, Донець- Захаржевська, 6/8 Зам № 6 90

Сухомлинський В. О.

С91 Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 1. К., «Рад. шко­ла», 1976. ©

654 с.

90000 пр.1 крб.74 коп.(в коленкорі), 1 крб.96 коп.(в штапелі).

До першого тому входять твори «Проблеми виховання всебічно роз­виненої особистості», «Духовний світ школяра» та «Методика виховання колективу», в яких розв'язуються вузлові теоретичні й практичні про­блеми радянської педагогіки.

Держ. респ. б ка Ч71_І_Ч71 ПІ

УРСР ім. КПРС 371+371.01

* Думку про те, що прагнення задовольняти нездорові, проти- Іфиродт й безглузді бажання занапащає людину, завдав їй тільки нещастя, обстоював, зокрема, давньогрецький філософ- матеріаліст Епікур. По суті, цю саму думку, але вже за ноео- го часу, розвивав у плані педагогічному Ж. Ж. Руссо, який у творі «Еміль, або про виховання» (1762) писав: «Чи знаєте ви найвірогідншшй спосіб зробити вашу дптину нещасною?

1 Н. К. Крупська. Педагогічні твори. Т. 3. К., «Радян­ська школа», 1963, стор. 155.

1 А. С. Макаренко Твори. Т. 5, К., «Радянська школа», 1954, стор. 418.

1 А С. Макаренко. Твори Т. 5, сюр. 422

1 Див.; «Наука и жизль», 1969, № 2.

1 А В Луначарский. Статьи о литературе М., 1957, стор. 192—193.

1 К. Маркс і Ф. Е и ге in с Зіпраш твори, т. І, стор. 3)3.

1 «Литературная газета»), 1965, ЗО бере ня

1 Л. Н. Толстой. Полное собр соч., Под ред. П. И. Би­рюкова Т. 14 И^д-во Сытина, 1913 (статья «В чем главная за­дача учителя?»).

1 К. Маркс і Ф. Енгельс. Твори. Т. 23, сюр 62.

1 6 90

1 Тут і далі виділені курсивом цифри наприкінці приміток означають відповідні номери сторінок цього тому.— Ред.

1 Йдеться про підкреслений зовнішній вняв.—Ред.

403