Н.Н. Мехтиханова методические особенности исследований мышления представителей конкретных профессий

(Мышление и общение: активное взаимодействие с миром / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1988. С. 78-91.)

Рассматривая всю совокупность исследований мышления, взаимосвязанного с практической деятельностью, можно выделить в ней три основные группы работ, отличающиеся по плану организации изучения мышления и являющиеся в то же время историческими этапами развития этих исследований. План организации изучения мышления (стратегия) представляет собой определенную последовательность этапов работы, реализуемых конкретными психологическими методами.

Первая группа исследований в методическом плане организована в соответствии с традиционной для общей психологии стратегией исследования мышления и проходит ряд этапов. Вначале исследователь подбирает задачи с определенными характеристиками. Затем следует этап подбора испытуемых и, наконец, этап проведения исследования. Последний этап, как правило, реализуется экспериментальным методом. Ход мышления при этом отражается в разных проявлениях деятельности испытуемого, которые фиксируются, а затем подвергаются анализу и интерпретации.

Вторая группа исследований мышления во взаимосвязи с реальной деятельностью основана на эмпирическом материале, полученном в ходе самой практической деятельности. Здесь исследователи отходят от традиционного лабораторного экспериментального метода психологии мышления. Различными методами непосредственно в практике постигаются особенности мышления профессионалов. Таким образом, область исследования мышления расширяется, но само исследование ограничивается «производственным» этапом.

Дальнейшее развитие исследований мышления во взаимосвязи с практикой обусловило возвращение к лабораторному экспериментальному методу, но на более высоком уровне: лабораторные задачи являются моделью реальных задач, отражают их основные черты. Кроме того, сам план организации исследований мышления становится более сложным и многоэтапным: сначала изучается реальная деятельность, в которую включено мышление (I этап), затем изучаются и характеризуются задачи, решаемые профессионалом в этой деятельности, делаются попытки изучения непосредственно в ходе реальной деятельности некоторых особенностей мышления (II этап). На III этапе моделируются задачи, выделенные ранее, и проводится лабораторное изучение процесса мышления с учетом особенностей реальной деятельности. Полученные результаты внедряются в практику в ходе IV этапа исследования.

Первая и вторая выделенные нами группы исследований мышления входят составными частями в общую стратегию построения исследований третьей группы, но, выступая в новом качестве, подготавливают и дополняют друг друга. А исследования третьей группы являются высшим способом познания мышления во взаимосвязи с реальной деятельностью. При этом, разумеется, ни в коей мере не умаляется важность и значение других стратегий работы.

Экспериментальное исследование мышления, взаимосвязанного с практической деятельностью, было начато в работах Басова, Бюлера, Иеркса, Гизе, Липмана и Богема, Келера, Россолимо, Штерна [2, 36].

Все исследования были построены по общей единой схеме, принцип которой был разработан Келером: испытуемые помещались в определенную, «организованную извне», предметную ситуацию, которую им необходимо было преобразовать для достижения поставленной цели. Экспериментаторы должны были фотографически точно фиксировать все действия испытуемых (детей или животных). Эта процедура наблюдения и фиксирования результатов получила специальную углубленную разработку в трудах М.Я. Басова [2].

Наиболее яркой, обобщающей работой указанного направления явился труд О. Липмана и Г. Богена [36]. Но это еще не исследования практической деятельности и мышления, взаимосвязанного с ней: изучаются только «разумные» действия, экспериментальная ситуация лишь моделирует в упрощенном виде наглядные условия практической деятельности, а экспериментаторы предполагают априорно, что она должна вызывать такие «разумные» действия. Кроме того, и это оказывается самым важным, экспериментальная ситуация является статичной и благоприятной для познавательной деятельности, что отнюдь не характерно для реальной деятельности [36].

Исследования трудовой деятельности людей различных профессий, выполненные советскими учеными в рамках психологии труда и психологии творчества, показали, что во многих видах деятельности значительное место занимают интеллектуальные процессы [4, 33, 34, 35]. Именно этими исследованиями было положено начало принципиально новой стратегии исследования мышления, обязательным первым этапом которой являлось исследование мышления в условиях реальной деятельности. Но это лишь зарождение новой стратегии, так как исследователи ограничивались этим начальным этапом.

Главными методами исследования становятся наблюдение за деятелем, выполненное экспериментатором непосредственно на рабочем месте, и самонаблюдение людей изучаемой профессии. Выбор основного метода исследования мышления зависел от характера изучаемой практической деятельности: если было возможно фиксирование внешнего взаимодействия субъекта мышления с объектом, что обусловливалось характером профессии, то выбирался главным образом метод наблюдения [33, 4]. При более скрытом характере взаимодействия в основе исследуемых методов был метод самонаблюдения [34, 35]. Вообще методу самонаблюдения принадлежала большая роль в исследовании мыслительных процессов в реальной деятельности. Практически он использовался почти во всех исследованиях, если не в качестве ведущего, то обязательно был хотя бы вспомогательным.

Каждый исследователь использовал свои разновидности метода самонаблюдения. Так, Якобсоном были проанализированы творческие биографии 15 советских изобретателей, собранные по специальному опроснику [35]. И. Шпильрейном использовался другой вариант метода самонаблюдения — трудовой метод [34]. При исследовании рабочих профессий достаточно широко использовались вербальные самоотчеты испытуемых [4, 33].

Образцом творческого анализа и интерпретации данных самонаблюдения и наблюдения может служить работа Б. М. Теплова «Ум полководца». Построение ее необычно главным образом из-за используемого для анализа материала: это литературные данные, свидетельства очевидцев, показания военачальников, документы и т.п., т. е. по сути Теплов пользуется зафиксированными наблюдениями и самонаблюдениями других людей, детально знакомых с деятельностью полководцев. Эмпирические данные послужили основой для глубокой теоретической разработки проблем практического мышления [18]. Рассматривая методический аспект работы Теплова, следует отнести ее ко второму типу исследований мышления во взаимосвязи с практикой, где исследование основывалось на этапе изучения мышления непосредственно в реальной деятельности.

Самое большое количество работ, построенных по второму типу стратегий исследования, выполнено по изучению мышления в рабочих профессиях [5, 15, 30].

Ко второй группе исследований мышления во взаимосвязи с практикой можно также отнести ряд работ в психологии спорта [1, 3, 25], работы по проблемам мышления работников правовых органов [10], руководителей [13], учителей (9], врачей [24], работников сельского хозяйства [32], дипломатов [37]. В указанных работах в качестве испытуемых обязательно используются профессионалы, а ведущими методами являются наблюдения, разновидности самонаблюдения, беседы. При этом, как правило, методам работы уделяется незначительное внимание. Подчеркиваются главным образом трудности изучения мышления, обусловленные сложностью деятельности, например руководителя, где связь между внешними действиями испытуемых и мыслительным процессом неоднозначна и сама требует специального изучения [13].

Одной из первых работ по практическому мышлению, где был специально поставлен и достаточно глубоко рассмотрен вопрос о методах его исследования, была работа Б.М. Блюменфельда о мышлении шахматистов. Наряду с самонаблюдениями и записью ходов автор широко использовал прием восстанавливания шахматистами в памяти партий и позиций [З].

Переход к исследованиям, построенным в соответствии со стратегией третьего типа, впервые был намечен в работах В.В. Чебышевой. В ходе изучения материалов исследования можно сделать вывод, что методами работы были главным образом наблюдение, беседы, самонаблюдение, осуществляемые в условиях практической деятельности. В одном из разделов исследования сделан шаг к переходу от этого этапа стратегии к последующим. Так, испытуемым с разным уровнем профессионализации (ученикам, практикам, преподавателям) предъявляется задача из их деятельности [33]. Первыми исследователями, осуществившими всестороннее изучение процесса оперативного мышления дежурного по станции и четко описавшими необходимые этапы и методы изучения, были Д.Н. Завалишина и В.Н. Пушкин [11, 26]. Они впервые полностью реализовали стратегию третьего типа исследования мышления во взаимосвязи с реальной деятельностью.

Первый этап работы проводился непосредственно в ходе производственной деятельности и целью его было изучение этой деятельности с помощью методики «символической фиксации внешних действий» в комбинации с хронометражем и фотохронометражем.

На втором этапе исследования авторы установили место мышления в труде дежурного по станции, причины возникновения проблемных ситуаций, и далее Д.Н. Завалишина охарактеризовала основные черты задач, которые решаются диспетчером в ходе деятельности.

Более глубокое проникновение в механизм процесса оперативного мышления возможно было, по мнению авторов, только в ходе строгого лабораторного эксперимента (третий этап исследования), но эксперимента, построенного на научном знании реальной деятельности и отражающего ее требования к мышлению. Первоначально исследователи сделали акцент на моделировании мышления посредством использования «игры в 5», а затем на моделировании условий реальной деятельности, выбрав более адекватную модель условий оперативного мышления — игру в шахматы. В том и другом случае фиксировались все действия и высказывания испытуемых в ходе решения предложенных задач, а также использовалась кинорегистрация движений глаз.

В результате проведенного исследования были выявлены и охарактеризованы операции и этапы мышления диспетчера, что дало возможность затем перейти к выработке конкретных рекомендации для оптимизации деятельности дежурного по станции. Вместе с тем следует отметить, что ограничения, налагаемые моделью на использование результатов в реальной деятельности, были, на наш взгляд и по мнению самих авторов, существенны.

Четкое, логичное и обоснованное описание хода исследований Д.Н. Завалишиной и В.Н. Пушкиным сделало возможным использование их стратегии другими исследователями в самых различных областях психологии. При этом наблюдается как прямой и недостаточно критичный перенос всех использованных методов изучения оперативного мышления [27], так и более творческое использование стратегии при исследовании мышления спортсменов [21], рабочих [14, 16], руководителей [12, 18, 19] и др.

Почти все указанные работы содержат описания используемых методов. Исследователи применяют и в «производственных», и в лабораторных условиях разнообразные виды наблюдения за действиями испытуемых в сочетании с регистрацией рассуждений вслух, эмоциональных состояний испытуемых. Последующий анализ мышления основывается на сопоставлении этих данных.

Необходимость применения стратегии третьего типа при исследовании мышления руководителя впервые обосновывается в работах Ю.К. Корнилова. Особенно важной в методическом плане является глубокая и тщательная разработка автором первого и второго этапов стратегии — изучения деятельности руководителя и на этой основе проникновения в содержание решаемых руководителем задач. При этом исследование строится с учетом знаний экспериментатором природы препятствий на пути изучения мышления руководителя [17, 18, 19].

Особое место среди исследований мышления, взаимосвязанного с конкретной деятельностью, занимают работы по проблеме технического мышления [20]. С одной стороны, задачи, используемые для организации этих экспериментальных исследований, носили «интеллектуально-образно-практический характер» и в определенной степени основывались на изучении практической деятельности рабочих, конструкторов; с другой стороны, их решение изолировалось от конкретной, реальной деятельности и моделировали они, по В.Н. Пушкину, практически только психическую деятельность, которая включена в процесс труда. При этом мало учитывалась необходимость создания модели трудовой обстановки, представляющей собой средство воссоздания исследуемой психической деятельности. Именно поэтому исследователи были вынуждены констатировать факт: «…решение одной и той же задачи в обычных и экспериментальных условиях… протекает по-разному и, результат решения бывает разный» [20, с. 235].,,

Исследования психологии мышления людей творческих профессии были начаты с использованием метода самонаблюдения как стихийного: дневники, воспоминания, автобиографии [8], тай и организованного [35]. Переход к экспериментальному исследованию технического творчества был намечен в работах С.М. Василейского [6].

Стратегия третьего типа исследования мышления представителей творческих, проектно-конструкторских профессий получила наиболее полную и последовательную реализацию в работах В.А. Моляко и его сотрудников [22, 23, 28]. На первом этапе работы изучалась конструкторская деятельность с позиций системного подхода с помощью самых разнообразных методов психологии. Второй этап стратегии — выделение и последующее экспериментальное моделирование задач, имеющих место в проектно-конструкторской деятельности, в некоторой степени облегчался совпадением сущности этой деятельности и содержанием традиционного эксперимента по исследованию процессов мышления. Но авторы рассматриваемых работ не ограничились этим объективным обстоятельством, как это делали многие, другие исследователи, а поставили эксперимент с более жестким учетом характеристик реальной деятельности.

Прежде всего следует отметить, что некоторые вопросы применения стратегии нашли более рациональное, чем в других исследованиях, решение. Так, испытуемыми в лабораторных экспериментах были профессионалы-конструкторы, причем самых различных профессиональных уровней. Во многих других исследованиях на этапе лабораторного эксперимента «профессиональные задачи» принято предлагать испытуемым-непрофессионалам, что во многом обедняет получаемую картину мыслительного процесса и поэтому является не самым перспективным вариантом. Подобного мнения придерживаются и некоторые другие ученые [31].

Важной методической находкой явилась разработка специального приема объективирования мыслительного процесса, учитывающего специфику его протекания именно в данном виде деятельности, — скоростного эскизирования.

В анализируемых исследованиях был выделен ряд характеристик деятельности конструкторов и все они были смоделированы в лабораторных условиях. Метод внезапных запрещений и метод новых вариантов позволили смоделировать частые текущие изменения, вносимые в разработку проекта в реальной деятельности.

Специально моделировался этап возникновения и постановки изобретательской задачи [28].

Анализ многочисленных экспериментальных материалов позволил исследователям выделить основные направления практического внедрения полученных результатов в ходе осуществления четвертого этапа стратегии исследования мышления профессионалов, что в конечном счете является целью любого психологического исследования.

Таким образом, в истории психологической науки сформировались три типа стратегий исследования мышления во взаимосвязи с реальной деятельностью. Наиболее полной стратегией является стратегия третьего типа. Она предполагает проведение 4 основных этапов: 1) изучение содержания деятельности субъекта; 2) по, знание мыслительного компонента деятельности (выделение и классификация мыслительных задач, решаемых профессионалом в ходе производственной деятельности, иерархии задач, условий задач, приемов и средств решения задач и т.п.); 3) экспериментальное изучение мышления профессионала в лаборатории; 4) внедрение результатов исследования в практическую деятельность. Осуществление каждого из выделенных этапов для разных видов деятельности имеет свои методические особенности. Вместе с тем некоторые из них не были ранее описаны и осуществлены в отношении изучения мышления руководителя-профессионала. В связи с этим рассмотрим ход исследования мышления руководителя первичного производственного коллектива в соответствии с выделенной стратегией третьего типа.

Изучение мышления профессионала согласно описанной стратегии должно начинаться непосредственно в ходе практической деятельности. На первом этапе изучается сама деятельность, в которую включено мышление, а на втором этапе, тоже в условиях производственной деятельности, происходит изучение собственно мыслительного компонента деятельности. Деление этих двух этапов в некотором смысле является условным, так как уже при изучении деятельности исследователь получает эмпирический материал для выделения в ней мышленческих аспектов, а задача исследования мышления, в свою очередь, определяет зону поиска в деятельности руководителя.

Кроме того, отсутствие четко отработанных конкретных методик исследования мышления в ходе производственной деятельности заставляет исследователей обращаться к арсеналу методов изучения деятельности руководителя и выбирать наиболее подходящие с точки зрения изучения мышления. Поэтому на современном уровне развития психологии мышления руководителя можно говорить скорее об общем методе изучения и деятельности, и мышления, включенного в нее.

Более отчетливо специфика второго этапа проявляется при интерпретации данных. Здесь исследователи выделяют и описывают «задачи» или определенный комплекс условий, вызывающий мышление профессионала, а затем создают их лабораторную модель для более углубленного экспериментального изучения мышления на третьем этапе стратегии.

Реализация первого этапа стратегии была описана нами ранее. В ходе нее с помощью метода «ретроспекции руководителя» нами были зафиксированы производственные ситуации, вызвавшие у испытуемых-руководителей процесс мышления.

Одним из наиболее плодотворных приемов выявления и развернутого описания производственных ситуаций, вызывающих мышление, явился прием «анализа ошибочных действий», широко применяемый в психологии мышления. В нашем случае испытуемый; руководитель в протоколе ретроспекции констатировал какие-либо негативные явления или ошибочные действия окружающих его производственников. На основании этого в ходе опроса руководителя экспериментатор делал акцент на выяснении подробностей ситуации. При этом руководитель не просто восстанавливал условия производственной ситуации, свое мнение о ней, ход своих действий, но и пытался снова продолжить ее решение в ходе беседы с экспериментатором.

В некоторых случаях негативная оценка деятельности того или иного человека прямо не фиксировалась испытуемым-руководителем в протоколе ретроспективных описаний, а только лишь подразумевалась. Впоследствии в ходе опроса выявлялись необходимые подробности.

На основании факта ошибочных действий бригадира в протоколе ретроспекции, выполненном начальником участка, нами была выявлена производственная ситуация, которая затем послужила ос- новой для проведения третьего этапа стратегии. Выделенная нами производственная ситуация была достаточно объемной. Из всего многообразия элементов этой производственной ситуации были отобраны основные, кратко описаны зависимости между ними, т. е. в итоге мы получили как бы модель реальной ситуации. В ней представлены условия, необходимые и достаточные для решения поставленного вопроса, регулярно возникающего в ходе производственного процесса.

Третий этап стратегии исследования мышления, включенного в практическую деятельность, предполагает углубленное изучение мышления профессионала в ходе лабораторного эксперимента. Рассматривая особенности организации данного эксперимента в нашем исследовании, вначале отметим, что он был построен по традиционной схеме исследования мышления в лаборатории, поскольку даже этот вариант работы ранее не был реализован исследователями. Хотя это не означает, что именно данная схема является единственной и наиболее оптимальной для исследования психологии мышления, включенного в практическую деятельность. Уже само очерчивание определенных условий производственной обстановки и представление их в виде некоторой «задачи» искажает, как неоднократно подчеркивалось Ю.К. Корниловым, возможность изучения ряда особенностей практического мышления. По-видимому, наиболее целесообразным должно явиться комплексное использование разнообразных способов и методических приемов организации эксперимента с варьированием различных переменных.

В нашем эксперименте испытуемым индивидуально для решения предлагалось описание производственной ситуации, выделенной на втором этапе стратегии, с просьбой разобраться в возникающем в деятельности мастера вопросе, а по ходу размышлений высказывать свои мысли вслух. В эксперименте участвовали 6 рабочих, освоивших деятельность, из которой взята «производственная» задача. Кроме этих испытуемых к участию в эксперименте были привлечены 5 испытуемых-непроизводственников, в основном студентов. Сохраняя традиционную процедуру работы, мы предполагаем, что наиболее ярко специфика экспериментирования с. «производственной» задачей будет проявляться в результатах различных групп испытуемых-профессионалов и испытуемых, не имеющих опыта производственной деятельности.

При решении предъявленной задачи нами была выделена отчетливая тенденция у всех испытуемых к организации эксперимента по диалогическому принципу. Особенно это проявлялось на первых минутах решения, когда испытуемые адаптировались к экспериментальной ситуации. Здесь число их прямых обращений к экспериментатору очень значительно. Испытуемые пытаются обсуждать как совершенно очевидные, описанные в тексте моменты, так и требующие дополнительных разъяснений, углубленного понимания. Постепенно, к середине протокола решения, количество вопросов к экспериментатору снижается. Это характерно для всех испытуемых. Но если у производственников состояние диалога все же сохраняется до конца эксперимента (это проявляется, в частности, в построении речи, в постоянном внешнем обращении к экспериментатору), то для студентов обращение к экспериментатору оказывается характерным в «тупиковые» моменты, а рассуждение имеет монологический характер. В этом плане наши данные относительно непрофессионалов совпадают с полученными в исследовании Воловиковой [7].

Столь заметное и существенное расхождение между профессионалами и студентами не означает, по нашему мнению, неспособность первых к адаптации в экспериментальной ситуации. Скорее наоборот — разговор об их «делах» вызвал интерес у профессионалов, стремление поделиться опытом, и даже ситуация эксперимента с использованием записывающего устройства менее смущала практиков, чем студентов. ^ч

Кроме этого, выраженное стремление к целесообразности любой ситуации, где они принимают участие, придание ей практической направленности, что также является «деятельностным отпечатком», не позволяло им хотя бы иногда полностью отойти от диалогического принципа построения эксперимента. И если на первых этапах работы профессионала обращения к экспериментатору были направлены в основном лишь на понимание условий задачи, то после профессионал «работал» уже не на себя, а для экспериментатора, для его понимания хода решения ситуации.

Стремление к целесообразности у профессионалов нашло отражение также в ходе мотивирования их к участию в эксперименте. Если для непроизводственников достаточно оказывалось просьбы решить задачу и инструкции, то с профессионалами пришлось провести более тщательную работу. «Зачем это делать?» — наиболее типичный вопрос, задаваемый в начале эксперимента.: Здесь эффективным стимулом к работе являлась просьба помочь в создании программы обучения для мастеров-новичков.

Важным моментом, определившим успешность проведения эксперимента с производственниками, является выбор испытуемых, склонных к вербализации. Причем выбор таких испытуемых был в нашем случае ограничен общим количеством работающих на производственном участке, описанном в экспериментальной задаче. Поэтому среди 6 испытуемых нами был заведомо отмечен 1 человек, не склонный к вербализации по материалам наших предварительных исследований. Характерно, что данный испытуемый с большим трудом пытался начать решение задачи вслух, постоянно надолго замолкал и после безуспешных попыток обратился к экспериментатору: «Вы лучше задавайте вопросы мне, а я буду отвечать». При этом склонность к вербализации, как и в других наших экспериментах, не обнаружила явной зависимости от житейских характеристик общительности, образования, возраста испытуемых. У студентов склонность к вербализации предварительно не выявлялась, но и в ходе основного эксперимента влияние склонности не было столь явным, как у производственников.

Содержательный аспект изучения мышления на материале лабораторной «производственной» задачи включает анализ непосредственно хода решения этой задачи. Как и в традиционных исследованиях мышления решение начиналось с чтения и понимания условий задачи. При этом выявились существенные различия между группой производственников и студентами.

Процесс понимания условий у непроизводственников был очень сложным и длительным в сравнении с. профессионалами и протекал в соответствии с традиционными закономерностями [17]. Для облегчения понимания и последующего решения все испытуемые-студенты прибегали к письменному оформлению задачи — это были очень сложные и запутанные схемы, записи и т. д. Один из этой группы испытуемых предложил использовать для удобства решения фишки. В то же время ни один профессионал не пользовался при решении внешними средствами.

Этап понимания условий задачи также присутствует в вербальных протоколах испытуемых-профессионалов. Но здесь понимание идет через уточнение условий непосредственно у экспериментатора. Например, в протоколе № 1. М.: «Почему именно взяли 6? Это просто так назвали?» Профессионалу опять-таки трудно принять условность ситуации, отвлечься от того, «как бывает обычно». Их сковывает знание реальной ситуации, аналогичной описанной. Производственники постоянно сопоставляют предъявленное им содержание производственной ситуации с реальной и, выявив несоответствие, уточняют его у экспериментатора. Например, в протоколе № 3. М.: «Испытуемый — Нужно разбить эти две смены? Экспериментатор — Да. Исп. — В смысле, не так, как всегда бывает? Эксп. — Да. Исп. — Исходя из этой ситуации? Эксп. — Да. Исп. — Да у нас так редко бывает».

Следствием процесса понимания инструкции и содержания описанной ситуации являлись ее оценка и принятие к решению. В оценке задачи также выявилась очень существенная разница между двумя группами испытуемых. Для студентов она выступала как головоломка», «громоздкая», «туманная», с «непонятными» и «многочисленными» условиями, и единодушно — как очень трудная. Такие мнения высказываются в самые различные моменты решения. Испытуемые-производственники оценивали условия только с точки зрения их типичности для повседневной практики. В конце эксперимента на просьбы экспериментатора высказать свое мнение о задаче испытуемые, как правило, давали ответы, сходные со следующим: «Это не задача. Бывает и намного труднее. Чего здесь решать? Это не проблема для меня. Ну, а вот это надо в расчет брать — какие люди» (протокол № 1.М).

Следует отметить, что последнее предложение в только что при-/ веденном отрывке протокола показывает существенный момент, процесса решения задачи производственниками — сравнив лабораторную задачу и реальную и уловив общее, испытуемые пытались прежде всего решить эту задачу с применением наиболее часто встречавшегося в их практике варианта решения. По ходу решения испытуемые дополняют имеющиеся условия собственным опытом, они переплетаются и только этот комплекс вызывает настоящую проблемность в содержании ситуации для производственника. Например, испытуемый В.М. в протоколе № З.М., начав решать задачу с применением повседневного варианта, не доволен ходом своего решения и замолкает. После просьбы экспериментатора рассказать о своем решении испытуемый говорит: «Да. Ну, у нас ведь работают разные люди. Из ГПТУ, ученики разные. Вот, если из этих 20 человек, ну, человек 6 входит в число этих 6 человек. Так, скорее всего. Так, ну, 10 моторов — это… 6 человек там вполне хватит 10 штук собрать и скомплектовать. Ну, в смысле, скомплектовать 10 моторов… (замолкает надолго). Эксп. — Каким шести? Исп. — Которые знают свои операции».

Задача, описанная нами схематично, «обрастает» для каждого профессионала субъективными сложностями, имеющимися в их реальной жизни, и именно из той области, которая является для данного испытуемого наиболее важной и трудной для учета. Как правило, такой областью оказываются «человеческие ресурсы».

В процессе решения нашей производственной задачи у испытуемых-непрофессионалов происходит постоянное выдвижение и смена многочисленных гипотез. Ход мышления выглядит хаотичным и громоздким, в то время как решение, выполненное профессионалом, оказывается более строгим, хотя и с учетом большего числа условий. Развитие новых вариантов решения у производственников происходит после дополнения имеющихся условий собственными и обсуждения возможности их использования с экспериментатором.

Все испытуемые в ходе решения пытались предвидеть последствия своего решения для производства на завтрашний день. Это означает, по-видимому, что сама ситуация практической деятельности, пусть даже и условная, обусловливает необходимость предусматривания реализации своих решений. Вместе с тем испытуемые-студенты, заботясь об оптимальном варианте с точки зрения практики решения именно данной задачи, игнорируют разумные, очевидные условия, которые целесообразно соблюдать в реальной жизни.

Нелепые с точки зрения практики решения у испытуемых-студентов выявляются при анализе итогов решения задачи. Часто испытуемые предлагают нереальные графики работы с огромным, неосуществимым перевыполнением плана, игнорируя то или иное условие и даже не уточняя его важность для решения.

Полученные варианты результатов решения задачи производственниками и непрофессионалами существенно отличаются друг от друга. Решения производственников более однообразны. При наличии небольших вариаций для всех них характерно применение одного стереотипного приема организации деятельности, обусловленного неритмичностью поступления комплектующих узлов двигателя. Вариации в решениях производственников обусловлены индивидуальными приемами организации деятельности. Среди решений, выполненных студентами, наблюдаются большие вариации, в целом не совпадающие с решениями профессионалов.

Времени для решения предъявленной производственной ситуации непроизводственникам потребовалось значительно больше, чем профессионалам.

Итак, проведение описанного эксперимента подтвердило принципиальную возможность осуществления экспериментального (третьего) этапа стратегии исследования мышления руководителя-профессионала на материале лабораторной «производственной» задачи. При этом в процессе объективирования мышления через вербализацию при решении такой задачи имеют место личностные проявления — мотивы участия испытуемых в эксперименте, стереотипия самоорганизации речи и мышления, склонность испытуемых к использованию данного способа объективирования мышления. У испытуемых-производственников отчетливо выражена тенденция к их усилению. При решении лабораторной «производственной» задачи существуют значительные, различия в протекании процесса мышления у профессионалов и непроизводственников: в ходе понимания условий, в оценке задачи, в самом процессе решения, в результатах решения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абельская Р.С. Мышление теннисиста в процессе решения тактических задач // Вопр. психол. спорта. — М.: Физкультура и спорт, 1955.

2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1975.

3. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления // Изв. АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 13.

4. Браиловский Е., Левигурович Г. Психотехническое изучение профессии шофера // Гигиена и патология труда автоработников. — М., 1930.

5. Варнакова Е.Д. Психологический анализ интеллектуальной деятельности рабочих // Вопр. психол. труда, трудового обучения и воспитания / ЯГПИ. — Ярославль, 1965.

6. Василейский С.М. Ошибки изобретательской мысли в психологическом освещении // Материалы университет, психол. конф. — Л.; Изд-во Ленингр. ун-та, 1949.

7. Воловикова М.И. К проблеме общения испытуемого и экспериментатора в ходе психологических опытов по изучению мышления // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 2.

8. Гельмгольц Г. Как приходят новые идеи // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965.

10. Данилов В.А., Богданов В.М. К исследованию мышления инспектора уголовного розыска // Мышление и общение в производственной деятельности / Яросл. ун-т. — Ярославль, 1981.

11. Завалишина Д.Н., Пушкин В.Н. О мышлении диспетчера // Психология и техника. — М., 1965.

12. Иванова А.Н. О возможных причинах принятия неэффективных решений руководителем // Проблемы мышления в производственной деятельности / Яросл. ун-т. — Ярославль, 1980.

13. Китов А.И. К вопросу о психологическом исследовании содержания и структуры деятельности руководителей // Проблема деятельности в советской психологии. — М.: Изд-во АПН СССР, 1977.

14. Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочих в условиях стандартизации // Проблемы мышления в производственной деятельности / Яросл. ун-т. — Ярославль, 1980.

15. Кондратьева Л.Л. К вопросу об анализе трудовой деятельности // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания / ЯГПИ. — Ярославль, 1965.

16. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности: Дис…. канд. психол. наук. — Киев, 1987.

17. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. — Ярославль, 1979.

18. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. — Ярославль, 1982.

19. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. — Ярославль, 1984.

20. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.

21. Малиновский С.В. Моделирование тактического мышления спортсмена. — М.: Физкультура и спорт, 1982..

22. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. — М.: Машиностроение, 1983.

23. Моляко В.А., Рыбалка В.В. Психологические особенности использования ЭМК в формировании готовности к творческой деятельности // Мышление. Общение. Практика / Яросл. ун-т. — Ярославль, 1986,

24. Попов А.С., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. — Л.: Медицина, 1972.

25. Пуни А.Ц. О чувственных и логических компонентах двигательной деятельности спортсменов // Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.). — М„ 1957.

26. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.; Л.: Энергия, 1965..,

27. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей, — М.: Физкультура и спорт, 1973.

28. Смульсон М.Л. Особенности общения в процессе совместного решения изобретательской задачи // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. — Ярославль, 1984.

29. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении / Опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам // Учен. зап. МГУ, 1945. — Вып. 90.

30; Терешкина И.В. К характеристике мышления регулировщика радиоаппаратуры // Вопр. психол. обучения труду в школе. — М.: Просвещение, 1968.

31. Урванцев Л.П. О некоторых подходах к исследованию диагностического мышления // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. — Ярославль, 1984.

32. Фоминых В.П. Производственные инновации и их роль в совершенствовании экономического мышления руководителей сельскохозяйственных трудовых коллективов // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности / Яросл. ун-т. — Ярославль, 1984.

33. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М.: Просвещение, 1969.

34. Шпильрейн И.Н. Трудовой метод изучения профессии // История сов. психологии труда: Тексты (20—30-е годы XX в.). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

35. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя.—М.; Л., 1934.

36. Lipmann О., Воgen G. Naive Physik. — Leipzig: Barth, 1923.

37. Reychler L. Patterns of diplomatik thinking. A crossnational study of structural and socialpsychological determinants. — N. Y.: Pranlger, 1979—XIX.