Ценностно-смысловое равенство учителя и ученика

Идея субъектности в учебном процессе, а значит, реализация авторской позиции учащихся возможна только в условиях сотрудничества, партнерства учителя и ученика, ведь в этом случае в процессе обучения ожидается взаимодействие нескольких авторов одновременно. В связи с этим представляет интерес педагогическая рефлексия таких моментов: наиболее часто встречающиеся в речи учителя местоимения и основная модальность заданий урока, которые косвенно влияют на атмосферу урочного действия, определяют возможности эффективного взаимодействия.

• Местоимения на уроке

По части местоимений можно отметить следующее. Если педагог в большинстве случаев использует местоимение «Я» (Я объясню, я покажу, смотрим на меня, слушаем меня, я жду, я прошу, я не понимаю...), это признак того, что на уроке, скорее всего, есть один автор, главное действующее лицо — учитель.

Встречаются учителя, в речи которых преобладает местоимение «вы» — вы сделаете, вам предлагается, ваша задача, это ваша проблема... Здесь ответственность косвенно переложена на плечи учащихся, учитель определенным образом отстраняется от происходящего. Основные действующие лица — учащиеся, выполняющие, однако, не свои задачи, а предложенные, спущенные сверху. Партнерства здесь все-таки нет.

И третий случай — доминанта модальности «мы» —мы сделаем, мы попробуем, нам предстоит, давайте попробуем разобраться... Только этот вариант дает возможность ребятам ощутить возможность сотрудничества.

• Модальность заданий урока

Можно выделить два основных их вида: модальность долженствования (когда в речи учителя преобладают слова надо, вы должны, вы обязаны, вам необходимо...) и модальность предложения или приглашения (вам предлагается, я приглашаю вас, давайте попробуем, я надеюсь). Модальность долженствования косвенно воспринимается ребятами как посягательство на их субъектность, авторскую позицию, а стало быть, является препятствием для реализации этой идеи в урочном процессе.

Следствием наиболее часто встречающейся модальности урока и использованных местоимений является определенный стиль отношений, тип взаимодействия учителя и учащихся. В идеале от современного урока ожидается обеспечение условий ценностно-смыслового равенства учителя и ученика. Понять, что происходит на самом деле, каков доминирующий тип взаимодействия обучающего и обучающегося, можно, например, с помощью метода, который условно назовем «методом метафор и культурных аналогов». Суть его состоит в том, что и ребятам, и педагогам предлагается придумать, найти метафоры, образы, вспомнить сказочные или литературные персонажи, которые выражали бы их восприятие пары «учитель — ученик».

• О метафорах «Учитель — Ученик»

Варианты, которые возникают в результате использования этого приема, необычайно информативны для размышлений.

Например, в наших опросах педагоги и ребята, отвечая на вопрос: «Какие образы возникают у вас при разговоре о взаимодействии учителя и ученика?», давали самые разные ответы:

УЧИТЕЛЬ	УЧЕНИК
Гранильщик Ваятель Садовник Духовка Сеятель Хранитель огня Наполнитель Река Топор Сено Ключ Лиса Мальвина Утюг Гребень Молоток Ферзь Небо...	Алмаз Глина Саженец, цветок Пирог Поле Факел Сосуд Камни Дрова Лошадь Замок Колобок Буратино Белье Волосы Гвоздь Пешка Облака...

Этот список можно продолжать бесконечно. Важно: что в этих образах может стать предметом педагогической рефлексии?

Во-первых, основной тип отношений: субъект-субъектные, субъект-объектные, объект-объектные. Основной параметр здесь — наличие сознания, возможности действовать самостоятельно, инициативы у предложенных персонажей. К сожалению, вариант субъект-субъектных отношений возникает не часто и, как правило, при обращении к сказочным персонажам или героям художественной литературы (Малъвина — Буратино, Лиса — Колобок, Робинзон — Пятница). Наиболее распространенным является вариант субъект-объектных отношений (скульптор — мрамор, художник — картина, композитор — мелодия). Объект-объектный вариант обычно возникает, когда участники предлагают метафоры из предметного мира (перо и бумага, топор и дрова, молоток и гвоздь, духовка и тесто, автомобили «Мерседес» и «Ока»). Из множества идей нас интересует доля вариантов «субъект-субъектных» отношений.

Второй параметр: каковы заявленные сущности — они готовы к мирному сосуществованию, может быть вообще родственны по сути или это враждебные миры, где присутствует ощущение опасности, тревоги, страха или неприязни по отношению к друг другу. В этом смысле, любопытна пара Буратино и Мальвина. На первый взгляд, почти друзья. Но в одной из телевизионных игр — «Сто к одному» — был задан вопрос на улицах Москвы: «Кого с наибольшим содроганием вспоминает Буратино?» Абсолютное большинство назвали Мальвину.

И третий параметр, который представляет интерес при рассмотрении массива образов, — это соотношение вариантов партнерства, сотрудничества, паритета и вариантов зависимости, ведомости, отношений «ведущий и ведомый», «лидер и последователи». В этом смысле, в предлагаемых образах мы обнаруживаем либо идею воздействия, когда на чьей-то стороне явная инициатива ведения (курица и цыплята, родитель и ребенок, Робинзон и Пятница, художник и картина, скульптор и глина...), либо идею взаимодействия (художники одного ателье; строитель и те, кто подвозит материал; участники оркестра).

Когда преобладают образы предметного мира, в них нас радуют те, что находятся в продуктивном, взаимодополняющем взаимодействии: небо и облака, Луна и звезды, духовка и пирог, гребень и волосы...

Можно поступить иначе: создать свою палитру таких образов, при этом достаточно большую и пеструю. Подобный набор карточек должен быть сбалансирован с точки зрения необходимого и достаточного разнообразия по четырем основным критериям: субъектность — объектность; родственность или враждебность предлагаемых пар; взаимодействие или воздействие; самостоятель­ность или зависимость персонажей в образе. Затем этот набор пред­ложить отдельно — педагогам, родителям, детям для того, чтобы они отобрали те варианты, которые в наибольшей степени отражают суть отношений «учитель — ученик» в этом классе. Итогом такой диагно­стики может стать и сопоставление восприятий школы, учебного процесса учениками, учителями, родителями.

Как показывает наша практика, большинство образов, с которы­ми нам приходилось работать, похожи в одном. В них косвенно под­черкивается скорее объектная сущность учащегося или, по мень­шей мере, его иная природа. К сожалению, у ребят часто возникают образы воздействия, насильственного побуждения к чему-то хоро­шему, ведомая позиция ученика. Образов, предполагающих ценно­стно-смысловое равенство учителя и ученика, наделенность созна­нием учащегося, наличие у него собственной авторской позиции, пока очень не много и у детей, и у родителей, и самих учителей. Ко­нечно, это определяется особенностями школы, той образовательной средой, в которой осуществляется учебный процесс.

Когда мы говорим о субъекте учебной деятельности, то пред­полагаем за ним и еще одну его существенную характеристику — умелость, то есть владение навыками осуществления учебной де­ятельности. Стало быть, рассуждая о возможности реализации идеи субъектности в учебном процессе, мы вынуждены учитывать и проблему умения учиться. В противном случае субъектная, ав­торская позиция в учении просто не может быть воплощена са­мим учащимся.

В книге «Развитие субъекта образования» (под ред. Е.Д. Божович), где подробно рассматриваются психодидактические пути создания условий для формирования и функционирования пози­ции субъекта учения, в качестве таковых отмечены:

• увеличение доли метазнаний — знаний о знаниях и спосо­бах их приобретения, методах их проверки, в том числе и экспе­риментальной;

• увеличение в любом курсе доли нестандартных задач и не­стандартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализи­ровать свой опыт в полном объеме — как учебный, так и спонтан­но накопленный в жизненной практике;

• разработка методических приемов достижения учениками не только понимания учебного материала, но и интерпретации усвоенного знания, что должно способствовать не только миропониманию, но и формированию мировоззрения; причем разные группы учебных предметов могут быть основой разных аспектов содержания мировоззрения: естественно-научные — основой естественно-научной картины мира и места в ней человека как познающего субъекта, гуманитарные — основой культурологического мировоззрения, общественные — основой личной идеологии, нравственного кодекса (19).

Пока же надо констатировать, что позиция субъекта учения складывается далеко не у всех детей, кроме того, она развивается неравномерно — становление одних ее компонентов может обгонять формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность индивидуально вариативна: у одних западает личностно-смысловой компонент; у других — когнитивный, т.е. осознанность действий, понимание того, что и как надлежит делать; у третьих — большие трудности с формированием той самой умелости, деятельностного компонента.

Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать, что принципиальная возможность возникновения и развития этой позиции есть у всех школьников. Но у одних она успешно складывается стихийно и становится личным приобретением самого ученика; другим нужны специальная поддержка и педагогическая помощь в ее формировании в процессе обучения.